KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärare lär varandra lära –
en kvalitativ studie om lärares inställning
till sambedömning
Teachers teach each other how to teach – a qualitative
study about teachers attitudes toward social moderation
Beatrice Aguilar
My Persson
Ämneslärarexamen, 300hp
2018-05-28
Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Katrin Lilja-Waltå
3
Förord
Att skriva ett examensarbete har varit ett spännande och lärorikt projekt. Den insyn vi har fått i skolans verksamhet har gett flera intressanta tankar om hur vi som blivande lärare vill utveckla vår profession. För att arbetet skulle bli så bra som möjligt har vi tillsammans skrivit, diskuterat och utformat vår text. Vi har delat upp vissa delar i arbetet som vi styrt över på egen hand. Beatrice har kontaktat informanter och ansvarat för metoddelen och My har arbetat med transkribering och ansvarat för en stor del av det teoretiska perspektivet. Det goda samarbete vi har haft kring texten har varit underlättande i de stunder då arbetet varit på avvägar. Tack till oss!
Vi vill tacka de fem informanter som deltog i studien. Vårt arbete bygger på era tankar och åsikter vilket gör dem ovärderliga. Vi vill också tacka vår handledare Katrin Lilja-Waltå som ofta kommit med kloka kommentarer och öppnat för nya perspektiv. Vi är också tacksamma för den respons vi fått på vägen av Katarina Karvonen. Dina kommentarer har varit spot-on och fått oss att se texten på ett nytt sätt. Slutligen vill vi tacka examinator Anna-Lena Godhe för dina kommentarer som gav arbetet ett riktigt ansiktslyft.
4
Sammandrag
Syftet med vårt examensarbete är att skapa förståelse för lärares inställning till sambedömning och vilka faktorer som kan påverka inställningen. Undersökningen ämnar också att undersöka vad lärare kan se för syfte med sambedömning och utifrån detta föra en diskussion om hur och varför sambedömning genomförs i skolan. Vi vill även lyfta fram lärarnas erfarenheter av att sambedöma samt sambedöma elevers skriftliga produktion. Vi vill undersöka vad lärare anser är svårt med bedömning och utforska deras inställning till att överbrygga dessa svårigheter med hjälp av sambedömning. Eftersom nationella prov och summativ bedömning varit i fokus i tidigare studier om sambedömning vill vi därför också specifikt synliggöra den formativa bedömningen. Frågeställningar är följande:
- Vad kan lärarna se för syfte med sambedömning?
- Vad har lärarna för inställning till sambedömning och vilka faktorer påverkar lärares inställning till detta?Vad har lärarna för erfarenheter av att sambedöma elevers skriftliga produktion?
- Vad kan lärare se för svårigheter med att bedöma skriftlig produktion och hur kan sambedömning enligt lärarna överbrygga detta?
Skolverket och Skolinspektionens rekommendation ger ett positivt intryckt till sambedömning främst vid nationella prov. Den problemformulering som ställs är att det i dagens skola alltmer handlar om att implementera verktyg som mäter elevers kunskaper. Utgångspunkten för arbetet är läroplanen för gymnasieskolan 2011 som skriver att skolan ska ge elever förutsättningar att utveckla kunskap och värden. Sambedömning ses i studien som redskap för svensklärare att utveckla sina bedömningskompetenser. I förlängningen påverkar en ökad kompetens elevernas skrivutveckling. Den metod vi har använt för att få fram vårt empiriska resultat är den kvalitativa intervjun. Resultatet visar att lärarna uttrycker likvärdighet som syfte med sambedömning och att det kan öppna för nya perspektiv. Tid och organisation är viktiga aspekter kring lärares inställning. Samtliga lärare uttrycker att de arbetat med sambedömning vid de nationella proven och att sambedömning då ses som viktigt. Det visar också hur lärarna uppfattar sin egna men också andra lärares samarbetsvilja, hur dessa påverkas positivt och negativt av faktorer såsom osäkerhet, varierande kompetens,
5
arbetslivserfarenhet, relationer till kollegor och kontinuitet. Slutsatsen är att lärarnas uppfattning är att sambedömning sällan sker och att det främst sker när det avsatts tid. De uttrycker dock en vilja sambedöma både mot kunskapsutveckling men också betygsättning. Slutligen förs en diskussion om sambedömning, måluppfyllelse och kunskapsutveckling.
Nyckelord: elevers skrivutveckling, formativ och summativ bedömning, kvalitativa intervjuer, likvärdighet, lärares perspektiv, sambedömning, sociokulturellt perspektiv
6
Innehåll
Innehåll 6
Inledning 7
Bakgrund 9
Syfte och frågeställningar 11
Teoretiska perspektiv 12
Tidigare forskning 15
Metod, material och genomförande 17
Resultat 22
Diskussion 30
Slutsats och vidare forskning 32
Referenser 33
Bilagor 36
Bilaga 1 - Intervjufrågor 36
Bilaga 2 - Intervju “Karin” 37
Bilaga 3 - Intervju “Eva” 42
Bilaga 4 - Intervju “Elisabeth” 46
Bilaga 5 - Intervju “Bengt” 50
7
Inledning
På lärarutbildningen har det dagligen uppkommit frågor om olika kunskaper som vi blivande svensklärare inte alltid bemästrat på egen hand eller som varit öppna för olika tolkningar. För oss har det varit en självklarhet att vända oss till kurskamrater, lärare och handledare för att ta del av deras kompetenser. Detta gäller även vid bedömning av elevtexter. Under verksamhetsförlagd utbildning har vi mött verksamma lärare som delat denna uppfattning. Begreppet sambedömning innebär ett arbetssätt där lärarna kollegialt arbetar med bedömning och utformning av elevuppgifter. Inom svenskämnet kan det handla om att skapa lärande skrivsituationer. Enligt Skolverket är sambedömning däremot ett verktyg att uppnå en likvärdig bedömning och ett sätt att säkerställa betygssättning. Samtidigt ser vi också en förändring i hela skolans värld där mycket kommit att handla om att sätta betyg och att se hur eleverna klarar kunskapskraven (Biesta, 2009). I sin artikel Good education in an age of measurement skriver Gert Biesta (2009) om hur skoldiskussionen internationellt sett förändrats över tid. Han hävdar att skolan behöver diskutera syftet med utbildning och undervisning snarare än att mäta elevers kunskaper. I vår studie vill vi också föra en sådan diskussion. Av erfarenhet från verksamhetsförlagd studietid tror vi att sambedömning spelar en viktigt roll i såväl den formativa bedömningen som den summativa. Vi har mött lärare som säger sig blivit bättre bedömare på så sätt att de kunnat ge en mer välgrundad och textnära respons efter att ha arbetat med sambedömning.
I läroplanen för gymnasieskolan från 2011 står det i Skolans värdegrund och uppgifter att skollagen fastslår att skolan ska vara en plats för elever att utveckla kunskaper och värden (Skolverket, 2011). Det står även att skolan ska “främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2011:5). Detta är något vi som lärare alltid måste förhålla oss till. I syftet för ämnet svenska står det att eleverna ska uppmuntras att skriva samt ges möjlighet att bearbeta sina skriftliga texter efter “sin egna värdering och andras råd” (Skolverket, 2011:160). Lärare ska uppmuntra elever att arbeta med sina skriftliga texter vilket innebär att ständigt sätta elevers skrivutveckling i fokus. Bedömning är något som kan främja all typ av textproduktion (se Lundahl, 2011) inte enbart den skriftliga men omfånget för detta examensarbete begränsade oss till att fokusera på elevers skrivande.
8
För att lärarna ska kunna skapa en så god undervisning som möjligt krävs det att de utifrån sin profession kritiskt värderar sina kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2013). Det handlar också om att som lärare utveckla en kompetens för undervisning och bedömning. I Skolverkets (2013a) sammanställda kunskapsöversikt Forskning för
klassrummet skriver de att lärares kompetensutveckling främst utvecklas i en kollegial
miljö. De lyfter även tanken om att elevens kunskaper ska vara utgångspunkten för lärarens vilja att utveckla sina kompetenser (Skolverket, 2013a). Vi ser sambedömning som ett sätt att öppna upp för nya perspektiv om bedömning samt ett verktyg att utveckla elevers skrivande.
9
Bakgrund
Skolverket gav 2013 ut ett stödmaterial för sambedömning som riktar sig till lärare som vill arbeta med bedömning och skolutveckling (Skolverket, 2013b). Syftet med materialet är att ge lärare en modell över hur de med hjälp av sambedömning kan uppnå en likvärdig bedömning. Skolverkets tolkning av sambedömning innebär att tillsammans med andra lärare, bedömningsexperter eller skolor sambedöma elevtexter. Sambedömning innebär enligt Skolverket även att diskutera med syfte att få en samsyn i bedömningen. Samsyn handlar i förlängningen om att skapa en bild av vad det är som ska bedömas för att uppnå en likvärdig bedömning. Detta är också viktigt eftersom betyget sedan ligger till grund för fortsatt utbildning och jobb. Enligt Skolverket (ibid.) kan man arbeta med sambedömning på olika sätt. Det kan vara under planerade eller oplanerade former genom spontana samtal exempelvis i lärarrummet eller planerade möten under organiserade former. Skolverket skriver vidare att sambedömning kan ske på tre olika tolkningsnivåer: tolkning av styrdokument, tolkning av elevarbeten och
tolkning av det samlade underlaget (2013b:9). De olika nivåerna gör bedömningen mer
komplex och att det därför finns risk att bedömningen inte blir likvärdig. Samma prestation kan bedömas på olika sätt beroende på hur läraren tolkat de tre stegen.
Eftersom det oftast talas om att sambedömning ska ge förutsättningar för lärarna att ge en likvärdig och rättvis bedömning är det relevant att ge en bakgrund till vad den likvärdiga bedömningen innebär. Utifrån Anders Jönsson och Pia Thornberg kan den likvärdiga bedömningen beskrivas som att det förväntas att elever ska få samma bedömning “oberoende av vem som bedömer och hur prestationen bedöms, samt att det sker i linje med gällande styrdokument” (2015:180). De nämner att det genomförts undersökningar av Skolverket där man kommit fram till att det finns brister i den svenska skolans likvärdiga bedömning (se Skolverket, 2012). Christian Lundahl (2011) nämner bland annat att det finns olika sätt att försöka uppnå likvärdighet. Han tar upp vikten av att lärare måste vara väl införstådda med vad som ska bedömas och känna till styrdokumenten väl. Han nämner även att PISA-studierna från 2006 (OECD, 2006) visade att lärarna har en stor påverkan på elevernas resultat. Han skriver vidare utifrån forskaren Dylan Wiliam (2010) att 25 % av faktorerna till variationen i resultat beror på “lärares ämneskunskaper, deras pedagogiska kompetens och av specialutbildningar”
10
(Lundahl, 2011:70). Lundahl skriver däremot att det allt mer handlar om bedömningskompetens och vilken typ av feedback lärarna ger till eleverna.
Huruvida sambedömning är ett sätt att uppnå likvärdighet är svårt att besvara enligt Jönsson och Thornberg (2015). Sambedömning leder enligt dem till större kunskap och förståelse eftersom det skulle tydliggöra vad och hur lärarna ska bedöma. De menar att det delvis handlar om att lärare får jämföra enskilda bedömningar med andra lärare och delvis att uppnå en samstämmighet mellan lärarna till vad som ska bedömas och hur styrdokumenten ska tolkas. De skriver vidare att det handlar om att nå en “konsensus i hur bedömning och betygssättning ska genomföras” (Jönsson & Thornberg, 2015:185). Enligt Jönsson och Thornberg har lärarna ett högt förtroende för sin bedömning för att de har möjligheten att testa elevers kunskaper brett och frekvent. Däremot lyfter de att det är vid de summativa bedömningarna som likvärdigheten brister. De nämner dock att det inte är ett tydligt beprövat vetenskapsfält och att det finns ett stort utrymme för forskning i ämnet.
11
Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att skapa förståelse för lärares inställning till sambedömning och vilka faktorer som kan påverka inställningen. Undersökningen ämnar också att undersöka vad lärare kan se för syfte med sambedömning och utifrån detta föra en diskussion om hur och varför sambedömning genomförs i skolan. Vi vill även lyfta fram lärarnas erfarenheter av att sambedöma samt sambedöma elevers skriftliga produktion. Vi vill undersöka vad lärare anser är svårt med bedömning och utforska deras inställning till att överbrygga dessa svårigheter med hjälp av sambedömning. Eftersom nationella prov och summativ bedömning varit i fokus i tidigare studier om sambedömning vill vi därför också specifikt synliggöra den formativa bedömningen. Våra frågeställningar är följande:
- Vad kan lärarna se för syfte med sambedömning?
- Vad har lärarna för inställning till sambedömning och vilka faktorer påverkar lärares inställning till detta?Vad har lärarna för erfarenheter av att sambedöma elevers skriftliga produktion?
- Vad kan lärare se för svårigheter med att bedöma skriftlig produktion och hur kan sambedömning enligt lärarna överbrygga detta?
12
Teoretiska perspektiv
Vårt teoretiska perspektiv presenteras här inledningsvis med det sociokulturella
perspektivet som ligger som övergripande grund för en stor del av de teorier som
därefter följer. Dessa perspektiv och begrepp används sedan för att analysera samt diskutera vårt empiriska resultat.
Det sociokulturella perspektivet
Vi utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv som innebär att se lärande som en social process. Som tidigare nämnt ses sambedömning som ett verktyg för lärare att utvecklas i ett samspel med andra lärare och det sociokulturella perspektivet kan därför användas för att förstå lärarnas tankar kring och förståelse av sin läkarpraktik. En aspekt som Roger Säljö (2014) lyfter som väsentlig för att förstå hur människan interagerar med sin omgivning är kommunikation och språk. Genom att försätta sig i olika kommunikativa situationer kan människan bli varse om andras uppfattningar och kulturer och på så sätt lära sig mer om sin omvärld. De språkliga uttryck som människan använder är enligt den sociokulturella teorin en konstruktion av språk människan mött i den sociala omgivningen (Säljö, 2014).
I mötet med andra personer har vi med oss föreställningar, kunskaper och språkliga uttryck som vi tagit till oss genom vårt sociala och historiska ursprung. Däremot bygger ett samspel på att man tillsammans ger och tar i mötet. Inom den sociokulturella teorin ses det mänskliga tänkandet också som socialt. Säljö skriver att tänkandet kan försiggå mellan och inom människor och påverkas av de regler som man tillsammans sätter upp. Individens handlande är också beroende av de kunskaper och erfarenheter hon innehar samtidigt som hon också påverkas av uppfattningar om det “omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet” (Säljö, 2014:129). Handlande är alltså påverkat av den aktuella situationen och kallas därför också för situerat inom den sociokulturella teorin. Säljö framhåller även att förståelsen för en företeelse är påverkat av diskurser som är kopplade till olika sociala sammanhang. I olika praktiker har normer och rutiner utvecklats över tid och de påverkar individer så att de handlar på ett sätt som anses lämpligt i den specifika situationen. För att förstå lärares inställning till exempelvis
13
sambedömning måste man också relatera detta till den kontext som varje lärare befinner sig i. Skolan som institution särskiljer sig dessutom från andra verksamheter på det sätt att det finns specifika normer och regler inom skolan som är mer eller mindre fasta (Säljö, 2014). Sambedömning kan på så sätt förstås genom individers handlande utifrån den situerade praktiken.
Det är även intressant att studera kunskapsutveckling och kompetensutveckling i den situerade sociala praktiken. Utifrån det sociokulturella perspektivet handlar det om att skapa förståelse för hur utvecklingen sker i ett specifikt socialt sammanhang, som till exempel skolan. Den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp myntat av Vygotskij och beskrivet av Säljö som avståndet “avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan” (2014:120) och vad individen kan prestera i samarbete med en mer kunnig. Säljö skriver att det enkelt kan innebära att “fråga någon som är mer kunnig” för att lösa ett problem (2014:119). I mötet handlar det mer om att komma fram till vilken potential det finns i lärandet snarare än att resonera kring vilka kunskaper man redan besitter (Säljö, 2014).
Inom det sociokulturella perspektivet ryms också begreppet dialog. Roger Säljö, Eva Riesbeck och Jan Wyndhamn skriver om samtal och perspektivering i Olga Dysthes
Dialog, samtal och lärande (2003). De skriver att i det dialogiska samtalet ryms en
perspektivering som utvecklar personernas kunskaper om olika diskurser. Diskurser innebär för författarna olika “sätt att tala och tänka om omvärlden” (2003:221). I föreliggande studie handlar det om att tala och tänka om bedömning av elevtexter.
En ekologisk syn på skrivande
I föreliggande studie är inte elevers skrivande i fokus utan snarare lärares inställning till sambedömning och vad sambedömningen syftar till. Elevers skrivutveckling påverkas enligt David Barton (2007) av den sociala praktik som skrivandet sker i. Detta går även det i enlighet med det sociokulturella perspektivet på interaktion. Bartons teorier går däremot att tala om som en syn på skrivande eller litteracitet. Barton använder termen ekologiskt system för att förklara hur litteraciteter hänger samman med olika faktorer. Studiet av detta system handlar om att försöka förstå sambandet mellan aktiviteten och den sociala miljön. Jon Smidt (2002) skriver om det ekologiska perspektivet och menar
14
att om man studerar elever och lärare måste man också beakta det faktum att det finns andra aktörer i klassrummet också, såsom exempelvis normer om undervisning och skola. De olika diskurser som ryms i skolan samspelar även de med elevernas skrivande. Lärare, lärarlaget och i längden även skolans syn på bedömning och deras tolkning av hur något ska bedömas blir således en del av det ekologiska systemet.
Bedömning - summativ och formativ
Bedömning kan ses på så sätt att den kan främja kunskapsutvecklingen och också mäta hur elever uppfyller målen. Lundahl (2011) framhåller att lärares bedömningar ligger till stor grund för elevers kunskapsutveckling. Utvecklingen kommer även att påverkas av hur återkoppling och feedback är utformad. Lundahl (ibid.) urskiljer två typer av återkoppling, den formativa och summativa. Den formativa bedömningen är i regel utformad så att den ska stödja eleven i den aktuella processen och ges med kontinuitet. Summativ bedömning handlar mer om att visa elevens måluppfyllelse. Dessa två kan som Lundahl (ibid.) menar stötta lärandet på så sätt att de kan visa “var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och vad som behövs för att eleven ska komma dit” (2011:62).
Den summativa och formativa bedömningen är således en framåtriktad information som kan syfta till att utveckla elevens kunskaper. Det finns däremot forskning som visar att den summativa bedömningen kan motverka lärandet (se Butler, 1988; Holmgren, 2010). Det kan handla om att eleven presterar på de lägre nivåerna och därför ser betygen som negativa eller att de högpresterande eleverna fokuserar allt för mycket på betygen. Som Lundahl även framhäver kan formativ bedömning riskera att vara överflödig om den inte är utformad på rätt sätt. Lundahl (2011) skriver vidare att alla elever inte är mottagliga för all typ av feedback. Han menar att lågpresterande elever behöver en feedback som förstärker kopplingen mellan deras kunskaper och målen. Han skriver att högpresterande elever däremot behöver få omdömen som syftar till att utmana deras kunskaper. Lundahl (ibid.) menar att målet med bedömning bör vara att sätta elevers kunnande i fokus snarare än deras prestationer.
15
Tidigare forskning
Den tidigare forskning vi presenterar är både internationell och nationell. Två av studierna är gjorda i Sverige, en i Norge och slutligen en i Australien. Databaserna vi sökt i är Libsearch, Swepub, Google Scholar och ERIC via EBSCO med sökorden “sambedömning”, “social moderation”, “likvärdighet”, “bedömning”, “Social consensus”, “teacher’s assessment”, “samstämmighet”, “formativ bedömning”, “bedömningskultur”, “respons”.
Pia Thornberg (2014) har i sin masteruppsats undersökt om sambedömning ger goda förutsättningar för att uppnå en mer likvärdig bedömning. Thornbergs slutsats är att sambedömning kan leda till ökad samsyn och högre bedömningskompetens men att ett par faktorer kan påverka resultatet. Detta är faktorer som “organisation och struktur”, “bedömningssituation” och “deltagarna”. Resultatet visar också att det är en komplex fråga och att sambedömning kan leda till ökad samsyn men att det inte nödvändigtvis leder till att lärare ger samma betyg.
I sin artikel Writing education and assessment in Norway: Towards shared
understanding, shared language and shared responsibility skriver Matre & Solheim
(2015) om lärares bedömningskompetens och deras syn på skrivande och bedömning. Syftet med deras studie är att synliggöra hur lärare i kollaborativa former utvecklar en bedömningskompetens gentemot elevers skriftliga texter.
Matre och Solheims (ibid.) studie bygger på analys av deltagande lärares bedömningsdialog utifrån den sociokulturella synen på interaktion. Studien visar att lärarna efter sambedömning sade sig vara mer medvetna om skrivandets komplexitet vilket gjorde att de senare kunde utforma uppgifter med fokus på såväl textens funktion som dess form. Studien visar att lärare uttrycker att de utvecklat ett gemensamt språk att förklara elevers texter. Enligt lärarna ökade detta deras bedömningskompetens och vidgade deras syn på texternas kvalitet. En större sådan kompetens innebar även att den formativa bedömningen främjades. Solheim och Matre (ibid.) menar däremot att det finns en risk att lärarna börjar jämföra elevernas prestationer med hjälp av verktygen
16
och att elevernas utveckling och det meningsfulla skrivandet därmed hamnar i skymundan.
Lenore Ellen Adie, Valentina Klenowski och Claire Wyatt-Smith (2012) genomförde 2012 en studie med frågeställningar över hur definierade styrdokument i den australiensiska skolan kan påverka lärares bedömningar och hur “social moderation” (sambedömning) kan påverka lärares elevomdömen. Relevant för vår studie är att de såg att sambedömning ledde till en större förståelse för styrdokumenten hos lärarna. De kunde även se att lärarnas bedömningsterminologi som användes i bedömningen utvecklades. Enligt Adie, Klenowski & Wyatt-Smith (ibid.) ändrar lärarna sin uppfattning om bedömning och betygsättning av elevarbeten vid sambedömning
Det har gjorts få studier som visar på lärares attityder till sambedömning däremot är en studie relevant i sammanhanget. Emilia Aldrin (2015) skriver i artikeln Textbedömning i
svenskämnet – attityder, erfarenheter och variation om lärares attityder till bedömning
överlag. Inledningsvis i Aldrins resultat framkommer det att lärarnas uppfattning om bedömning varken är “extrem eller entydig”. Aldrins resultat visar att det lärare upplever som svårast är gränsdragning mellan olika betygssteg och att ge respons. Hälften av respondenterna har svarat att en faktor som underlättar arbetet med bedömning är sambedömning. Aldrin (ibid.) säger att det är konstigt att inte fler lärare angett sambedömning som en underlättande faktor då det är något som starkt rekommenderas i Skolinspektionens statliga utredningar. Detta kan bero på att sambedömning påverkas av lärares tidsbrist menar Aldrin. Den undersökta bedömarvariationen visar att det krävs en tydlig “bedömarnorm” vilket kan främjas av sambedömning inte bara vid de nationella proven utan i det dagliga arbetet (Aldrin, 2015:81).
17
Metod, material och genomförande
Föreliggande studie är kvalitativ och vi intresserar oss för innebörden i det undersökta, snarare än en kvantitativ korrelation. Vi utgår från fenomenologin. Alan Bryman (2011) skriver att man genom fenomenologin kan ta reda på hur de tillfrågade ser på sin sociala värld och sedan tolka handlingar och yttrande utifrån deras perspektiv. Vi vill i vår studie få syn på och tolka attityder och hur dessa yttrar sig i förhållande till sin kontext. Vi vill även införliva dessa tolkningar inom vårt teoretiska ramverk.
Den kvalitativa intervjun
Den metod som valts för att genomföra studien är kvalitativ intervju. Enligt Bryman (2011) får man genom kvalitativa intervjuer möjlighet att synliggöra informanters uppfattningar och tankar om frågeställningarna. Jan Trost (2010) skriver att man genom kvalitativa intervjuer kan få förståelse för hur människor handlar eller hur de resonerar kring olika företeelser. Vår studie syftar till att göra just detta och därför anser vi att den kvalitativa intervjun är relevant undersökningsmetod för vårt arbete. Alvehus (ibid.) menar dock att det inte är helt enkelt att analysera huruvida informantens svar är slumpmässiga eller bygger på en underliggande struktur. Däremot kan intervjun ge en inblick i informantens subjektiva uppfattningar.
De intervjuer som genomförs var semistrukturerade vilket enligt Alvehus (2013) innebär att det blir möjligt att lyfta på förhand bestämda teman men samtidigt låta informantens tankar komma till tals. Studiens syfte ligger till grund för frågorna men vi ville även låta svaren från informanterna styra samtalet, något Bryman (2011) säger är vanligt i kvalitativa studier. I bilaga 1 återfinns intervjufrågorna och i de resterande bilagorna återfinns följdfrågor och informanternas fullständiga svar.
Urval och intervjuade lärare
Urvalet vi har gjort är främst baserat på vår frågeställning, det gör sig genom det tydligt att vi valt att intervjua lärare och inte exempelvis elever eller rektorer. Vi vill intervjua personer som är relevanta för vår studie, vilket gör urvalet målstyrt (Bryman, 2011). Dessutom ville vi att informanterna skulle ha olika lång erfarenhet och undervisa eller
18
ha undervisat i ämnet svenska på gymnasieskolan. Eftersom det inte varit helt enkelt att få tag på informanter som ville medverka i undersökningen har vi fått göra ett bekvämlighetsurval. För att få tag på informanter till studien mailade vi ett tiotal skolor och deras rektorer men fick endast svar från en svensklärare. Med hjälp av denna informant fick vi tag på ytterligare två lärare som arbetar på samma skola. De sista två informanterna fick vi kontakt med genom vår handledare för examensarbetet. Det faktum att flera av lärarna arbetar på samma skola innebär att de är en del av samma sociala omgivning och normer vilket kan påverka hur de svarar på vissa frågor. Vi ser emellertid detta som något positivt på så sätt att det kan ge olika perspektiv utifrån en och samma kontext.
Nedan följer en beskrivning av lärarna, deras utbildning och hur länge de varit verksamma. En del av de lärarna som vi intervjuat avviker från vårt målstyrda urval. Eftersom vi inte fick tag på andra informanter fick vi göra ett bekvämlighetsurval. Trost (2010) menar dock att ett strategiskt urval där avvikelserna är få inte är nödvändig för en kvalitativ studie. En av informanterna gick i pension 2017 och är därför inte längre verksam lärare. Eftersom den pensionerande läraren gått i pension nyligen har hon erfarenhet av att arbeta med LGY 11 och har även undervisning och skolsammanhang i färskt minne. Det är också en informant som för tillfället endast undervisar i språkintroduktion och som är svenska som andraspråkslärare. Syftet för kurserna svenska som andraspråk och svenska är dock i många fall överensstämmande och bygger på samma grunder i läroplanen, vi ser det därför som relevant att lyfta informantens svar. Slutligen är det en av lärarna som endast har behörighet att undervisa på högstadieskola men som är verksam på gymnasieskola. Hennes långa erfarenhet av arbete på gymnasieskola legitimerar däremot hennes medverkan. På nästa sida följer en detaljerad tabell med information om informanterna där namnen på lärarna är fingerade.
19
Tabell 1: Informanter
Lärare: Verksam Verksam/år Ämne Utbildning
Karin Gymnasieskola ca 20 år Svenska och
svenska som andraspråk
Gymnasielärare
Eva Gymnasieskola ca 10 år Svenska som
andraspråk
Gymnasielärare
Elisabeth Gymnasieskola ca 25 år Svenska,
svenska som andraspråk, engelska
Högstadielärare
Bengt Gymnasieskola ca 7 år Svenska och
musik Gymnasielärare Sigrid Tidigare gymnasieskola - gått i pension ca 24 år Svenska och grafisk kommunikation Gymnasielärare - lektor
Genomförande
I varje intervju ställdes en inledande öppen fråga som Bryman (2011) menar stimulerar informantens tankegångar. Därefter formulerades frågorna utifrån de centrala temana och följdfrågor ställdes för att fördjupa informanternas svar (Bryman, 2011).
Vi har sammanlagt utfört fem intervjuer. Tre av dessa var direktintervjuer och utfördes på den skola där informanterna arbetade. En av intervjuerna var en telefonintervju. Enligt Bryman (2011) är telefonintervjuer en effektiv metod eftersom det visat sig att informanterna ger längre och mer utförliga svar än direktintervjuer. Den femte intervjun har utförts på mail med en lärare som vi inte hade möjlighet att ha en fysisk intervju med. Vi skickade frågorna till henne under förutsättningarna att hon själv fick tolka och besvara frågorna på eget initiativ. Vi hade inte samma möjlighet som i de andra intervjuerna att ställa följdfrågor och bygga intervjun på informantens svar, men fick trots det uttömmande och givande svar. I telefonintervjun samt mailintervjun fanns inte möjlighet att se informanternas kroppsspråk eller minspel vilket kunde ha visat om de ansett något vara positivt eller negativt. Att vi valde att intervjua på olika sätt var en bekvämlighetsfråga, två av informanterna var bosatta på annan ort och var därför inte tillgängliga för direktintervjuer.
20
Bryman (2011) framhåller ett aktivt lyssnande som en viktig del i den kvalitativa intervjun och lyssnande bygger på att man som intervjuare ger informanten fullt utrymme att svara på frågorna samt att man är tydlig och strukturerad i sin roll. Därför valde vi att fördela frågorna mellan oss innan intervjun för att skapa tydlighet och för att inte avbryta eller upprepa vad den andra redan sagt. Vi valde att spela in alla intervjuer, bortsett från mailintervjun, med diktafon för att effektivisera, att anteckna hade tagit för lång tid. Dalen (2015) skriver att det är lämpligt att använda sig av inspelningsutrustning för att få med informantens “egna ord” (s.36). Den transkriberingsmetod vi valde innebär att ordagrant skriva ner allt informanterna säger för att inte gå miste om viktig information, och därefter analysera vad som är relevant för vårt empiriska material.
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Generaliserbarheten av studien påverkas av vårt urval, den metod vi har valt samt omfånget för examensarbetet. Det är få informanter och begränsat till endast en metod men resultatet kan öppna för diskussion kring ämnet. Avsikten med studien är givetvis att uppnå en så hög reliabilitet och validitet som möjligt men i kvalitativa studier är det enligt Bryman (2011) svårt att uppnå fullständigt. I fråga om upprepning av studien är det ytterst svårt att säga om resultaten skulle bli detsamma. I kvalitativa studier är det av större vikt att få fram vad informanterna säger snarare än ett resultat att generalisera kring. Det är endast de tillfrågade informanternas svar som ligger till grund för våra slutsatser och diskussioner. Alvehus (2013) talar om en hantverksvaliditet som innebär att materialet framställs genom adekvata metoder samt att det sätts i relation till ett analysmaterial. Genom att koppla vårt resultat till teoretiska perspektiv samt tidigare forskning ämnar vi att uppnå en högre validitet. Hantverket handlar även om att dra rimliga slutsatser utifrån det resultat vi får fram (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014).
Det är en strävan att vår studie i alla dess delar ska vara föga påverkat av yttre omständigheter såsom värderingar och åsikter eller vår roll som lärarstudenter. För att uppnå detta har vi varit medvetna om och försökte undvika att använda värdeord samt valt att endast ha öppna frågor i intervjun (Bryman, 2011; Alvehus, 2013). Vi valde
21
även att definiera sambedömning utifrån Skolverkets (2013) stödmaterial innan intervjun och framhålla att det är möjligt att utföra sambedömning på olika sätt för att tydliggöra att det finns olika tolkningar (Bryman, 2011). Å andra sidan kan den tolkningen som vi presenterade för lärarna vid intervjun påverkat deras syn på sambedömning.
Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet skriver om forskningsetiska principer och menar att det finns fyra krav för att forskningen ska vara etisk och skydda intervjudeltagarna mot kränkning och förtal. Kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Det första kravet innebär att forskare ska underrätta deltagare om vad
projektet syftar till. De intervjuade lärarna fick, innan de ställde upp reda på vårt syfte med arbete, hur deras deltagande skulle vara en del av det empiriska materialet samt att medverkan var frivillig och kunde avbrytas när som helst i processen utan negativa följder. Sedan skrev båda parterna under samtyckesblankett där information om förutsättningarna för studien såsom anonymisering och förstöring av känsliga dokument stod med. Detta leder in på det tredje kravet som innebär att all känslig information om deltagarna avidentifierats för utomstående och att all sådan information förstörs då arbetet är godkänt. Det sista kravet innebär att det insamlade materialet inte ska lämnas vidare i kommersiellt syfte eller användas i icke-vetenskapligt syfte vilket deltagarna även blev informerade om.
22
Resultat
Det resultat som presenteras baseras på de fem intervjuerna och hur dessa förhåller sig till vårt syfte och frågeställning. I bilaga 1 finns de intervjufrågor som intervjun bygger på. I bilaga 2-6 återfinns de transkriberade intervjuerna med fingerade namn. Vi har valt att kategorisera resultatet utifrån de svar vi fått från informanterna. Resultatet och analysen är sammanfogade under detta kapitel.
Vad lärarna kan se för syfte med sambedömning
Fyra av fem lärare uttrycker likvärdighet som mål med sambedömningen. Karin menar att det är ett ansvar att sätta betyg och säger “Det är en myndighetsutövning och det kan få stora konsekvenser för individer, man söker vidare, man vill till högskola och universitet och att man då har blivit bedömd på rättvisa grunder. Det är jätteviktigt”. Karin nämner också att bedömningen ska vara “välgrundad” och att målsättningen är att skolor emellan ska ha en samsyn. Bengt säger att en säkerställning av likvärdigheten är den ingång man får ha i sambedömning och något förbehållsamt säger han att det positiva med sambedömning är att det är en trygghet, “en känsla att man faktiskt är på rätt spår”.
Efter frågor om den formativa bedömningen och det praktiska syftet med sambedömning avslutar Karin med att uttrycka hur problematisk skolsystemet är i Sverige. Hon menar att vissa skolor arbetar så hårt med måluppfyllelsen att formativ sambedömning inte är aktuellt. Karin framhäver att skolorna har svårt att fokusera på elevers skrivutveckling och att det är svårt att motivera en sådan sambedömning. Hon uttrycker också att det i slutändan endast handlar om att få eleverna godkända i ämnet samt att skolan och lärarna ska få goda omdömen. Detta är något som de två andra lärarna på den skolan, Eva och Elisabeth, också uttrycker.
Eva och Elisabeth anser att sambedömning kan vara till nytta när de ska legitimera sin bedömning för eleverna. När eleverna kräver en rättvis bedömning menar Eva och Elisabeth att de då kan hänvisa eleverna till lärarna som varit med och bedömt. Vidare säger Eva att lärare kan vara färgade av verksamheten vilket innebär att man är påverkad av de normer och synsätt som gäller för den miljön man är verksam i. Det kan
23
också handla om lärarens förutfattade meningar om eleverna (Lundahl, 2011). Eva säger också att sambedömning kan leda till att lärare får en större insyn i varandras uppgifter och elevgrupper. Hon säger att hennes arbete förenklats av möjligheten att vara fler kring bedömningen, att hennes egna referensram sätts i perspektiv.
Alla lärare i vår studie såg likvärdigheten som det tydliga syftet med sambedömning. Detta är något Thornberg (2014) också lyfter fram. Hon menar att det kan bero på Skolverkets och Skolinspektionens rekommendationer och att lärarna ser sambedömning som ett krav. Karin säger att det är svårt att motivera sambedömning som ett verktyg att utveckla elevers kunskaper och att det snarare handlar om att eleverna ska nå målen. Hon kan alltså inte se hur det skulle gå att balansera en formativ och summativ sambedömning. Den lärande bedömningen som Lundahl (2011) framhåller blir enligt Karin svår att uppnå.
Det argument som Eva lyfter fram om att hennes referensram sätts i perspektiv i samspel med andra lärare går i enlighet med den sociokulturella tanken. Som Säljö (2014) skriver handlar det om att ingå i olika sociala situationer för att tillsammans med andra få syn på och omforma sin egna omvärld.
Vad lärarna har för inställning till sambedömning
En uppfattning som tre av lärarna ger uttryck för är att kollegor kan tycka att det är obekvämt att samarbeta. Bengt tror att det kan bero på osäkerhet:
En annan tanke är att lärare kan tycka det är lite jobbigt att skylta med sin undervisning inför andra lärare och vill kanske inte berätta vad dom gör. Något som kan bero på osäkerhet i kurserna eller olika moment i ämnet. Därför försöker man sköta sig själv är min känsla. (Bengt)
Bengt säger också att lärares kompetens kan skilja sig åt och att de lärare som är osäkra riskerar att inte lyfta textens komplexitet och helhet och endast fokusera på det de känner sig säkra på. Han säger: “Det kan ju finnas texter där det står att det ska vara två källor och så finns det bara en tillexempel och då kan läraren direkt säga här är bara en [källa]. Det blir underkänt och så orkar man inte diskutera finliret och sådär.” (Bengt).
24
Eva delar samma uppfattning som Bengt och säger att hon har erfarenhet av att lärare inte vill samarbeta. På frågan om vem hon tror är mest samarbetsvillig svarar hon “Jag tror att kanske det finns större chans att man vill samarbeta när man är yngre. Det faller i sakens natur att man känner sig lite mer svajig och att man behöver jobba in sig några år”.
Karin upplever sambedömning som något positivt och hon skulle vilja att det sker kontinuerligt, inte bara vid nationella prov. Detta är något som Elisabeth också framhåller, hon säger att det hade “varit önskvärt att göra det mer”. Exempelvis när hon möter elever som inte når upp till kraven i grundskolan hade det varit lämpligt med någon typ av samarbete för att få syn på elevernas kunskaper.
Sigrid är tydlig med att hon helst sambedömer med någon som hon har en vänskaplig relation med. Hon säger att sambedömning måste ske med arbetskamrater som är villiga att samarbeta. Bengt uttrycker en liknande uppfattning då han säger att han vid sambedömning behöver kollegor som han “faktiskt klickar med”. Som exempel säger han att han ofta arbetat med lärarstudenter.
En del av lärarna anser att kollegor inte besitter samma kunskap som de själva vilket leder till att de ser sambedömning som problematiskt. De ser ser den ojämlika relationen som besvärande och att de inte får något utbyte i mötet med andra lärare. De ser alltså kompetensen som hinder i den sociala processen vilket kan innebära att lärandet kan försvåras. Den proximala utvecklingzonen förutsätter att man ser potentialen hos kamraten vilket dessa lärare inte ser (Säljö, 2014). Matre och Solheim (2015) menar att om lärare tillsammans utvecklar sin bedömarkompetens så innebär de att de också tar ansvar för varandras och elevers lärande.
Detta berör även det dialogiska samtalet, dialog är något som sker inte bara mellan jämlika utan också mellan personer med olika erfarenheter och kunskaper. Säljö, Riesbeck och Wyndhamn menar att detta mötet kan öppna för att personer utvecklar sin egna föreställningsvärld (Säljö, Riesbeck & Wyndhamn, 2003). Två av lärarna framhåller just detta, att de behöver sambedömning för att öppna för nya perspektiv.
25
Vidare säger de lärare som är positivt inställda till sambedömning att de har en positiv erfarenhet medan exempelvis en av lärarna som såg sambedömning som något problematiskt hade negativa erfarenheter. Thornbergs resultat pekar också på detta: “Det finns studier som lyfter fram att en negativ upplevelse kan resultera i att lärare inte vill fortsätta att delta i sambedömning” (2014:32).
Vilka faktorer påverkar lärares inställning och deras
erfarenheter av sambedömning
Samtliga lärare framhåller tidsbrist som en faktor till att sambedömning inte sker eller hur utfallet av sambedömning blir. Elisabeth och Karin är positiva till att rektorerna på deras skola har tillsatt tre konferenstider under de nationella proven för att ge lärarna möjlighet till sambedömning. För att kunna genomföra sambedömning menar Sigrid att rektorer måste avsätta tid till lärarna då de redan har en tung arbetsbörda och att de har fler “påbud uppifrån”. Hon säger att lärare ofta inte har “gemensam lektionsfri tid” och att om det inte finns avsatt tid måste lärarna omprioritera samt att det kommer påverka resultatet. Sigrid säger ”Men det krävs avsatt tid för att sitta tillsammans. Om man nu inte bara ska byta elevtexter med varandra. Det sista kan väl sägas vara den allra svagaste formen av sambedömning”. Hon menar alltså att sambedömning inte har någon effekt om man bara byter elevtexter med varandra.
Karin säger att hon arbetat kontinuerligt med sambedömning på sin tidigare skola. Hon menar att detta berodde på att hon hade många svensklärarkollegor som hon kunde ha täta möten med. De hade med sig olika texter i olika genrer men som hon själv uttrycker fanns det inte tid till att sambedöma alla elevtexter. De gjorde däremot planeringar tillsammans och då kunde de på ett mer naturligt sätt också sambedöma resultatet och elevernas texter tillsammans. Karin menar vidare att organisera sambedömning på det sättet handlar om inställning till bedömning och skolkultur:
Det blir ju också lite hur man ser på läraryrket. Jobbar man tillsammans med kollegor i grupp eller är det ett ensamarbete där var och en kör sitt race. Så det har ju med kultur och inställning att göra men samtidigt också det här med tidsaspekten. Jag tror att många önskar att vi hade haft mer tid till dem här pedagogiska diskussionerna. (Karin)
26
Två lärare resonerar om att det är viktigt att tillsammans som lärarlag och skola skapa en så kallad bedömningskultur. Medan de andra lärarna ser sambedömning som något tidskrävande ser dessa lärare det som praktiskt att kunna arbeta med andra lärare i att gemensamt planera undervisning, skapa uppgifter eller diskutera bedömning. Tre av informanterna uttrycker att de arbetar informellt med sambedömningen. De framhåller att det bygger på förtroende och relationer där de själva kan välja vem man vill dela sin sambedömning med och att det på så sätt kan vara lättare att anförtro sig. “När det kommer till sambedömning har det nog skett mer informellt med mina kollegor i arbetsrummet. När vi satt fyra svensklärare i samma arbetsrum bytte vi texter med varandra och då var det mer på det” (Bengt). En annan aspekt som två av lärarna nämner är hur lärarlagen är organiserade. Beroende på hur många ämneskollegor man har och hur arbetsrummen är uppdelade mellan lärare i olika ämnen kan detta påverka möjligheterna till en informell sambedömning, säger både Bengt och Karin.
Två av lärarna som arbetar på samma skola har erfarenhet av att sambedöma tillsammans med lärare från andra skolor. I grupper de kallar ämnesgrupper möts de och diskuterar bedömning, uppgifter och tolkning av styrdokument. Karin säger att ämnesgruppernas fokus är den likvärdiga bedömningen, att ämnet är komplext och att hennes kunskaper ofta prövas hårt i dessa sammanhang. Hon säger också att likvärdigheten inte går att uppnå om endast lärare från samma skola och “kultur” sambedömer utan framhåller att det ska ske skolor emellan samt program - “ett E på en praktisk skola ska motsvara ett E på en teoretisk skola”.
De lärare som ingår i vår studie är eniga om att sambedömning är något som sker främst vid de nationella proven. De ser det som ett krav från Skolverket och skolledning att de ska sambedöma den skriftliga delen av de nationella proven. Eva uttrycker det så att det för hennes känns som att sambedömning mest behövs vid de nationella proven samt att det då känns viktigare. Sigrid påtalar att det endast var möjligt att sambedöma vid de nationella proven:
Nu har jag gått i pension, men om jag skulle arbeta med sambedömning vore det om elevtexters i samband med nationella prov. Under min tid som lärare kanske jag hade 5 klasser om 30 elever. Varje elev producerar under en termin 4-5 texter, och minst en muntlig presentation. Detta nationella provet oräknat. Det är bara att räkna:
27
5x30x4=150x4=600 uppgifter att läsa. Det säger sig självt att det blir en omöjlighet att sambedöma alla de texterna. (Sigrid)
Flera av lärarna uttrycker att de fått stöd och tid från rektor att sambedöma nationella prov. Bengt har sambedömt under nationella provet och beskriver hur de går tillväga. “Eleverna får skriva på dator och anonymiserar texterna sedan sambedömer lärarna i par texterna. Därefter enas de om ett betyg”. Några lärare säger att sambedömning sker ytterst sällan utöver de nationella proven och att de endast vill sambedöma då.
Lärarna rör vid tanken om det ekologiska systemet när de talar om bedömningskultur och vilken syn lärare har. Barton (2007) menar att skolans syn i längden kommer att påverka elevernas skrivutveckling. Lärarna säger dock att det främst skulle vara praktiskt att arbeta så men det motsätter sig inte tanken om att elevernas utveckling också främjas.
Lärarna framhäver organisationen och tidsaspekten som ytterst viktig för att sambedömning ska fungera samt för att de ska vara villiga att delta. Teorin om aktiviteter som situerade innebär att individen kommer att uppleva handlingen som begränsad beroende på vad verksamheten erbjuder (Säljö, 2014). Lärarna beskriver också sambedömning som situationsbunden och arbetar gärna med detta när tillfället ges, de uttrycker det som en informell sambedömning. Lärarna lyfter att organisation av skola och lärarlag är viktigt för att den informella sambedömningen ska ske.
Den erfarenhet som alla lärare uttryckte sig ha av sambedömning var vid de nationella proven. Enligt en av lärarna var då sambedömning beordrad av ledningen. Att sambedömning måste organiseras är något som Thornberg (2014) också framhåller i sin uppsats. Hon säger att faktorer som påverkar sambedömningsprocessen är vilka verktyg lärarna har tillgång till när de ska sambedöma. Aldrin (2105) säger också att tidsbristen är något som påverkar lärarnas inställning till sambedömning.
28
Vad ser lärarna som svårt och hur kan sambedömning vara
till hjälp
Vid det nationella provet nämner Eva att man får ett bra bedömningsmaterial med matriser och liknande men att det ändå är öppet för tolkning och att hon därför kan tycka att bedömningen är svår, att hon bara “behöver bolla med någon”. Trots sin långa erfarenhet säger Karin att hon kan vara osäker när hon ska bedöma och tolka vissa uppsatser och att hon då måste sambedöma.
Och någonstans också det här uttrycket, ju mer man kan desto mer frågor kan det ibland väcka hos en att det är inte svart eller vitt och aldrig en 100 procentig sanning. Och så är det med allt man bedömer och tolkar. Där finns ju ett utrymme för tolkningar och olika bedömning oavsett om du har jobbat i ett år eller i trettio år. (Karin)
Bengt uttrycker att han skulle vilja att sambedömning sker både mot elevers skrivutveckling och för att säkerställa betyg. Däremot säger han att han är mer säker på betygssättningen för att han testar elevers kunskaper flera gånger. Han säger att han snarare har ett förbättringsområde när det kommer till hur man “utformar, prövar och betygsätter” de kunskapskrav som berör skönlitteratur. Han menar att formella texter har tydligare krav men att skönlitteraturen öppnar för mer tolkning. Han uttrycker att det är i detta tolkningsarbete som sambedömning skulle kunna komma till användning. Sigrid säger också att hon skulle vilja att sambedömning sker i både den summativa och formativa bedömningen. Hon uttrycker att hon oftare sambedömt kring betyg men framhåller att hon endast gör detta när samarbetet sträcker sig över undervisning, bedömning och betygssättning. Hon nämner att detta är ett exempel på icke-beordrat samarbete.
Sigrid och Bengts resonemang går i enlighet med tanken om att både den summativa och formativa bedömningen är viktig för elevers kunskapsutveckling (Lundahl, 2011). De kan även se att sambedömningen kan vara fördelaktig i alla stegen vilket sammanfaller med Bartons ekologiska syn på skrivande. Barton (2007) menar att skrivandet har sin plats i ett system som påverkas av yttre faktorer. Dessa faktorer kan vara lärarnas och skolans syn på bedömning. När lärare tillsammans bestämmer vad som ska bedömas leder detta till att man inom skolan skapar en enhetlig syn på vad som
29
ska bedömas. Som vi nämnt tidigare kommer detta påverka elevers skrivande (Barton, 2007).
De lärare som uttrycker en osäkerhet kring bedömning är inte ensamma om att tycka att sambedömning skulle kunna vara till hjälp. Aldrins (2015) studie visar att av 50 % av hennes informanter svarade att sambedömning kan vara ett stöd i bedömning. Matre och Solheims (2015) studie visar också att den formativa bedömningen främjas av sambedömning. De framhäver att bedömningen blir tydligare och mer textnära. Adie et.al (2012) menar även att osäkerheten hos lärare kan dämpas av att man tillsammans diskuterar styrdokument och tydliggör det som ska bedömas.
30
Diskussion
Syftet med vår undersökning är att skapa en tydligare bild kring lärares inställning till sambedömning och vad som ligger till grund för dessa. Vi har utgått från frågeställningarna: “Vad kan lärarna se för syfte med sambedömning?”, “Vad har lärarna för inställning till sambedömning och vilka faktorer påverkar lärares inställning till detta?”, “Vad har lärarna för erfarenheter av att sambedöma elevernas skriftliga produktion?” och “Vad kan lärare se för svårigheter med att bedöma skriftlig produktion och hur kan sambedömning enligt lärarna överbrygga detta?”.
Sambedömning, måluppfyllelse och kunskapsutveckling
I vårt resultat framkommer det att några av lärarna starkt fokuserar på att få eleverna godkända i svenskämnet samt att de upplever en stor press från skolledning att eleverna ska prestera. Biesta (2009) säger att den situationen skapar en dömande och svårhanterlig skolkultur. Resultatet visar också att lärarna ser sambedömning som ett verktyg att mäta elevers prestationer med samt för att säkerställa den likvärdiga skolan. Detta kan bero på att det skett en förändring i syftet med undervisningen. Biesta (2009) skriver att diskussionen kring utbildning och hur den ska utformas resulterar i olika typer av mätinstrument.
De stora internationella mätningarna PISA och PIRLS visar hur väl de olika ländernas utbildningssystem fungerar. Länderna i sin tur tävlar om att rankas högst vilket i slutändan innebär att skolorna nationellt har en stor påtryckning. Enligt Biesta (2009) rankas skolorna också inom landet. I Sverige har vi exempelvis det nationella provet som ska mäta hur likvärdig de olika skolornas utbildning och betygssättning är (Skolverket, 2018). Detta innebär också enligt Biesta (2009) att skolorna som inte uppnår målen för likvärdighet riskerar att få dåligt omdöme eller i värsta fall stängas ner. De undervisande lärarna får därmed också ett dåligt omdöme.
Läraren Karin i vår studie kommenterar att det tyvärr är så att eleverna numera ses som kunder som kräver goda resultat vilket leder till att måluppfyllelse och betygssättning hamnar i fokus. Vårt resultat visar också att det för lärarna på skolan där Karin, Eva och Elisabeth arbetar på är svårt att bedriva en lärande undervisning eftersom de menar att
31
de är under press från rektorer, föräldrar och elever att eleverna ska bli godkända i ämnet. Som Matre och Solheim (2015) skriver hade sambedömning kunnat vara givande i en formativ bedömning. Lärarna kan då få möjligheten att lära av varandra och utveckla sina bedömarkunskaper gällande den skrivna texten. Vi anser också att sambedömning kan leda till en tydligare samsyn och samstämmighet i den summativa bedömningen (Thornberg, 2014). Vi menar att sambedömning kan främja både summativ och formativ bedömning.
Det sociokulturella perspektivet har till stor del förklarat det resultat vi fått fram. Resultatet har synliggjort det lärande som sker mellan kollegor med olika kompetenser. Att försätta sig i en sådan situation där ens egna kunskaper förhandlas i mötet med andra innebär också att tillsammans ta ansvar för och kritiskt granska undervisningen (Matre & Solheim, 2015). Skolverket (2013) förmedlar en positiv bild av sambedömning vilket återspeglas i lärarnas resonemang. I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) står det att skolan ska arbeta för en likvärdig bedömning vilket kan vara en anledning till att alla lärare framhåller detta som syfte. Även Skolinspektionen (2013) trycker på vikten med likvärdigheten vilket gör det svårt för lärarna att inte argumentera för just detta. Vi ser likväl att majoriteten av de intervjuade lärarna har en vilja att formulera elevers kunskapsutveckling och deras egna bedömarkompetens som syftet med sambedömning. Enligt Bartons (2007) ekologiska metafor kommer elevernas skrivande påverkas av skolans syn på bedömning.Vårt resultat visar dock att lärarna är begränsade av tid och organisation. Detta kan i sin tur påverka de förutsättningar elever får i sin skrivutveckling.
32
Slutsats och vidare forskning
Den tidigare forskning som vi refererar till visar snarlika resultat gällande sambedömning. Vår frågeställning och metod har däremot visat på andra tankar hos lärarna än de tidigare utförda studierna. Vår metod visar endast på hur de lärare vi intervjuat resonerar kring våra frågor. Lärarna har både visat på en positiv och negativ inställning till att arbeta med sambedömning tillsammans med sina kollegor. Vissa lärare har uttryckt en vilja att arbeta mer på ett sådant sätt i såväl formativ som summativ bedömning. Det kan ytterligare tilläggas att det inte går att generalisera om resultatet men att studera lärares uppfattningar öppnar för diskussioner kring skolan och skolans verksamhet.
Det hade varit intressant att ytterligare undersöka hur sambedömning kan främja elevers kunskapsutveckling. I vår studie försökte vi få en inblick i ett sådant arbetssätt men blev begränsade av valet av metod. Den kvalitativa intervjun visar endast på vad lärare redan har för inställning eller säger sig ha för inställning utifrån deras tidigare erfarenheter. Det hade varit givande för resultatet att utföra ett etnografiskt projekt där svensklärare under en längre tidsperiod får lov att organiserat arbeta med sambedömning som stöd för att utveckla elevers skrivutveckling. Detta hade kunnat kompletteras med en trianguleringsmetod där observationer av samtal lärare emellan, intervjuer och enkäter hade kunnat ge ett intressant empiriskt material. Det hade varit intressant att göra en större studie med ett större urval.
33
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Barton, David (2007). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Blackwell Publishing
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Butler, R. (1988) Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation. British Journal of
Educational Psychology, 58 (1988), 1 - 14.
Dalen, Monica (2015). Intervju som metod. 2., utök. uppl. Malmö: Gleerups utbildning Holmgren, A. (2010). Lärargruppens arbete med bedömning för lärande. C. Lundahl & M. Folke – Fichtelius (red), Bedömning i och av skolan – praktik, politik, principer, 165- 181. Lund: Studentlitteratur
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt Skolinspektionen (2013). Tillsyn av bedömning och betygssättning. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av
likvärdighet över tid. Rapport nr. 374. Stockholm: Skolverket.
Smidt, Jon (2002). Double Histories in Multivocal Classrooms: Notes Toward an Ecological Account of Writing. Written Communication, 19(3), s 414-443.
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
34
Säljö, Roger; Riesbeck, Eva & Wyndhamn, Jan (2003). Dialog, samspel och lärande (red.). Lund: Studentlitteratur
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Internetkällor
Adie, Lenore Ellen; Klenowski Valentina & Wyatt-Smith Claire (2011). Towards an understanding of teacher judgement in the context of social moderation, Educational Review, 64:2, 223-240, DOI: 10.1080/00131911.2011.598919 [Hämtad 11.05.2018] Aldrin, Emilia (2015). Textbedömning i svenskämnet - attityder, erfarenheter och variation. Forskning om undervisning och lärande nr 14. Tillgänglig på internet:
http://www.forskul.se/ffiles/00518795/ForskUL14_s62-83.pdf [Hämtad 11.05.2018] Biesta, Gert (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation &
Accountability. 21, 1, 33-46. [Hämtad 11.05.2018]
Jönsson, Anders & Thornberg, Pia (2015). Sambedömning för ökad likvärdighet?.
Educare. Malmö : Lärande och samhälle, Malmö högskola, 2015. Tillgänglig på
internet:
https://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Publikationer/EDUCARE/Educare%20 2015.2.pdf [Hämtad 11.05.2018]
Matre, Synnøve & Solheim, Randi (2015). Writing education and assessment in
Norway: Towards shared understanding, shared language and shared responsibility. L1
Educational Studies in Language and Literature. Tillgänglig på internet:
http://norm.skrivesenteret.no/wp-
content/uploads/2015/09/L1_ESLL_MatreSolheim_2015-published-with-DOI-20150726T202110.pdf [Hämtad 11.05.2018]
OECD (2006). Background report. Meeting of OECD Education Ministers. Higher
Education: Quality, Equity and Efficiency. 27-28 June 2006, Athens. www.oecd.org Skolverket (2013a). Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
35
Skolverket (2013b). Sambedömning i skolan: exempel och forskning. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3172 Thornberg, Pia (2014). Kan sambedömning leda till en mer likvärdig bedömning och
betygssättning?. Diss. Högskolan Kristianstad. Tillgänglig på internet:
http://hkr.diva-portal.org/smash/get/diva2:704983/FULLTEXT01.pdf [Hämtad 11.05.2018]
Wiliam, Dylan (2010). Using formative assessment in developing science education. Presentation to Royal Swedish Academy of science seminar on >>Learning, assessment of knowledge, and grading<< Stockholm, 27 May 2010.
36
Bilagor
Bilaga 1 - Intervjufrågor
Hur länge har du varit verksam? Vad har du för utbildning?
Utifrån skolverkets definition av sambedömning innebär det att tillsammans med andra lärare, bedömningsexperter eller skolor sambedöma elevtexter eller samtala/diskutera om bedömning med syfte att uppnå samsyn kring hur eller vad som ska bedömas. Sambedömning kan ske i formella sammanhang eller informella.
1. Vilka generella tankar får du när du tänker på sambedömning? 2. Vad innebär sambedömning för dig?
3. Har du tagit del av forskning kring sambedömning? Om ja, vilken? 4. Arbetar du eller har du arbetat med sambedömning?
5. När arbetar du eller när skulle du vilja arbeta med sambedömning?
6. Hur arbetar du och dina kolleger med sambedömning och hur skulle du vilja arbeta?
7. Vad ser du för möjligheter eller hinder med sambedömning? 8. Om ni sambedömer varför gör ni det?
9. Om ni sambedömer hur ofta gör ni det?
10. Informeras eleverna om att deras skriftliga produktion sambedöms? 11. Upplever du att du fått goda kunskaper kring bedömning i din utbildning? 12. Följer ni någon annan bedömningsmodell på skolan?
Textbedömning i samband med sambedömning
1. Vad har du för erfarenheter av att bedöma skriftlig produktion tillsammans med andra kollegor?
2. Vid vilken typ av bedömning vill du helst att sambedömning sker? (Mot elevers skrivutveckling eller mot ett omdöme/betyg.)
37
Bilaga 2 - Intervju “Karin”
Svenska och svenska som andraspråk
Så, vi tänkte att vi skulle förklara vår definition av sambedömning, det är ju sambedömning som vi ska skriva om och så att vi förstår samma sak liksom.
Mm
Utifrån skolverkets definition av sambedömning innebär det att tillsammans med andralärare, bedömningsexperter eller skolor sambedöma elevtexter eller samtala/ diskutera om bedömning med syfte att uppnå samsyn kring hur eller vad som ska bedömas.
Mm
Sambedömning kan ske i formella sammanhang eller informella.
Mm
Det är då vår definition
Mm ja jag förstår
Då är vår första fråga, vilka generella tankar får du när du tänker på sambedömning?
Mm sambedömning är ju någonting som diskuteras flitigt för att många tänker ju på det här att för att vi ska kunna ha en rättvis och likvärdig betygsättning så är det här med sambedömning ett väldigt stort hjälpmedel för att då får vi precis som ni säger i er definition en samsyn så skolverket går ju ut med tydliga direktiv, lärare pratar om det, tar upp det och diskuterar det och det är en viktig del av arbetet hur man tänker kring betyg och bedömning. Just för det här att nå likvärdighet och rättvisa så att säga
Ja, vad innebär sambedömning för dig då? Alltså specifikt för dig
Ja jo men jag delar ju den uppfattningen om att det handlar om att vi ska få en likvärdig, framförallt jag tänker såhär att när man sätter betyg. Det är en myndighetsutövning och det kan få stora konsekvenser för individer, man söker vidare, man vill till högskola och universitet och att man då har blivit bedömd på rättvisa grunder. Det är jätteviktigt.
Ja precis.
Att man vet att det här är välgrundat, det är välgenomtänkt, en annan lärare hade bedömt på liknande sätt. Det får ju inte skilja på skolor och lärare utan det ska ju vara samsyn, det är vår målsättning.
Ja precis, men den forskningen du tagit del av är det då den från skolverket främst?
Ja bland annat och så är det så att jag under många år, nästan tjugo år har suttit med i något som jag inte vet om ni vet vad det är? Som heter kursplaner och
ämnesplanegrupper?
