LÄRARPROGRAMMET
Samarbete mellan
musiklärare och klasslärare
Lite snack och mycket verkstad
Johan Gustafsson
Examensarbete 15 hp
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Samarbete mellan musiklärare och klasslärare
– lite snack och mycket verkstad
Författare:
Johan Gustafsson
Handledare:
Mats Runberg
ABSTRACT
Syftet med den här studien är att belysa samarbete och samarbetssituationerna mellan klasslärare och musiklärare. Jag kommer i bakgrunden beskriva vad andra forskare säger om samarbete och musikens roll för elever, samt kommer delar av skolans ramfaktorer som rör studiens syfte återges. Att fånga elevers intresse och nyfikenhet är av stor vikt för att skapa intresse hos eleven. Musik är ett stort intresse för dagens barn och något skolan bör ta vara på. Undersökningen bygger på åtta kvalitativa intervjuer med fyra musiklärare och fyra klasslärare. Musiklärarna undervisar i de aktuella klasslärarnas klasser. Av resultatet framgår att lärarna är positivt inställda till att samarbeta med varandra över ämnesgränserna. Däremot förekommer det inget utpräglat samarbete mellan de båda lärarkategorierna. Det framgår att tidsbrist är ett stort hinder för att bedriva ett större samarbete mellan lärarna men även att det inte krävs mycket tid bara för att koppla ämnena till varandra.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Samarbete...4
2.1.1 Samarbete mellan lärare ...4
2.1.2 Samarbetsmodeller ...5
2.2 Musik ...6
2.2.1 Musikens roll för elever...6
2.2.2 Intelligenser och lärstilar ...6
2.3 Lärarens förhållningssätt ...8
2.3.1 Utgångspunkt från eleven...8
2.3.2 Persekutorisk och depressiv skuldkänsla...9
2.4 Ramfaktorer...9
2.4.1 Vad styr verksamheten?...10
2.4.2 Läroplanen om kunskap och samarbete...10
3 PROBLEM... 12 4 METOD ... 13 4.1 Undersökningsgrupp...13 4.2 Undersökningsmetod...13 4.3 Datainsamling ...14 4.4 Databearbetning ...15 4.5 Kritisk granskning...16 5 RESULTAT... 17 5.1 Samarbete...17
5.1.1 Så samarbetar musiklärare och klasslärare...17
5.1.2 Då sker samarbete mellan musiklärare och klasslärare ...18
5.1.3 Därför samarbete med musiken...19
5.1.4 Elevens förtjänst vid samarbete...20
5.1.5 Fördelar och nackdelar ...21
5.2 Hinder för samarbete ...22
5.3 Skolans ramfaktorer ...22
5.3.1 Planeringstid ...23
5.3.2 Styrt uppifrån...24
5.3.3 ”Mycket snack och lite verkstad”...24
5.4 Sammanfattande analys...25
5.4.1 Lärarnas syn på samarbete...25
5.4.2 Så försvåras samarbetsmöjligheterna ...26
6 DISKUSSION ... 27
6.1 Möjligheter till samarbete...27
6.2 Möjligheter som samarbete ger...27
6.3 Samarbete över ämnesgränserna...29
6.4 Samarbete mellan musiklärare och klasslärare ...29
6.5 Lärarnas situation och förutsättningar ...30
1
INTRODUKTION
Musiken som ämne får i skolan väldigt liten del i timplanen. Många forskare som Törnquist (2000), Björkvold (1991) med flera menar att musik är en viktig del för många elever för att kunna utvecklas. Alla människor utvecklas på olika sätt och i olika takt. I dagens skola jobbas det mer och mer mot individuella utvecklingsplaner för eleverna och med olika sätt att lära. Att det ingår estetiska ämnen i en lärarutbildning uppfattas av de lärare och rektorer som jag har varit i kontakt med som mycket positivt. Att hitta sitt sätt att lära på är en del som skolan ska ge eleverna chans att upptäcka enligt Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006). Matell & Theorell (2001) menar att många barns stora intressen är musik och att det är något skolan ska ta till vara på då det kan vara svårt för andra ämnen att mäta sig med det. Samarbetet mellan lärarna kan tyckas vara en viktig del för att ge eleverna möjlighet att använda sig utav estetiska uttrycksformer och lära på det sättet. När jag har varit på verksamhetsförlagd utbildning har jag lagt märke till att musikämnet ofta har en lärare som undervisar i många klasser. Detta kan vara ett hinder för samarbete. Eftersom musiklärare ofta undervisar på olika skolor finns det praktiska svårigheter i att planera och samköra sin undervisning med den övriga undervisningen. Den här undersökningen kommer att lyfta musiklärares och klasslärares syn på samarbete i tre kommuner i sydöstra Sverige.
Vid samarbete mellan lärare och över ämnesgränserna så förekommer ofta ordet integration. Enligt Svenska akademins ordlista (1998) betyder integration sammanföra till en helhet. Det är tolkningsbart och jag har förstått i samtal med lärare under min utbildning att det kan betyda olika beroende på vem som använder ordet. För att undvika missförstånd har jag valt att utelämna begreppet integration i den här studien.
Under min pågående lärarutbildning har jag läst 30 högskolepoäng musik för lärare och håller för tillfället på med fortsättningskursen 31-60. När jag själv gick i grundskolan såg jag musiken som ett helt fristående ämne som inte är kopplat till den övriga undervisningen. Att samarbeta över ämnesgränserna och använda sig av andra ämnen som hjälpmedel till det aktuella ämnet innebär att man tar tillvara på det som Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006) understryker.
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form
skall vara inslag i skolans verksamhet. (Lpo94, s 7, Utbildningsdepartementet, 2006)
Musik är ett stort intresse hos dagens barn och Matell & Theorell (2001) menar att det är hos dagens unga ett av de största intressena. Det är något som andra skolämnen kan ha svårt att mäta sig med. Just elevernas intresse är viktigt att ta vara på för lärarna.
I min undersökning har jag valt att undersöka samarbetet mellan musiklärare och klasslärare. Jag har undersökt vilka möjligheter de har att samarbeta med varandra, hur det görs och synen på samarbete med musikämnet med andra ämnen.
2
BAKGRUND
I dagens skola arbetar det oftast mer än en lärare i en klass. Musikämnet är ett ämne som vanligtvis leds av en särskild lärare med kompetens i ämnet. Här kommer det att beskrivas olika sätt för lärarna att samarbeta på, vad musiken har för roll för eleverna i undervisningen samt olika arbetssätt där man kan använda sig av fler än ett ämne åt gången i undervisningen.
2.1
Samarbete
Samarbete mellan lärarna är en viktig del i arbetet av olika anledningar både för elever och personal. Här kommer tidigare forskning om samarbete beröras men även olika sätt att samarbeta på.
2.1.1
Samarbete mellan lärare
Samarbete mellan lärarna är en viktig del för att öppna möjligheter för eleverna att införskaffa kunskap och utvecklas menar Tillberg (2003). Det är inte den enskilda läraren som ska tolka läroplanens innehåll utan det är lärarna på en skola som tillsammans ska öppna möjligheter för den enskilda individen. I detta fall är det elevens möjligheter att utvecklas och hitta sitt sätt att stimuleras i undervisningen. Arbetslaget är en grupp som ska samarbeta. Wahlström (2005) hävdar att det som utmärker en grupp är människor som upplever sig vilja nå samma mål och ömsesidigt påverkar varandra. I skolan handlar det om att eleverna ska nå målen i olika ämnen och att de ska utvecklas. Tillberg (2003) menar vidare att arbetslaget ses som det främsta exemplet på samarbete. Anledningen till det är att det är ett ideal kopplat till lärande och elevaktiva arbetssätt.
Grahn (2005) och Dahlgren & Szczepanski (1997) talar om tre olika kunskapsformer som ska samarbeta för att nå utveckling. Dessa tre områden handlar om att memorera, förstå och att kunna kommunicera kunskap. Skolan har där en uppgift att skapa situationer och möjligheter för eleverna att kunna arbeta på det sättet. Då ska dessa helst vara i nära anknytning till varandra och inte hållas isär. Det handlar om att väva ihop dessa tre delar till en del. Olsson (2004) menar att de lärare som inte är öppna för samverkan utan är fientligt inställda till att använda samverkan riskerar att isolera sig och därmed minska sin egen kompetens. Detta då det bedöms särskilt viktigt för dagens lärare att stärka sin identitet genom att hävda sin kompetens. Sandberg (1996) nämner samarbete i samband med konkurrens och menar att det kan bli en konkurrens mellan ämnena i en redan snålt tilltagen timplan. Storleken på olika intressegrupper kan göra att vissa grupper kan gå ihop och därmed konkurrera ut andra mindre intressegrupper. Även den fackliga bevakningen nämns som något som kan vara ett hinder för en samordning av ämnena och integrering av undervisning.
2.1.2
Samarbetsmodeller
Från att ha jobbat enligt ingen-är-specialst-modellen (Granström, 2003), som beskrivs som en samarbetsmodell där det förväntas att alla ska kunna göra allt, har skolan tagit ett stort steg närmre ett annat tankesätt. Om man backar tillbaka 40 år i tiden så utbildades lärarna till lågstadie respektive mellanstadielärare i det som då kallades för årskurs 1-6. Dåtidens lärare undervisade vanligtvis i alla ämnen klassen hade förutom i slöjd. Med tiden har lärarutbildningen utvecklats och idag utbildas lärarna mer inom ett antal ämnen där de skaffar sig kompetens. Detta medför att det i en klass kan ingå fler än en lärare då man har möjlighet att dessutom välja bort ämnen till förmån för dem som har högre kompetens i det aktuella ämnet. Det finns många olika sätt att samarbeta på och det finns tre olika modeller som Granström (2003) benämner enligt följande:
Konkurrensmodellen – När man ingår i en grupp som samarbetar så kan man hamna i sådana situationer där åsikterna går isär. Ett vanligt uttryck som används i samarbetssammanhang är ge och ta men fungerar inte det så hamnar man i en situation där ingen vill ge med sig. Då uppstår en konflikt och samarbetet och effektiviteten stannar av så länge ingen vill ge vika för andras synsätt. Ofta kan det sluta på det sätt att den som hävdar sina åsikter bäst och hörs mest får sin vilja igenom, vilket inte alltid är den bästa lösningen. Granström (2003) visar på studier där det i sådana situationer oftast varit den som står högst i rang som fått igenom sina förslag. Detta har fått tillföljd att det är rangordningen som styr arbetslaget.
Konsiderationsmodellen – Den här modellen bygger på hänsyn och respekt för varandra. Det skapas harmoni i arbetslaget och konflikter undviks. Var och en sköter sina arbetsuppgifter utan att lägga sig i varandras och därmed utan något större samarbete. Enda samarbetet man har är i inledningsfasen då arbetsfördelningen görs och i slutskedet vid hopsamlingen. Var och en blir ansvarig för sitt enskilda arbete och synen på det är om alla gör sitt jobb bör resultatet bli bra. Enskild personal riskerar bli uthängda att ha misslyckats med sitt jobb om ett mindre bra resultat nås, (Granström, 2003, s 13-19).
Kompanjonsmodellen – Här läggs konkurrensen åt sidan och istället utnyttjas var och ens kompetenser. Även föräldrar och elever ges möjlighet att ha inflytande på verksamheten. Personalen har delat ansvar för arbetslagets elever och verksamhet och varje yrkesgrupp bidrar med det man är bäst på. Varje deltagares kompetens är viktig och bidrar till att utvecklingen ska kliva framåt, (Granström 2003, s 13-19). Wahlström (1996) framhåller i sitt resonemang att det i handledningssituationer handlar om pedagogiken som används som redskap och inte den fackkunskap någon besitter. Relationen är en viktig del och hur samtal förs för att kunna skapa de bästa förutsättningarna. Törnquist (2000) påtalar vikten att se alla ämnens egenskaper.
Varje ämne för sig utgör en unik uttrycksform med inneboende kvaliteter som utvecklar olika egenskaper och kräver olika färdigheter och tekniker. (Törnquist, 2000, s 95)
Efterarbete är en viktig del som Törnquist (2000) menar öppnar upp möjligheterna för eleverna att ta vara på olika ämnes kvaliteter.
2.2
Musik
Eftersom det här arbetet handlar om musiklärarens samarbete med klassläraren kommer det här att visas på vad forskare säger om musikens roll för barns utveckling. En redovisning utav Gardners nio intelligenser kommer kortfattat att redovisas i detta kapitel för att ge läsaren en ytlig inblick i Gardners resonemang. Från början var Gardners intelligenser sju men har senare utökats till nio. De två tillkomna intelligenserna har tolkats genom studie av Gardner (2001) och Akbari & Hosseini (2008)
2.2.1
Musikens roll för elever
Matell & Theorell (2001) betonar att musiken är ett stort intresse för många barn. De menar att det är något som skolan bör ta vara på då det inte finns många ämnen som kan mäta sig med det i lika stor utsträckning. Törnquist (2000) menar också att nyckeln till barns skapande finns i deras fritidsaktiviteter. Hon framhåller att musikämnet har gått från ”skolmusik” till ”musik i skolan” vilket även överensstämmer med läroplanen för det obligatoriska skolväsendet förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, (Utbildningsdepartementet, 2006, s 10). Det är något som inneburit att barns musikintressen på fritiden bör ses som en tillgång i skolan.
Grahn (2005) menar att förr användes sång, dans, rörelser och bilder för att bära med sig kunskap som var viktig. På den tiden handlade det mestadels om att komma ihåg hur man skördade, vävde, umgicks, m.m. Vår kropp och våra olika sinnen kallar hon för intellektuella verktyg och hävdar att resonemanget är liknande hos Dewey, Key, Read, Molander och Björkvold. Vidare menar Grahn (2005) att balansen mellan det bokliga och sinnliga är viktig för den intellektuella utvecklingen. Heald (2008) menar att det musikaliska och språkliga sinnet hjälper barn att förstå både musiken och språket med hjälp av varandra, de förstärker varandra.
2.2.2
Intelligenser och lärstilar
Björkvold (1991) hävdar att det krävs en omfattande forskning under lång tid för att kunna hitta ett samband mellan musikundervisning och förbättrad inlärning. Kodálymetoden är något som gett musikundervisningen en framträdande plats i undervisningssystemet i Ungern. Kodálymetoden bygger på förhållandet mellan sång och språk. Undersökningar av amerikanen Hanshumaker visar att metoden har givit positiv effekt på den intellektuella utvecklingen av lågstadieelever men också att den har positiv inverkan på läskunnigheten. Björkvold (1991) menar att kopplingen mellan sång och språk är långt viktigare än metoden som prövats efter Kodálys idéer. Barns sång ”inverkar på och bidrager till att förstärka deras inlärningsekologiska förutsättningar genom stimulans av inlärningskedjornas kretslopp, flexibilitet och inre sammanhang” (Björkvold, 1991, s 160). Så förklaras att metoden har positiv
effekt i de flesta inlärningssituationer. Instrumental musikundervisning har däremot inte samma effekt och detta stärker att det är just kopplingen mellan sång och språk som ger en förbättrad inlärning. Akbari & Hosseini (2008) menar att den musikaliska intelligensen är fristående och hör inte ihop med de andra i någon större utsträckning över huvudtaget. Gardner (1983) påpekar i sin tur att musikalitet påminner mycket om språksinnets funktioner. På samma sätt som man kan urskilja olika nivåer i språket så kan människan inom musiken tillämpa en känslighet vad det gäller att urskilja enskilda toner och faser.
Gardner (1983) beskriver mänsklig intelligens med orden:
Enligt min åsikt måste mänsklig intellektuell kompetens innefatta en uppsättning av problemlösningsverktyg som gör att individer kan lösa reella problem och
tackla verkliga svårigheter. Dessa verktyg ska kunna hjälpa individen att skapa fungerande produkter när de behövs, och de måste även ge honom/henne möjlighet att upptäcka eller generera nya problem, vilket i sin tur leder till ny kunskap. (Gardner 1983, s 54)
Gardner (1983) vill när han undersöker och benämner intelligens komma åt det som motsvarar biologiska och psykologiska funktioner. Gardners sju intelligenser som benämns är språklig, logisk-matematisk, musikalisk, rumslig, kroppslig-kinestetisk, självkännedom och social intelligens. Gardner menar att beskriva en intelligens och allt vad det innebär kräver oerhört mycket tid och plats. Därför kommer jag att förklara Gardners numera nio intelligenser kortfattat här för att läsaren ska få en uppfattning om vilka de är:
Språklig intelligens: Det är den intelligens där personen har lätt för att läsa, skriva och tala. Man uppskattar språkligt korrekta meningar och är bra på att förklara. Logisk-matematisk intelligens: Duktig på matematik och att tänka logiskt. God förmåga att uppskatta mått och vikt. Beräknar och prövar hypoteser samt analyserar. Musikalisk intelligens: Bra på att känna igen melodier, sångverser och ramsor. Har känsla för takt och rytm.
Rumslig intelligens: Präglas av ett välutvecklat lokalsinne, lägger märke till smådetaljer runt omkring sig.
Kroppslig-kinestetisk intelligens: Arbetar gärna med kroppen och kommer lätt ihåg sådant som man har gjort praktiskt.
Självkännedom: Trivs ensam och känner sig själv väl. Medveten om sina styrkor och svagheter.
Social intelligens: Trivs och vill jobba bland andra människor. Känns igen med stort tålamod och en god lyssnare.
(Gardner, 1983)
Utöver dessa sju intelligenser har Gardner även prövat två nya. Dessa har jag tolkat med hjälp av Akbari & Hosseini (2008) och Gardner (2001), de benämns som:
Naturintelligens: Kännetecknas av dem som har förmågan att skickligt observera, spåra, samla in och artbestämma växter och djur. Att förstå sammanhang i naturen och se skiftningar ingår också. Men också att man kan använda sig produktivt av dessa erfarenheter. Kännetecknas av dem som har lätt för att kunna identifiera medlemmar av en viss art, identifiera existens av andra närliggande arter samt kartlägga dessa arter.
Existentiell intelligens: Reflekterar över livet och döden, återkommer ofta till religiösa och filosofiska frågor.
Alla människor besitter alla intelligenser i olika utsträckning menar Gardner (1983) men det finns någon intelligens som är mer framträdande. De olika intelligenserna bidrar till vilken lärstil som passar var och en.
När det beskrivs hur barn lär brukar det benämnas med lärstilar. Dunn, Dunn & Treffinger (1995) beskriver hur barn har olika lärstilar och vikten av att hitta varje barns lärstil. Lärstilar skiljer sig från person till person och varje människa har sin egen unika lärstil. Det som bidrar till inlärningsstilen är känslomässiga, fysiologiska, sociologiska och psykologiska egenskaper. Här följer en kort redogörelse för de fyra vanligaste lärstilarna enligt Dunn, Dunn & Treffinger (1995). Visuell förmåga beskrivs som när man i stor grad kan minnas det man sett eller läst och den utvecklas sällan före tredje klass. Den auditiva förmågan när man i hög grad kan minnas det man hört utvecklas ännu senare, inte förrän i femte eller sjätte klass. Givetvis finns det de barn som utvecklar dessa förmågor tidigare men det är ingen majoritet. Den taktila förmågan när man minns det man rört vid eller handskas med och den kinestetiska när man minns vad man upplever skiljer sig mellan pojkar och flickor. En tredjedel av pojkarna stannar kvar i de här faserna och utvecklar inte riktigt den auditiva och visuella lärstilen. Barns motivation beskrivs öka när de tycker det de gör är roligt. Detta skapar ett ihållande intresse vilket bestäms utav barnet självt när det har hittat sitt sätt att utvecklas, (a.a).
2.3
Lärarens förhållningssätt
Att samverka över ämnesgränserna innebär en öppning till alternativa undervisningsmetoder mot den som eleverna är vana vid.
2.3.1
Utgångspunkt från eleven
Nilsson (1997) menar att tematisk undervisning utmärks av att innehållet kopplas till elevernas vardag och deras intressen, eleven sätts i centrum. Samma spår som jag tidigare nämnt att både Törnquist (2000) och Matell & Theorell (2001) är inne på, att nyckeln till barns skapande finns i deras fritidsaktiviteter och barns stora intresse för musik som skolan bör se som en resurs.
Tematisk undervisning utmärks bland annat genom att olika ämnen integreras till en helhet. Att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella
sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. (Nilsson, 1997, s 12)
Grahn (1995) beskriver skillnader och likheter mellan den musiska och den kunskapsinriktade läraren. För den musiska läraren är upplevelsen en viktig del och att den är utvecklande och till för alla. Musik används i stor utsträckning som mål och medel för den musiska läraren och integration ska ske med minst tre av skolans övriga ämnen. Den kunskapsinriktade läraren kännetecknas av att eleverna ska lära sig något. Undersökningen visar att kunskapsinriktade lärare i både åk 2 och åk 5 anser att kunskap och allmänbildning är musikundervisningens klart viktigaste egenskap. Vad det gäller de musiska lärarna anses glädje, gemenskap, sång och kreativitet vara musikundervisningens viktigaste egenskaper (a.a, s 99). Kernell (2002) belyser ämneskompetensen hos lärarna och menar att det kan vara ett hinder om det tar överhanden. Kompetensen inom ämnet är bra för bl.a auktoriteten för läraren och att kunna svara på djupare frågor inom ämnet. Blir det att elevens utveckling ”glöms bort” och hävdandet av kunskapen visas istället får det en motsatt effekt. Med undervisning menar Kernell (2002) att läraren ska finnas till hjälp för att förbereda eleven att bättre förstå och utnyttja livet och världen.
2.3.2
Persekutorisk och depressiv skuldkänsla
Hargreaves (1998) menar att det finns två sorters skuldkänslor och benämner de som persekutorisk och depressiv skuldkänsla. Den persekutoriska skuldkänslan är när man inte gjort det som en eller flera auktoriteter förväntar sig att man ska ha gjort. Den persekutoriska skuldkänslan hänger samman med resultatansvar och tolkas som en bidragande orsak till att man inte vågar bryta mönstret. På så sätt minskar initativförmågan och tillförliten till att prova nya pedagogiska grepp. Man fortsätter att jobba på i redan inkörda mönster och hämmar förnyelsen av grundläggande ämnen för rädslan att inte nå väntade resultat. Den persekutoriska skuldkänslan kan kopplas samman med Granströms (2003) konsiderationsmodell. Den depressiva skuldkänslan beskriver Hargreaves (1998) som känslan av att man inte riktigt räcker till och att det känns som att man försummar eleverna. Det är skuldkänslor som kan visa sig efter arbetsdagens slut då man lämnat skolan. Det kan vara att man t.ex. inte visat någon elev tillräckligt med uppmärksamhet eller inte lyssnat så mycket som man anser att man borde ha gjort.
2.4
Ramfaktorer
Lärarna jobbar efter olika styrdokument. Det är utifrån dessa ramar som undervisningen ska planeras och ta form. Här kommer att belysas vad som styr verksamheten samt vad läroplanen säger om kunskap.
2.4.1
Vad styr verksamheten?
Det som styr verksamheten i dagens skola är:
● En nationellt fastställd läroplan som anger skolans värdegrund och grundläggande mål och riktlinjer
● En nationellt fastställd kursplan för varje enskilt ämne.
● En nationellt fastställd timplan som anger minsta garanterade tid som eleverna har rätt att få lärarledd undervisning i olika ämnen.
● En kommunalt fastställd skolplan som visar hur kommunens skolor ska organiseras och utvecklas.
● En lokal arbetsplan på varje enskild skola som är en anpassning av läroplanens, kursplanens och skolplanens innehåll till skolans organisation, arbetssätt och lokala förhållanden.
(Skolverket, 2008)
Lpo94 påpekar tydligt att det är eleven som ska sättas i centrum och att skolan då ska utgå ifrån elevens situation. Undervisningen skall anpassas till elevens behov och förutsättningar. Eleverna ska utbildas under demokratiska arbetsformer där de får ta ansvar och utveckla sin förmåga att ta personligt ansvar. För att utveckla sin förmåga att ta ansvar och ha inflytande på sin situation ska eleverna aktivt delta i planering och utvärdering av sin vardagliga undervisning. Dessutom ska eleverna ges möjlighet att få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter för att ytterligare utvecklas och förberedas för att delta i det framtida samhället, (Utbildningsdepartementet, 2006).
2.4.2
Läroplanen om kunskap och samarbete
För att ge en kort inblick i vad tidigare läroplaner säger om musik men även estetiska ämnen sammanfattas kort här hur Törnquist (2000) beskriver dem. I Lgr62, läroplanen för grundskolan 1962, fanns samverkan mellan estetiska och teoretiska ämnen endast som rekommendation. Undervisningen var menad att den skulle utveckla förmågan för eleverna att upptäcka den estetiska världen. Skapande hade som funktion endast att stimulera eleverna och till viss mån väcka intresse för skapande verksamhet. Likadant var det i den följande läroplanen Lgr 69. I Lgr 80 betonas mer vikten av samverkan med andra ämnen och man kan även se att det finns intentioner på det som Matell & Theorell (2001) påpekar, nämligen att musiken är ett stort intresse för många barn. Törnquist (2000) menar att nyckeln till barns skapande lust finns i deras fritidsaktiviteter. Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) har som riktlinje att lärarna skall se till att eleverna får möjlighet att jobba ämnesövergripande och att skolan ska öppna elevernas förmåga till eget skapande . I skolan ska eleverna få uppleva olika uttryck för kunskap där musicerande är något som ska vara inslag i skolans verksamhet.
Enligt Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006) ska skapande arbete och lek vara väsentliga delar i det aktiva lärandet då skolan ska vara ett stöd för familjen när det gäller ansvar för barnens fostran och utveckling. Kunskap nämns som något som kommer till uttryck i olika former och dessa former är fakta, förståelse, färdighet och förtroende. Skolan ska även främja elevernas harmoniska utveckling där det ska ges
möjlighet att skapa utrymme och förutsättningar för olika kunskapsformer. Olika aspekter så som praktiska, sinnliga och estetiska tillsammans med de intellektuella ska uppmärksammas och eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskap. Skolan ska erbjuda olika kunskapsformer där förmåga till eget skapande är något som tillhör det som eleverna ska tillägna sig.
3
PROBLEM
Min uppfattning när jag varit på verksamhetsförlagd utbildning är att det i skolan generellt arbetas ämnesvis istället för sammankopplat. Musikämnet är ett särskilt utsatt ämne då det vanligen förekommer en ämneskompetent lärare som undervisar i ämnet, i det här fallet musiklärare men även i en del andra ämnen som exempelvis slöjd. Min utbildning har avgjort att undersökningen koncentreras på musiklärarens och klasslärarens samarbete.
Genom att synliggöra samarbetssituationerna och i det här fallet musikens roll i undervisningen kan studien bidra till att utveckla samarbete mellan musiklärare och klasslärare. Genom studien kan man som lärare se vilka möjligheter det finns att samarbeta och få idéer på hur man som lärare själv kan inleda samarbete på sin arbetsplats. I ett vidare perspektiv kan studien bidra till jämförande studie mellan exempelvis ämnesintegrerade skolor och skolor som de undersökta. Studiens syfte är att beskriva samarbetet mellan fyra lärarpar och vilka möjligheter som erbjuds till samarbete.
Frågeställningen formuleras på följande sätt: Hur sker samarbetet mellan musiklärare och klasslärare efter de möjligheter som ges?
4
METOD
Resultatet i den här studien är inhämtad genom kvalitativa intervjuer med fyra musiklärare och fyra klasslärare. Hermeneutiken ligger till grund för den kvalitativa metoden, Hartman (2004). Patel & Davidsson (2003) menar att hermeneutiken innefattar att forskaren studerar och tolkar i sin undersökning och på så sätt försöker förstå förutsättningarna för människans existens. Motsatsen till hermeneutiken är positivistiskt synsätt. Skillnaden mellan dessa är att positivismen ligger till grund för den vetenskap som framkommer genom iakttagelser. Denna vetenskap framställs genom mätning och ska visa på en sann verklighet. I motsats använder sig forskaren inom hermeneutiken av sin förförståelse och sin livserfarenhet i de tolkningar som görs. Ryen (2004) jämför svaren man kan få i kvantitativa och kvalitativa intervjuer. Där nämns enkätundersökning som något som kan ge ganska hög felprocent. Detta eftersom respondenten inte sätter sig in tillräckligt i frågorna utan svarar snabbt för att bli snabbt färdigt.
4.1
Undersökningsgrupp
Jag har valt att intervjua fyra musiklärare och fyra klasslärare i tre olika kommuner. Musiklärarna undervisar i musikämnet i de aktuella klasslärarnas klasser och det jag vill undersöka är hur de går tillväga i planeringen av sin undervisning och hur möjligheterna för ett samarbete ser ut, samt hur de samarbetar. Eftersom undersökningen gäller samarbetet mellan musiklärare och klasslärare i år 1-6 har undersökningen gjorts med lärare som undervisar i de här åldrarna. Jag har sökt lärare på olika skolor i sydöstra Sverige. Det visade sig när jag via telefon kontaktade olika skolor att det på en del skolor var klasslärarna själva som höll i musiken. Dessa skolor valdes bort då planeringen till musiklektionerna inte kan ske i samarbete. I de lägre åldrarna, år 1-3, visade det sig också att det var vanligt att klasslärarna höll i musikundervisningen. Därför är de intervjuade lärarna verksamma från år 3-6. Respondenterna har jobbat olika länge inom skolans värld men alla har en pedagogisk utbildning. Alla musiklärarna som jag har intervjuat har lärarutbildning inom musikämnet.
4.2
Undersökningsmetod
Jag har valt att genomföra en kvalitativ intervju då frågeställningen är av sådan art att följdfrågor och berättande kan öppna upp en del svar från respondenterna. Hartman (2004) betonar att den kvalitativa undersökningen, som den här är, inte har som huvudsyfte att kvantifiera. Här är det människans upplevelse i sin situation som man söker förståelse för. Lantz (1993) menar i sin tur att den öppna intervjun ger möjlighet till att fånga respondentens uppfattningar och upplevelser av det specifika ämnet som innehåller betydande kvalitéer.
Lantz (1993) menar att det lättaste sättet att få fram information från en människa om hur den uppfattar situationer eller känner är att ställa frågor. Där ges också möjligheten att ställa följdfrågor och kunna gå mer på djupet i intervjun än vid en annan metod som t.ex. en enkätundersökning (Svenning 2003). Här ges också möjligheten att kunna avläsa kroppsspråk vilket kan öppna upp ännu en möjlighet till valet av följdfrågor. Wahlström (2005) menar att kommunikation är många saker. Orden vi säger är bara några procent utav budskapet, stor del av vad vi menar utgörs utav de signaler vi sänder ut när vi pratar. Patel & Davidsson (2003) hävdar att syftet i undersökningen ska styra valet av metod. Kvalitativa intervjuer används här för att kunna få svar på hur musiklärare och klasslärare ser på möjligheten att samarbeta. Häger (2007) belyser hur man bäst lägger upp intervjun och på vilket sätt man kan ge möjlighet till en bra samtalssituation mellan respondent och intervjuare. Hur man ska få respondenten att prata är en viktig del där det gäller att intervjun inleds på rätt sätt och kommer med relevanta frågor. Därför har jag efter bakgrundsfrågor till lärarna inlett intervjun med hur de ser på musikämnet och vilka dess främsta uppgifter är och pratat om deras tankar runt temaarbeten och projekt. Sedan har samtalet letts in på hur samarbetet med musiklärare och klasslärare är.
4.3
Datainsamling
Intervjuerna genomfördes på den skola där lärarna arbetar förutom vid två tillfällen då jag besökte två musiklärare i deras hem och där genomförde intervjuerna. Anledningen till att intervjun utfördes i bostaden var på respondenternas önskemål, vilka tillgodosågs. Att de intervjuade ska känna trygghet är en anledning som Häger (2007) nämner som ett argument i att man väljer att intervjua en person på deras ”hemmaplan”. Vid intervjutillfällena var det endast forskaren och en respondent åt gången som samtalade enskilt. För att hålla skärpa vid intervjutillfällena så utfördes endast två intervjuer samma dag. Detta på grund av att jag lättare skulle kunna hålla isär vem som sa vad och då ställa väl valda följdfrågor. Intervjuerna spelades in i sin helhet och transkriberades därefter för att på så sätt kunna kategorisera och hitta mönster i de olika intervjuerna.
Häger (2007) menar att den intervjuade personen har rätt att få reda på undersökningens syfte ur ett etiskt perspektiv för att personen ska få förståelse för vilken roll den ska framställas i. De lärare som intervjuats har informerats att samtalen skulle bli inspelade på band. Till detta användes en portabel studio. Jag informerade innan intervjun om undersökningens syfte och påpekade att jag inte skulle komma ut och tala om för lärarna hur de ska samarbeta med varandra. Det jag var intresserad av var hur de samarbetar. Lärarna informerades också om att inga namn kommer att nämnas i texten utan att de kommer att benämnas med en kod. Trost (2005) och Ryen (2004) belyser hur viktigt det är med anonymiteten för respondenterna. Materialet som samlades in behandlades konfidentiellt för att ingen identitet skulle kunna röjas. Det som respondenterna kan ta reda på är vem deras kollega är eftersom de i resultatet redovisas tillsammans vilket de också informerades om. Vid de tillfällen citat används i texten och intervjupersonen beskriver sin kollega med han eller hon har jag ändrat det till musiklärare eller klasslärare. Samtliga respondenter har fått svara på bakgrundsfrågor (se bilaga 1)
innan den djupgående intervjun startat som allmänt handlar om deras yrke och utbildning.
Innan intervjuerna genomfördes testades intervjufrågorna på en utomstående person. Detta gjordes för att se om frågorna öppnade upp till ett samtal. Det gav också möjlighet att se om frågorna gav utrymme till eventuella följdfrågor. Syftet med en provintervju är enligt Lantz (1993) att granska intervjuns innehåll och tillförlitlighet. Den provintervjuade personen var en utbildad lärare som är verksam inom skolan. Varje intervju tog mellan 45 och 75 minuter att genomföra. Den tid respondenterna behövde för att komma till tals gavs och respondenterna fick avgöra tid och plats för möte. Anledningen till detta var att det skulle passa de bäst och att de skulle känna sig hemma i miljön som Lantz (1993) påpekar som en viktig del i intervjusituationen. Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor till respondenterna som rörde deras utbildning och vilka ämnen de undervisar i. Alla förutbestämda intervjufrågor finns som bilaga 1 för att underlätta för läsaren. För att få en uppfattning om vad lärarna hade för syn på musikämnet så fortsatte varje intervju efter bakrundsfrågorna med vilken musikämnets främsta uppgift är enligt respondenterna. Genom pilotstudien kom jag fram till att det kan vara bra för respondenterna att få lite hjälp på traven i tankeverksamheten och därför valde jag att ställa frågan om de haft några projekt eller temaarbeten som innebar samarbete mellan musiklärare och klasslärare. Alternativet var att ställa frågan om de samarbetat men med en mer riktad fråga så kunde det hjälpa respondenterna att förstå vad jag menade. Angående lärarnas planering så tillfrågades respondenterna om de planerade något i samråd med varandra. Meningen med de frågor som var slutna, med slutna frågor menas att det är ja eller nej-frågor (Häger, 2007), var att ta reda hur jag skulle kunna gå vidare på djupet. Som exempel kan nämnas en skola som inte har haft något projekt så undersöks anledningen till det medan en skola som har haft det undersöks vidare hur det gick till. Fördelar respektive nackdelar med samarbete är en fråga där svaren bygger på lärarnas erfarenheter av samarbete och öppnar upp till att gå vidare på djupet. Utifrån bakgrundskapitlet 2.2 undersöktes vidare musikens roll för elevernas utveckling och vilken syn de intervjuade lärarna har på det. Utöver de förutbestämda frågorna ställdes även följdfrågor för att vidareutveckla de svar som gavs. Intervjuerna spelades in på band för att sedan transkriberas. Att inspelning valdes var för att jag skulle kunna koncentrera mig på samtalet och följdfrågor under intervjuns gång.
4.4
Databearbetning
Trost (2005) menar att det finns tre steg som datamaterialet ska behandlas i. Samla in material är det första steget och detta gjordes i det här fallet genom en kvalitativ intervju. Sedan sker analys av material, där ska det intressanta i materialet hittas. Slutligen ska materialet tolkas. Materialet har bearbetats genom att först transkriberas. Efter transkriberingen inleddes en kategorisering av materialet för att hitta mönster som senare ledde fram till rubriker i resultatet. Sökandet efter mönster relaterades till den teoretiska förförståelsen vilket Lantz (1993) påpekar som en del
för att uppfylla kraven för en kvalitativ databearbetning. Då en del utav de svar som respondenterna gav passade in i mer än ett mönster återgavs det på mer än ett ställe.
4.5
Kritisk granskning
Hög validitet har det som undersöks när det verkligen överensstämmer med det som skulle undersökas (Patel & Davidsson, 2003). Thurén (2002) beskriver på samma sätt validitet som när man undersökt det man verkligen ska undersöka. Har man en hög validitet då har man också en hög tillförlitlighet menar Lantz (1993). Ryen (2004) beskriver intern och extern validitet. Med intern validitet avvisas eventuella hot mot de påståenden man har gjort. Om forskaren kan visa på en djupare förståelse så stärks även tron på det man resonerar sig fram till. Extern validitet visar på om man kan generalisera det man har kommit fram till och om det gäller även i andra miljöer. Alla hot mot de påståenden man har gjort är svårt att undkomma men att ge en utförlig förklaring och förankra det i tidigare forskning och litteratur ger undersökningen en ganska hög intern validitet. Däremot kan man inte säga att undersökningen har hög extern validitet då det endast är de åtta respondenternas situationer som speglas. Det går alltså inte att generalisera det som framkommit. Genom att ta reda på hur organisationen ser ut och vad de har för arbetssituation så har möjligheten getts till lärarna att inte känna sig utpekade för att inte samarbeta. Där har jag velat hitta en anledning till varför det inte görs. Ryen (2004) menar att fokus ofta ligger mer på ”vad” och ”hur” än på ”varför”. Jag har försökt undvika att gå i den fällan genom att låta respondenterna få förklara hur ”vad” och ”hur” ligger till. Att de respondenter som är kollegor inte motsäger varandra ser jag som att svaren är ärliga och tillförlitligheten kan räknas som hög.
Nackdelar som kan hittas när man gör personliga intervjuer som den här undersökningen bygger på är att respondenten kan bli påverkad utav intervjuaren. Att svaren som ges kan vara svar som respondenten tror att intervjuaren vill ha. Vid personliga intervjuer kan respondenten även påverkas av intervjuarens kroppsspråk, även intervjuarens tolkningar av svaren kan bli fel, Svenning (2003). För att undvika dessa fällor försökte jag under intervjusituationerna inta så kallad lyssnarposition och låta respondenterna prata öppet och ställa följdfrågor på det de pratade om för att komma in på djupet. Då det är kvalitativa intervjuer som genomförts med fyra musiklärare och fyra klasslärare, totalt åtta lärare så kan det inte ses som det gäller generellt. De lärare som deltagit i undersökningen är de lärare som resultatet kan ses giltigt för.
5
RESULTAT
Respondenterna kommer här att benämnas med en kombination där K betyder klasslärare och M betyder Musiklärare. Siffran som finns i kombinationen är för att urskilja vilka som arbetar tillsammans. Med andra ord så hör M1 och K1 ihop och så vidare.
Under intervjuerna har respondenterna tagit upp även tidigare erfarenheter under sin lärarkarriär. I texten betonas det om det är med den aktuella intervjuade kollegan det handlar om eller om så inte är fallet. Musiklärarna som har musik i mer än den intervjuade klasslärarens klass nämner också samarbete med icke intervjuade lärare och hur det har gått till.
I resultatet finns det tre kategorier, samarbete, hinder för samarbete och skolledningens roll. Vid sammanställningen utav intervjuerna framkom de rubriker och stycken som resultatet är indelat i. En del av respondenternas åsikter kan förekomma vid mer än ett tillfälle, detta beror på att syftet i åsikten passar in på mer än en kategori.
5.1
Samarbete
I det här inledande stycket kommer lärarnas erfarenheter och syn på samarbete lyftas.
5.1.1
Så samarbetar musiklärare och klasslärare
När M1 berättar om befintligt samarbete så är det när det ska ske någonting på skolan utöver den vardagliga undervisningen. Är det då något som rör musiken faller det sig naturligt att det blir musikläraren som får ta hand om det. M1 får i det här, men även i andra fall, gå in med sin kompetens. Kommunikationen sker ibland också bara via skriftlig kontakt, att en klasslärare ber musikläraren att göra något. K1 i sin tur använder sig av mycket musik i sin undervisning och ser det som en anledning till att det inte blir något större samarbete. På frågan om det förekommit något projekt på någon skola där M1 jobbat tidigare blir svaret:
Inte i den kommunala skolan, där får man…där ska man sköta sig själv och är det någonting på gång så får man en lapp, ja och tar du hand om det här och så tränar du det med barnen, så! Jaha så jobbar man typ…(M1)
M1 säger däremot att vid ett vikariat på en friskola så planerade man allting tillsammans vilket var en väldigt stor skillnad.
Mellan M2 och K2 finns inget direkt samarbete, men där använder sig K2 utav musik i sin undervisning från CD-skivor som är förinspelade. På musiklektionerna jobbar man enbart med det som gäller musiken utan någon vidare koppling till den övriga undervisningen.
M3 säger att det är vanligt att K3 tipsar om vad de läser i klassen och om det kan kopplas ihop med musikundervisningen. Ett exempel som tas upp är om man läser om London så kan det tas upp på musiken och kopplas ihop med den övriga undervisningen, i det här fallet samhällsorienterade ämnen, SO. K3 berättar om en musiklärare som varit en tidigare kollega som ofta frågade vad de höll på med i undervisningen och om det då var något som kunde kopplas ihop med musiken så togs det upp även där. Ämnena borde kunna knytas an mer än vad det görs anser K3. Mellan M4 och K4 förekommer det inget samarbete utan där sköter var och en sitt eget. K4 säger sig ha ett så stort förtroende för M4 i dennes undervisning så det är pålitligt att det som görs blir bra. Vidare säger K4 att man kör på i sitt eget arbete med klassen, men säger att i geografin skulle man kunna ha mer samarbete. De gånger som M4 blir kontaktad av någon lärare är när de tipsar om något de jobbar med i klassen, det gäller andra lärare utöver den intervjuade kollegan. M4 tycker att det är lättare för klasslärarna att komma till musikläraren eftersom det är omöjligt för musikläraren att hålla reda på vad de jobbar med i de olika klasserna. M4 säger sig vara öppen för en dialog och att det skulle vara jättekul att jobba mer parallellt med ämnena.
5.1.2
Då sker samarbete mellan musiklärare och klasslärare
K1 och M1 resonerar likadant och lyfter ett exempel där barnen skulle lära sig en dans när en grupp skulle komma och spela. Då lades det på musikläraren att lära ut dansen och rörelsen.
K2 tar upp en talangtävling på skolan där man använder sig mycket av de estetiska uttrycksmedlen i form av dikter, musikframträdande osv. Det är många ämnen och lärare inblandade men inte musikläraren. Det är något som M2 inte varit inblandad men skulle vilja vara det. I det fortsatta samtalet säger M2 att det har kommit elever till musiken och bett om hjälp inför talangtävlingen. Då har M2 blivit involverad men inte i någon större utsträckning och då har det varit på elevers förfrågan.
M3 har erfarenhet av att klasslärarna kommer och säger vad det är de jobbar med i klassen och om det går att ta upp i musiken. Däremot är det aldrig så att de sitter ner och planerar tillsammans.
…det är ju inte så att vi sätter oss ner en gång i veckan och funderar hur vi kan få in musiken i den här veckan. Det är mer vanligt i så fall att nu håller vi på och läser om det här om man säger, kan ni få in det i musiken på något vis. (M3)
M3 säger också att det har kommit lärare och bett om hjälp vid behov vid olika arrangemang. Oftast är det klassläraren som kommer till musikläraren och undrar om inte musikläraren kan koppla musiken till det de läser, vanligen är det i samhällsorienterade ämnena som det sker. Alltså att musiken kopplas till klassens övriga undervisning. K3 nämner en pjäs där musiken varit inblandad men kommer inte riktigt ihåg vad det var de gjorde. Men där skedde samarbete med att sätta ihop den. En musikal om miljötema är något som M3 nämner som de hade på skolan, men att det var inte något som de själva tog initiativ till. Det var från ledningen ett
övergripande tema som man jobbade med i hela kommunen och i den klassen blev det en musikal. I den ingick mest NO och musik.
K3 tycker däremot att kulturen ska vara mer på bettet när det gäller att synas i skolorna och jämför med idrotten som ofta syns och säger så här om kulturen:
Ja man ser ju inom idrotten så är ju idrottsföreningarna väldigt på bettet när det gäller att vara med och ordna en det ena än det andra. Men den sidan (kulturen, forskarens anm.) är ju inte på någon frammarsch kan man ju inte säga…(K3)
M4 säger att det är klasslärarna som tipsar om vad de gör i klassen och om det inte då går att ta upp det i musiken också. När det är t.ex. luciatåg så är det M4 som sköter den biten och K4 är också med och sköter ordningen i ledet. Det innebär inget samarbete i planeringen utan allt ligger i det fallet på M4.
5.1.3
Därför samarbete med musiken
En av musikundervisningens främsta uppgifter menar M1 är att stärka eleverna som personer. K1 som tidigare har undervisat i musik tar in mycket musik i sin undervisning och menar att det är viktigt att göra det för att musiken inte ska bli ett isolerat ämne. Att K1 själv tar in musik i sin undervisning kan också vara en orsak till att det inte förekommer mer samarbete med musikläraren än vad det gör. En viktig del som K1 påpekar är att ämnena ska vävas ihop vilket görs när musik används i den så kallade vanliga undervisningen. M1 har inte stött på någon som kommit och bett om hjälp ifrån musiken för en enskilds elevs behov. Där tror M1 att lärarna går direkt till specialpedagogen för att få hjälp. Så här blir svaret på frågan om någon lärare kommit och bett om hjälp med en enskild elev:
Nej det gör de inte för de går till specialpedagogen och tror att allting går att lösa på det sättet och det är väl inte alltid så det är. Så det kan jag väl inte påstå men jag tror det skulle behövas faktiskt. (M1)
K2 nämner att något som stärker eleverna är de projekt de har haft på skolan där eleverna har fått framföra något med estetiskt uttrycksmedel i skolans aula. M2 är inne på samma sak att man gör småprojekt hela tiden för att stärka eleverna att ges möjligheten att få göra något som dessutom kan dokumenteras på olika sätt. Där understryks att eleverna mår bra av samhörighet mellan ämnena istället för att musiken ska bli frånskilt från övriga ämnen i en annan byggnad på skolan. När M2 har vikarierat inom andra ämnen så har det tillåtits att ha mp3-spelare för eleverna för att kunna koncentrera sig. Likaså inom teoretiska uppgifter i musik så är det tillåtet med mp3-spelare och lyssna på musik för att underlätta koncentrationen för vissa elever. M2 låter även eleverna vara i musiksalen på undervisningsfri tid mot att de plockar i ordning efter sig och sköter det på ett snyggt sätt. På så sätt ges eleverna möjlighet att ta eget ansvar. K2 använder sig utav musik i sin undervisning och berättar samtidigt att ett privat musikintresse finns. Musiken plockas in mest i engelskundervisningen som är ett ämne som K2 undervisar i flera klasser. Då inte i ett samarbete med musikläraren utan med förinspelade CD-skivor som ett studiemedel. Syftet med det är språklig träning och att alla får möjlighet att träna samtidigt.
Genom musiken kan man enligt M3 vinna några elever som får möjlighet att hitta sitt sätt att uttrycka sig eller ta till sig kunskap. K4 lyfter samma sak som M3 att man med musiken kan fånga många elever och vinna deras intresse genom musiken som är mångas stora intresse.
Det öppnar ju dörrar, det gör det ju. Musik är ju något som de flesta tycker är roligt och har lätt att knyta an till så det kan vara en bra ingångsväg till många saker och koppla det till olika ämnen så det öppnar ju…det kan ju skapa ett intresse kan det ju göra som det annars inte hade gjort om man kan hitta en ingångsväg genom musiken. (M3)
M3 försöker också att vid möten med arbetslaget få in musiken om det planeras något evenemang vid skolan. Vid redovisningar i klassen med alternativa redovisningsformer som t.ex. estetiska uttrycksformer säger K3 att många av klasskompisarna blir imponerade av vissa elevers framförande. Detta kan vara elever som vanligtvis inte tillhör de starka eleverna som får chansen att visa sig på ett annat sätt och då kan det märkas att de blir stärkta. Vid början av sin lärarkarriär undervisade K3 en termin i musik och berättar om musiken som är en stor del utav vardagen.
5.1.4
Elevens förtjänst vid samarbete
Helheten för eleverna ser M1 som viktigt när man samarbetar över ämnesgränserna och tar här upp ett exempel om när man jobbar med ljud inom musiken, hur man kan jämföra det med rösten och en högtalare. Ljuden uppkommer på liknande sätt och att det inte bara är att sätta in en sladd i mikrofonen och högtalaren utan varför det blir ljud. När man går igenom det på musiken kan man samtidigt gå igenom rösten hur det blir ljud på NO. K1 nämner aldrig helheten som viktig för eleverna utan mer glädjen som man får med sig genom musik. K1 som har känt mycket glädje med musik genom åren vill överföra den på barnen så att de på samma sätt ska få möjlighet att känna glädje genom musik.
Och sen den här glädjen med musiken som jag känner som man vill föra över på barnen. (K1)
M2 säger att när man jobbar tematiskt så ökar förståelsen för eleverna och de får en bild av helheten. K2 säger likadant och nämner även de nya infallsvinklarna man får av att använda andra ämnen ihop med varandra. Däremot påpekar M2 också att det för en del kan bli väldigt rörigt med för mycket intryck men är generellt väldigt för att jobba tematiskt just för att få in helhetsbilden för eleverna.
Jag tycker att man förstår mycket bättre om man tar in en helhetsbild, det är därför jag är väldigt för det här tematiska, jag tror att de flesta förstår bättre sammanhanget om man får info från två olika ämnen vad som hände då. (M2)
M2 säger sig tidigare ha varit med om att det finns elever som har skolkat från allt utom musiken och att det då har varit genom musiken som man har pushat dessa vidare inom andra ämnen. Även att det har kommit lärare och bett om hjälp med elever där det skulle kunna underlätta att använda sig av mer musik för elevens
utveckling. Det är i musiken som eleven finner sin trygghet och det har inneburit en form utav samarbete med syfte att använda musiklärarens kompetens.
K3 vill också att eleverna ska få se helheten vid ett samarbete. M3 säger att det är bra att få fler infallsvinklar vid en gemensam planering att man kan om man är tre lärare hitta en mix av tre olika idéer och att det då bör bli ett bra resultat.
Även M4 tar upp att det är helhetsbilden för eleverna och att det borde tas upp vid andra tillfällen än vid den ordinarie musikundervisningen. Den nya infallsvinkeln som eleverna får när man använder musik i undervisningen anser K4 vara en viktig del för eleverna.
Det ger ju en ny infallsvinkel till som de kan lära sig om landet…det kommer man ju ihåg. Är det inte så? Man glömmer aldrig en låt man hört. (K4)
5.1.5
Fördelar och nackdelar
M1 tycker att det ibland kan vara många som ska ha åsikter vid ett samarbete där hela arbetslaget är inblandat och ser det då som en nackdel. Däremot är M1 och K1 överens om att det är för att väva ihop ämnena och få med större bitar i ett större sammanhang som är den största fördelen med ett samarbete. K1 ser inga nackdelar. M2 säger att det kräver mycket planeringstid för att genomföra ett samarbete för att det inte ska bli rörigt och flummigt för eleverna. Det kan lätt misslyckas på grund utav dålig planering. Däremot är det en fördel med samarbete med en så enkel sak som att sitta i samma arbetsrum. Det kan öka möjligheten för lärarna att vara flexibla då det blir lättare att byta t.ex. lektioner med varandra. K2 ser inga nackdelar utan bara fördelar men säger att det tyvärr inte finns något utrymme.
Några nackdelar ser inte M3 mer än att om det är två människor som inte kan arbeta ihop som ska samarbeta. De stora fördelarna är att istället för att sitta själv och planera så kan man göra en gemensam planering och få in fler idéer. Istället för en lärares planering så kan man få en mix utav tre lärares. K3 ser inga nackdelar men elevernas chans att se helhetsbilden som en klar fördel.
Om det blir en börda istället för ett roligt och givande samarbete ser M4 det som en nackdel och vrider sedan över samtalet på det positiva i ett samarbete
Men vill båda ha det och man sitter ner och diskuterar ett samarbete så är det ju skitkul och kunna utvärdera och återknyta till eleverna och de tycker likadant, då är ju belöningen total. För det är ju det som är meningen att göra en innehållsmässig sund lektion…eller temaarbete för eleverna så de lär sig det de ska plus att de får roligt under tiden, förena nytta med nöje helt enkelt. (M4)
Några nackdelar med ett samarbete ser inte K4. Däremot de fördelar som även M3 är inne på. Utbytet mellan varandra och att man då inte behöver göra all planering själv vilket ska få det till en bättre planering.
5.2
Hinder för samarbete
Respondenterna gavs möjlighet att berätta vad som försvårade ett samarbete. I den här delen beskrivs vissa delar av det som kom fram. Hinder som beror på skolans ramfaktorer kommer att lyftas i det tredje avsnittet.
M1 ser som ett hinder att det ofta är ganska stor rotation på musiklärare på många skolor.
Jag tror att om jag får vara kvar lite längre på något ställe och man har jobbat ihop sig i arbetslaget så tror jag att det kan bli mer så (samarbete, forskarens anm.) men ofta är det sådan rotation på musiklärare och så, så det hinner aldrig bli så. Man hinner inte lära känna varandra, man känner av varandra var man har varandra, då kan man ju mer och mer börja jobba så. (M1)
Musiksalens placering är något som M2 ser som ett hinder för samarbete. Då både arbetsrummet för musikläraren och musiksalen ligger i en frånskild byggnad från den övriga undervisningen blir det ett hinder till den spontana kontakt som uppstår i ett gemensamt arbetsrum. Ett exempel som nämns är när man sitter i ett gemensamt arbetsrum så kan man snappa upp vad andra lärare pratar om och därmed lätt inleda ett samtal om hur man då kan samköra över ämnesgränserna.
K3 har tidigare haft musiklärare i andra klasser som inte varit bofast på skolan men som frågade vad de jobbade med i t.ex. geografi. Så vad det gäller det tycker K3 inte att olika avstånd mellan lärarna ska vara något hinder. På tal om projekt som man kan göra tillsammans med musiken och andra ämnen säger K3:
Nej inte med…jag tycker det är dåligt med det. Det är mer isolerade varelser. (K3)
K3 och M3 tillhör samma arbetslag och arbetsrum, därför träffas de ofta vilket gör det lätt att få en inblick i vad de gör även på musiken.
Ett hinder som K4 och M4 tar upp är att M4 inte är på skolan alla dagar vilket gör det svårt att hitta tid till en gemensam planering. Men även att de tillhör olika arbetslag. K4 säger sig lita fullt ut på M4 i dennes undervisning och att man har så mycket med sitt egna. Även att det egna musikintresset inte är så stort säkerligen kan vara en bidragande orsak enligt K4.
Jag litar på att min kollega gör grejer som är bra. Sen har man så mycket med sitt eget och sin lektionsplanering. Jag är inte så intresserad av musik personligen, hade jag varit intresserad hade jag väl säkert intresserat mig mer för vad som görs på musiken. (K4)
M4 säger liknande att man är inne på sin linje och kör det.
Skolans ramfaktorer kommer på tal i olika sammanhang. Så här tyckte respondenterna om det som rör de ramar lärarna har att jobba efter.
5.3.1
Planeringstid
M1 tycker att det finns för lite tid i den kommunala skolan till planering tillsammans med kollegor och jämför med en tidigare anställning på en friskola där allting planeras tillsammans med all personal. Där finner respondenten ändå ett bekymmer vilket är att det ofta kan bli segdraget vid dessa planeringsmöten då alla vill göra sin röst hörd. Något som gör att M1 ibland kan tycka det är skönt att köra sitt eget utan gemensam planeringstid. K1 säger i sin tur säger att varken tid eller utrymme finns till gemensam planering.
Två orsaker som K2 nämner till att det är svårt att ha en gemensam planering är tiden som inte räcker till samt att det prioriteras annat före.
Det är en prioriteringsfråga kan man väl säga, det är så mycket som är på gång runt omkring så det blir tyvärr inte tid över till en del saker som man gärna skulle vilja göra. (K2)
K2 säger också att det inte finns något direkt samarbete med andra lärare utan att man endast för samtal med varandra. Att det inte finns något samarbete på skolan anser M2 bero på att man inte aktivt söker upp varandra och att man tillhör olika arbetslag.
…jag skulle vilja skylla på att vi inte träffas men samtidigt söker jag inte aktivt upp de heller och inte de mig, så det är en blandning av det. Skulle det finnas tid så skulle det nog bli annorlunda, en timme varannan vecka. (M2)
M3 och K3 har heller ingen avsatt tid för gemensam planering och K3 menar också att de är lite låsta av sitt schema. En låst tid för planering vore bra och skulle underlätta i samarbetet. Samtidigt som det påpekas att det inte behövs så mycket tid för att bara kunna koppla samman det man jobbar med i olika ämnen till varandra.
Samtidigt kanske man inte skulle behöva ha jättemycket planering bara för att få det kopplat, för det räcker kan jag tycka att nu läser vi det här kan du inte göra det? (K3)
Ja, det har ju inte varit att vi har planerat tillsammans utan det har mer varit, kan du göra någonting eller kan du få in det här? (M3)
K3 säger att intresset finns att göra något gemensamt men att tiden inte räcker till. K3 säger vidare att det är många gånger som man inte riktigt räcker till i lärarjobbet till allt som ska göras med allt som hopas över lärarna. Ibland kan man få en bra idé när man hör andra prata om något men känner då direkt att man inte hinner med det för det är så mycket annat som måste göras.
M4 och K4 säger också att gemensam planeringstid saknas. K4 säger att musikläraren inte tillhör samma arbetslag vilket gör att det inte blir den naturliga kontakten som det annars blir. Rotationen på musiklärare på skolan de senaste åren
är även en bidragande anledning tror K4 och säger att kontinuiteten är viktig då man kan jobba in traditioner. M1 säger i sin tur att det ofta är stor rotation på musiklärare och att man då inte hinner lära känna varandra. Båda två ser detta som ett hinder till gemensam planering.
5.3.2
Styrt uppifrån
M1 märker stor skillnad på den kommunala skolan och friskolan vad det gäller frihet för lärarna. I den kommunala skolan tillåts inte lärarna ha lika stort inflytande på verksamheten som på den friskola där M1 tidigare varit anställd. På många skolor sägs att det är ledningen uppifrån som styrt hur det ska gå till.
Ja men, det är ju väldigt styrt uppifrån…eeh…ledning och så. På vissa skolor, inte på alla, men på många man har jobbat litar ju inte ledningen helt på sin personal att släppa fritt på det viset utan att det är ju mer styrt så här. (M1)
M1 säger vidare att ledningen inte alltid ser helheten för eleverna och vikten av att ta tillvara på elevens intresse. En sak som kommer upp är att musikämnet inte tas riktigt på allvar och vad det för med sig. Ett exempel är klassisk musik som eleverna ofta rynkar på näsan åt. Men i filmer som Sagan om ringen och Star wars tar M1 upp hur mycket musik som ingår i de som är klassisk, det är stora symfoniorkestrar som spelar. Där tror M1 att man missar mycket genom att anse att musiken inte är viktig men hur stor den egentligen är. Med musiken kan man på så sätt fånga elevernas intresse genom deras intresse.
Även M4 pekar på att det är styrt mycket uppifrån och menar då inte enbart rektorerna utan ännu högre. Det läggs till en massa möten som tar tid som kunde ha gått till exempelvis planering istället.
5.3.3
”Mycket snack och lite verkstad”
Den här rubriken är hämtad ur citatet nedan. M2 tar upp allt administrativt som ska göras runt omkring. När det är dags för lektion och tid med klassen känns det att det är undervisningen som är det inspirerande och roliga i yrket. M2 tycker att det trycks in alldeles för mycket i ett redan pressat schema.
Man blir galen ibland på allt som man ska göra runt omkring i ett redan pressat schema, då kan man känna när man går in på lektion, yes, det är ju det här jag ska göra, det är ju det här jag är bra på /…/ man vill ju ha mer tid till konferenser för tema. Samtidigt vill man ju inte minska undervisningstiden heller för det är ju undervisa man vill. Så det är ju en liten balansgång också faktiskt. (M2)
M4 säger så här på tal om samverkan över ämnesgränserna och om det lyckas:
I många fall ja, i vissa fall nej. I många fall tror jag att det dör ut, det är mycket snack och lite verkstad eller vad det kallas. (M4)
5.4
Sammanfattande analys
Här kommer en sammanfattande analys utav resultatet. Jag har kategoriserat analysen i två delar. Första delen rör lärarnas syn på och erfarenhet av samarbete. Andra delen rör hinder för samarbete.
5.4.1
Lärarnas syn på samarbete
Respondenterna är överens om att alla lär på olika sätt. Då är möjligheten när man använder musik, men även som respondenterna var inne på estetiska uttrycksformer, något som kan passa många elever och få dem att hitta sitt sätt. Hittar de sitt sätt att utvecklas stärker det även eleven menade flertalet av respondenterna.
Det vanligaste sättet att samarbeta på är enligt respondenterna att klasslärarna söker upp musikläraren och ger tips om vad de jobbar med i klassen i de andra ämnena. Något samarbete i någon större utsträckning vad det gäller att samköra undervisningen eller ämnena med varandra i vardagen finns inte på någon av de fyra skolorna. En klasslärare uttrycker att det är så mycket med den egna planeringen som en anledning liksom en annan klasslärare som säger att annat prioriteras.
Helheten och nya infallsvinklar är det som nämns som det viktigaste för eleverna vid samarbete mellan lärarna. Lärarna uppfattas vara väldigt positiva till att samarbeta och arbeta tematiskt eller med övergripande projekt trots att det inte sker något samarbete. En av musiklärarna nämner dock en nackdel för eleverna och sticker ut lite från övriga sju lärare och menar att det för vissa kan bli rörigt med för mycket intryck men tror att det generellt är bra med tematiska arbeten.
En musiklärare har blivit kontaktad av en lärare vid ett tillfälle för att underlätta för en elev med mer musik i undervisningen. I detta fall var det inte den intervjuade kollegan. En annan utav musiklärarna tror att de flesta går till specialpedagogen och ber om hjälp i dessa fall och inte tänker att det kan finnas hjälp även på annat sätt. Som nackdelar med samarbete nämns personkemin mellan två personer och att det kan bli långdragna diskussioner då ingen vill ge vika för andras åsikter när de går isär med de egna. Det är endast två utav musiklärarna som lyfter nackdelar med samarbete, övriga sex ser inga nackdelar med ett samarbete utan bara fördelar. Det går inte att se någon direkt koppling till att det är just två musiklärare som ser nackdelarna. Som stora fördelar nämner samtliga helheten för eleverna förutom en klasslärare som ser glädjen som musiken för med sig. Två av klasslärarna poängterar också att det är viktigt att musikämnet inte blir ett isolerat ämne. Två utav lärarna lyfter dessutom möjligheten det ger att ta vara på varandras idéer vid ett samarbete vilket kan ge en mer utvecklad planering.
Några av lärarna riktar kritik mot skolledningen i form av att lärarna inte tillåts arbeta under frihet. Det som också påpekas är att det tillkommer mycket möten och
