ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
_________________________________________________________________________________
Undervisning i förskolan - Ett delat ansvar
- En kvalitativ studie om förskollärares respektive barnskötares uppfattningar
Sofia Jöndalen & Viola Käller
Förskolepedagogik V, självständigt arbete
15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Sammanfattning
Studiens syfte är att klargöra hur förskollärare respektive barnskötare uppfattar begreppet undervisning i förskolans verksamhet samt hur de reflekterar över de olika yrkesrollerna i relation till detta. Studien utgår ifrån frågeställningarna: Vilka betydelser tillskriver
förskollärare respektive barnskötare begreppet undervisning i relation till förskolans praktik? Hur betraktar förskollärare respektive barnskötare de olika yrkesrollernas ansvar i relation till begreppet undervisning? För att söka svar på detta har en kvalitativ metod med inspiration
från fenomenografin använts och semistrukturerade intervjuer har genomförts med både förskollärare och barnskötare. Tidigare forskning har visat att undervisningsbegreppet mottagits på olika sätt både nationellt och internationellt. Undervisning associeras starkt till skolan och på grund av detta finns ett motstånd till att använda sig av begreppet. Tidigare forskning visar också att fördelning av ansvars- och arbetsuppgifter är ett känsligt ämne. Detta på grund av att förskolan är präglad av ett arbetslagsansvar där alla gör allt. Även vår studies resultat visar att både förskollärare och barnskötare inledningsvis reagerade starkt på
införandet av undervisningsbegreppet. Däremot visar sig förskollärarna i vår studie numera ha en betydligt positivare inställning till undervisningen. Av resultatet framkommer en tydlig skillnad i vilka betydelser yrkesrollerna tillskriver begreppet undervisning. En enighet hos yrkesrollerna visar sig dock gällande att förskolläraren ska ha, och har, mer ansvar för
undervisningen men paradoxalt nog fortsätter de att upprätthålla förskolans långa tradition av att arbeta tillsammans i arbetslag.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 4
1.2 Uppsatsens avgränsningar ... 4 1.3 Uppsatsens disposition ... 4 1.4 Begreppsdefinition ... 5 1.4.1 Undervisning ... 5 1.4.2 Kvalitet ... 5 1.4.3 Ansvar ... 5 2. Bakgrund ... 6
2.1 Förskolans historiska framväxt ... 6
2.1.1 Småbarnsskola ... 6
2.1.2 Barnträdgård ... 6
2.1.3 Barnstuga ... 7
2.1.4 Förskola i nutid ... 7
2.2 Förskollärarens förtydligade ansvar ... 8
2.3 Kvalitet i förskolan ... 8
2.4 Undervisning i förskolan ... 9
3. Tidigare forskning ... 11
3.1 Databassökningar ... 11
3.2 Uttolkningar av undervisningsbegreppet ... 12
3.3 Motstånd mot den nya ansvars - och arbetsfördelning i förskolan ... 14
3.4 Undervisning som kravfyllt uppdrag ... 17
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 19
4. Metod ... 20 4.1 Val av metod ... 20 4.2 Datainsamlingsmetod ... 20 4.3 Intervjuguide ... 21 4.4 Urval ... 21 4.5 Genomförande av datainsamling ... 22 4.6 Etiska överväganden ... 23 4.6.1 Informationskravet ... 24 4.6.2 Samtyckeskravet ... 24 4.6.3 Konfidentialitetskravet ... 24
4.6.4 Nyttjandekravet ... 24
4.7 Bearbetning, tolkning och analys ... 25
4.8 Metoddiskussion ... 26
5. Resultat ... 29
5.1 Förskollärares och barnskötares uppfattningar om undervisning i förskolan ... 29
5.1.1 Undervisning – en målstyrd process ... 29
5.1.2 Undervisning – lika med anpassningsbar? ... 31
5.1.3 Undervisning – ett begrepp i gränslandet mellan förskola och skola ... 32
5.1.4 Sammanfattande jämförelse av yrkesrollernas uppfattningar om undervisning ... 34
5.2 Uppfattningar om de olika yrkesrollernas ansvar i undervisningen ... 34
5.2.1 Yrkesrollernas organisatoriska förutsättningar ... 35
5.2.2 Yrkesgruppernas tolkningar av ansvars- och arbetsfördelningen ... 35
5.2.3 Det demokratiska arbetssättets fortlevnad ... 37
5.2.4 Sammanfattande jämförelse av yrkesrollernas uppfattningar om ansvar för undervisningen ... 39
6. Diskussion ... 40
6.1 Resultatdiskussion ... 40
6.1.1 Förskollärares och barnskötares uppfattningar om undervisning i förskolan 40 6.1.2. Uppfattningar om de olika yrkesrollernas ansvar i undervisningen ... 43
6.2 Förslag till fortsatt forskning ... 44
7. Referenser ... 46
Bilaga 1-Intervjuguide ... 50
3
1. Inledning
Dagens förskola står inför en historisk förändring på grund av att undervisning för första gången skrivits in i förskolans läroplan. Det som tidigare kallats för pedagogisk verksamhet benämns nu i den nya läroplanen från 2018 för undervisning. Det finns således tendenser till att förskolan blir alltmer skollik vilket har lett till osäkerhet hos pedagogerna kring hur detta ska implementeras och en oro inför konsekvenser som detta ger för förskolans egenart (Hildén, Löfdahl Hultman & Bergh, 2018). I och med detta är undervisning ett högaktuellt ämne i dagens förskola och i den nya läroplanen har dessutom förskollärarens ansvar över undervisningen förtydligats ännu mer med en egen rubrik (Skolverket, 2018).
I förskolan råder en stark tradition av att arbeta i arbetslag där ansvaret har varit jämlikt mellan förskollärare och barnskötare. Denna tradition sträcker sig tillbaka till 1970–talet men
utmanas nu i och med förändringar i revideringen av förskolans läroplan år 2010. I denna gjordes en uppdelning av arbetet i den pedagogiska verksamheten från att ha varit hela arbetslagets ansvar till ett införande av skilda riktlinjer för förskollärarnas ansvar (Öqvist & Cervantes, 2018; Eriksson, 2014). Ett demokratiskt ledarskap har visat sig vara vanligare i förskolan än ett som är baserat på profession och kunskap. Detta innebär att arbetet i arbetslagen oftare fördelas utifrån rättvisa och jämlikhet istället för utifrån utbildning och kompetens, vilket kan vara problematiskt för förskolans kvalitet (Eriksson, 2014). Variation i kvaliteten bidrar vidare till att villkoren för barns välmående, lärande och utveckling i
förskolan blir ojämlika. En av de viktigaste aspekterna för hög kvalitet i förskolan är förskollärares utbildning och kompetens (Williams & Sheridan, 2018).
I skollagen framgår det därmed att: “endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen” (SFS Skollagen, 2010:800, 2 kap.,13 §).
I denna empiriska studie skildras förskollärare och barnskötares syn på förändringar i
läroplanen och införandet av undervisningsbegreppet samt förskollärares förtydligade ansvar över undervisningen. Detta har gjorts genom semistrukturerade intervjuer med fyra
4
1.1 Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av de utmaningar och problem som beskrivits i det inledande avsnittet syftar denna uppsats till att klargöra hur förskollärare respektive barnskötare uppfattar begreppet undervisning i förskolans verksamhet samt hur de reflekterar över de olika yrkesrollerna i relation till detta. Detta undersöks genom att besvara två frågeställningar:
•
Vilka betydelser tillskriver förskollärare respektive barnskötare begreppet undervisning i relation till förskolans praktik?•
Hur betraktar förskollärare respektive barnskötare de olika yrkesrollernas ansvar i relation till begreppet undervisning?1.2 Uppsatsens avgränsningar
Denna studie avser endast att uttala sig om förskolans verksamhet och inte förskoleklass eller skola. Vidare menas med förskolans olika yrkesroller endast utbildade förskollärare och barnskötare och därmed inte övrig personal såsom vikarie, rektor eller specialpedagog.
1.3 Uppsatsens disposition
Här presenteras studiens kapitel:
I kapitel 1 Inleds studien och dess syfte och frågeställningar presenteras. Här redogörs även uppsatsens avgränsningar samt centrala begrepp.
I kapitel 2 kontextualiseras studien genom att vi i bakgrunden redogör för
undervisningsbegreppets historia i förskolans verksamhet samt införande av och förändringar i förskolans läroplan. Den nuvarande läroplanens skrivelser om undervisning och
yrkesrollernas delade ansvar redogörs även för.
I kapitel 3 presenteras tidigare forskning där det befintliga kunskapsläget identifieras och utifrån detta klargörs uppsatsens bidrag.
I kapitel 4 redogörs val av metod, genomförande av datainsamling, analysprocess samt etiska överväganden slutligen förs en diskussion av metoden.
I kapitel 5 presenteras resultat som syftar till att besvara studiens två frågeställningar, dessa utgör två huvudrubriker i resultatdelen och innehåller fortsättningsvis tre underkategorier
5
vardera.
I kapitel 6 diskuteras resultatet utifrån studiens syfte och två frågeställningar, här ges även förslag till fortsatt forskning i ämnet.
1.4 Begreppsdefinition
I kommande avsnitt sker en allmän definition av de begrepp som används i studien. 1.4.1 Undervisning
Undervisning definieras i denna uppsats som målstyrda processer som under ledning av förskollärare syftar till barns utveckling och lärande med läroplanens mål i åtanke.
Undervisning tar form som en kommunikativ process mellan förskollärare och barn och beror på de förutsättningar som förskollärarens val ger. Med ett didaktiskt perspektiv på arbetet kan förskolläraren ställa sig frågor som vad ska läras ut, hur ska detta lärande gå till, för vem och varför ska lärandet ske? (Pihlgren, 2017; Eidevald & Engdahl, 2018; Öhman, 2014;
Skolverket, 2018). 1.4.2 Kvalitet
I denna uppsats definieras kvalitet som huruvida läroplansmålen uppfylls genom att pedagogerna har barnens utveckling och lärande i fokus, observerar, dokumenterar och
analyserar, för att genom detta arbete få syn på förskolans kvalitet och sedan kunna reflektera, utvärdera och utveckla verksamheten vidare. Kvalitet i förskolan påverkas av organisering, pedagogernas utbildningsgrad och hur väl resurser som finns tas till vara (Brodin & Renblad, 2012; Skolverket, 2018).
1.4.3 Ansvar
I denna uppsats definieras ansvar som att pedagogerna ser till att verksamheten
överensstämmer med målen för förskolan och tillgodoser barnens behov. Ansvar definieras även som att det förtroende man tilldelats utifrån behörighet och kompetens, där möjlighet till beslutsfattande ingår, levs upp till. Vidare innebär ansvar i detta sammanhang att stå till svars för sitt handlande, svara an mot givna regler och normer samt se till att läroplanen och
6
2. Bakgrund
I detta avsnitt redogörs förskolans historiska framväxt med särskild betoning på hur
förskolepedagogiken utvecklats till att kallas undervisning. Detta följs sedan av beskrivningar gällande undervisning i förskolan samt förskollärares förtydligade ansvar, kopplat till
verksamhetens kvalitet, såsom dessa kommer till uttryck i nu gällande styrdokument.
2.1 Förskolans historiska framväxt
Det arbete som bedrivs i förskolan har haft olika benämningar genom historiens gång. I småbarnsskolan och det som kan liknas vid en första förskola kallades detta arbete för undervisning. Det utvecklades sedan successivt under 1900–talet till pedagogisk verksamhet
för att sedan återigen idag benämnas undervisning. I det följande avsnittet redogörs denna historiska utveckling genom fyra underrubriker: småbarnsskola, barnträdgård, barnstuga och förskola i nutid.
2.1.1 Småbarnsskola
Det som skulle kunna liknas vid en första läroplan kom redan i början av 1800–talet i och med
småbarnsskolan (Eidevald & Engdahl, 2018). Enligt Ann–Christine Vallberg Roth (2011) var
det övergripande ändamålet med småbarnsskolor att ge omvårdnad och uppfostran. Trots detta skulle lärarinnan ge barnen intellektuell sysselsättning. De arbetssätt och metoder som då var rekommenderade var utpräglat skolmässiga, där stort fokus låg på kunskap och
undervisning där det även fanns strikta scheman med lektioner. Under denna tid använde man sig av en detaljerad läroplan och man använde sig av metoder som främjade
massundervisningen. Det fanns alltså krav på ett kvalitativt innehåll med utbildad personal som skulle undervisa barnen (Eidevald & Engdahl, 2018).
2.1.2 Barnträdgård
På den senare delen av 1800-talet kom barnträdgårdarna, influerade av Fröbelpedagogiken. Barnträdgården var mer hemlik och tog avstånd från den skollika undervisningen som tidigare förekommit i småbarnsskolan. Detta innebar också ett avståndstagande från att organisera verksamheten i ämnen och istället blev ett ämnesövergripande temainriktat arbetssätt vanligt. Ett sådant arbetssätt antogs främja lust att lära och tog tillvara barns fantasi och eget
utforskande. Lärandet skedde på ett lekfullt sätt och även fri lek förespråkades. I och med detta ändrades också begreppet lärarinna till ledarinna och de skulle vägleda samt vårda
7
barnen istället för att undervisa. Barnträdgårdens organisatoriska form beskrevs i termer av en hierarkisk ram, där föreståndarinnan hade huvudansvaret. Det fanns även en klar och tydlig hierarkisk ordning mellan föreståndarinnan, ledarinnan och eventuella medhjälpare (Eidevald & Engdahl, 2018; Vallberg Roth, 2011).
2.1.3 Barnstuga
År1943 tog socialstyrelsen över från fröbelförbundet och de gav ut allmänna råd och anvisningar för hur den pedagogiska verksamheten skulle bedrivas. Under mitten av 1950–
talet började förändringarna i yrkestitlarna ske och titeln förskollärare antogs redan 1955 och man ansåg att avståndet mellan yrkesgrupperna skulle vara minimalt. Under 1970–talet
gjordes även omorganiseringar i förskolan där personalen delades in i arbetslag. Detta innebar ett gemensamt ansvar för förskollärare och barnskötare i verksamhetens alla delar. Här
betonades därmed allas betydelse för verksamheten oavsett utbildning i ett icke–hierarkiskt
system. Under denna period sågs det som viktigt att markera förskolans särart från skolan för att skapa en egen yrkesidentitet, detta gjordes bland annat genom att ta tydligt avstånd från undervisning. Lärande skedde på andra sätt än genom kunskapsförmedling och i förväg bestämt lärandeinnehåll. Under denna period blev leken mycket betydelsefull och fri lek fick hög status, då varken lek eller andra aktiviteter skulle styras av vuxna (Eidevald & Engdahl, 2018; Vallberg Roth, 2011).
2.1.4 Förskola i nutid
År 1996 blev förskolan en del av det svenska utbildningssystemet genom att ansvaret för förskoleverksamheten flyttades från socialdepartementet till utbildningsdepartementet och skolverket blev tillsynsmyndighet. Under denna period började förskolan ses som en rättighet och angelägenhet för barnens skull och inte endast som ett stöd för arbetande föräldrar
(Engdahl & Ärlemalm–Hagsér, 2015). Förskolan fick sin första läroplan 1998, och den
reviderades sedan 2010 och återigen 2016 med ökat lärandeuppdrag. Revideringar av
läroplanen görs för att ny kunskap från forskning samt ändrade politiska ambitioner ger behov av att utveckla uppdraget i en ny riktning eller att orden fått ny innebörd skriver Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018). År 2010 fördes också förskolan in under den nya skollagen (SFS 2010:800) som en frivillig skolform som inordnas i skolväsendet och allmän förskola för treåringar infördes (Vallberg Roth, 2011; Tallberg Broman & Vallberg Roth, 2019). Under senare delen av 1900–talet och början av 2000–talet har därmed lärande,
utveckling och undervisning återigen blivit viktigt. En orsak till detta är bland annat att förskolan nu internationellt ses som det första steget i ett livslångt lärande.
8
Globaliseringsrådet poängterade år 2006 att Sverige inte har satsat tillräckligt mycket på kunskap och att resultaten i skolan sjunker i jämförelse med andra länder. Därmed föreslogs bland annat tidigare skolstart, mer kunskaper i förskolan samt utvärdering av förskolan
(Vallberg Roth, 2011; Persson, 2015). Vårt rådande kunskaps- och utbildningssamhälle ställer således nya krav på vad barn ska utveckla vilket får betydelse för förskolans uppdrag. I
förskolans nya och senaste läroplan från 2018 har undervisningsbegreppet tillkommit och istället för pedagogisk verksamhet benämns nu detta arbete som undervisning (Skolverket, 2018).
2.2 Förskollärarens förtydligade ansvar
I samband med att läroplanen för förskolan reviderades år 2010 blev det pedagogiska ansvaret tydligare bland annat genom att det gemensamma arbetslagsansvar som gällt sedan 1970–talet
delades upp. Från att ha rört alla som arbetar i förskolan skiljdes nu förskollärarens ansvar och hela arbetslagets ansvar, som även innefattar barnskötare, åt när det kommer till arbetet med läroplansmålen (Skolverket, lpfö 98/10). I den nya läroplanen för förskolan förtydligades ytterligare förskollärarens ansvar när det kommer till undervisningen. Där står det att undervisning ska ske i ledning av förskollärare och denne ska
ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt (Skolverket, 2018, s.7).
Dessutom tillkommer en ny rubrik som ytterligare förtydligar förskollärarens ansvar över undervisningen i förskolan där det bland annat står att denne ska leda de målstyrda
processerna i undervisningen och se till att planering och genomförande utgår från läroplanen. Förskolläraren ansvarar också för att pedagogiskt innehåll utvecklas samt för att skapa
inspirerande miljöer som stimulerar barnens intresse och nyfikenhet (Skolverket, 2018).
2.3 Kvalitet i förskolan
Kvalitet är ett komplext begrepp som avser att mäta vilket värde en tjänst, vara eller aktivitet tillskrivs. Inom skolväsendet mäts kvalitet bland annat utefter hur väl verksamheten följer lagar och regler, uppfyller de nationella målen och strävar efter förbättringar, men också hur väl förväntningar från barn och vårdnadshavare uppfylls. I förskolan bör kvalitet bedömas
9
utifrån de förutsättningar som finns på varje förskola (Brodin & Renblad, 2012; Skolverket, 2018). Pia Williams och Sonja Sheridan (2018) menar att hög kvalitet kan skapa mer jämlika uppväxtvillkor med en likvärdig start i livet för alla barn. De skriver att förskolans kvalitet har en avgörande roll för barns lärande och utveckling inom alla områden men också för barns välbefinnande över lag.
Det förtydligade och uppdelade ansvaret som tillskrevs i revideringen av läroplanen 2010 var en insats som gjordes för att bidra till att höja kvaliteten på pedagogiken i förskolan. År 2011 infördes även krav på lärarlegitimation för förskollärare (Eriksson, 2014; Skolverket, lpfö 98/10; Tallberg Broman & Vallberg Roth, 2019). Pedagogernas kompetens har en avgörande roll för förskolans kvalitet och Ingrid Engdahl och Eva Ärlemalm–Hagsér (2015) belyser att
förskollärares kompetens och förhållningssätt är viktigare för kvalitet än exempelvis
barngruppens storlek. Pedagogernas engagemang och förhållningssätt är på så vis av stor vikt för att verksamheten ska bli så bra som möjligt (Engdahl & Ärlemalm–Hagsér, 2015). För att
höja förskolans kvalitet ytterligare kompletterades också den reviderade läroplanen med rubriken “2.6 Uppföljning, utvärdering och utveckling” (Skolverket, lpfö 98/10, s.14) För att göra det möjligt att säkerställa förskolans kvalitet ska barns utveckling och lärande
kontinuerligt och systematiskt dokumenteras för att sedan kunna utvärderas och följas upp. Ingegerd Tallberg Broman och Ann–Christine Vallberg Roth (2019) skriver att dessa
förändringar inte har skett till följd av ett uttryckt behov från verksamheten, utan på grund av utbildningspolitiska ambitioner baserade i internationella utvärderingar. Internationella utvärderingar och kunskapsmätningar har lett till intresse att göra tidiga insatser redan i förskolan för att på sikt öka kunskaper och skolframgång.
2.4 Undervisning i förskolan
I skollagen (SFS 2010:800) framskrivs undervisning som de målstyrda processer som sker under ledning av legitimerade lärare eller förskollärare. Man kan även synliggöra att syftet med undervisningen är att det skall ske en utveckling och ett lärande hos barnen. I läroplanen för förskolans uppdrag belyses undervisning som en del av utbildningen och det innebär att man skall stimulera och utmana barnen i riktning mot läroplanens strävansmål. Där framgår det att undervisningen ska utgå från ett innehåll som både är planerat eller som uppstår spontant eftersom barn utvecklas och lär hela tiden (Skolverket, 2018).
10
Förskolan har en lång tradition av att arbeta temainriktat med projektarbeten och ett
ämnesövergripande arbetssätt där undervisning inte delas upp i olika ämneskategorier såsom i skolan förespråkas. Eidevald och Engdahl (2018) vill tydliggöra att undervisning och lärande inte är samma sak. De menar att “Man kan utvecklas och lära utan att det förekommer eller föregås av undervisning” (Eidevald & Engdahl, 2018. s.10). Ann. S Pihlgren (2017) beskriver undervisning som de aktiviteter där förskolläraren har en föreställning om vad man vill åstadkomma i form av lärande. Även hon påstår att lärande är ett nära kopplat begrepp till undervisning och tydliggör att lärande är en process som sker med eller utan medverkan från förskolläraren. Undervisningen är istället den planerade aktiviteten som förskolläraren har organiserat i avsikt att det skall bidra till ett lärande.Det som skiljer undervisning från att lära är att undervisning är något som medvetet riktas mot läroplanens mål. Detta förutsätter att förskollärare har ett tydligt förhållningssätt och kunskaper inom didaktik samt om barns utveckling och lärande (Williams & Sheridan, 2018).
11
3. Tidigare forskning
I följande avsnitt uppmärksammas tidigare forskning som är relevant för studien vilken berör förskollärarens förtydligade ansvar samt arbets- och ansvarsfördelning mellan yrkesrollerna i förhållande till undervisning. Inledningsvis presenteras tillvägagångssätt vilket följs av en tematisk presentation av forskning utifrån tre underrubriker “uttolkningar av
undervisningsbegreppet”, “motstånd mot den nya ansvars- och arbetsfördelning i förskolan” och “undervisning som kravfyllt uppdrag”.
3.1 Databassökningar
Då denna studie fokuserar på undervisning i förskolan relaterat till yrkesroller och
ansvarsfördelning har det funnits en del problematik kring att finna internationella artiklar eftersom detta är så pass bundet till en svensk kontext och svenska styrdokument. För att få fram relevant tidigare forskning i ämnet användes flera olika databaser som hjälp. På databasen Eric (EBSCO) söktes internationella artiklar, där användes avgränsningarna peer reviewed samt årtalen 2018–2020. Sökorden som användes var: teaching in preschool AND childhood education AND Sweden, vilket gav 36 träffar varav 1 artikel användes. Även sökorden: preschool teacher perspectives AND teaching AND change användes med begränsningarna peer reviewed och årtal 2015–2020 vilket gav 33 träffar varav 1 användes. För svensk forskning användes söktjänsen Primo, där användes avgränsningen peer reviewed och sökorden: Undervisning i förskolan vilket gav 43 träffar och sökord: Förskollärarens ansvar vilket gav 4 träffar, utifrån dessa sökningar valdes 2 relevanta artiklar för studien ut. De urvalskriterier som användes när sökträffarnas rubriker och abstract lästes var att de skulle ha tydlig relevans för studiens syfte och frågeställningar. Den forskning vi har valt att
inkludera och redogöra för är studier som fokuserar på undervisningsbegreppet i förskolan, förskollärares förtydligade ansvar samt yrkesrollernas numera skilda ansvar. Forskning som var fokuserad i en specifik riktning för undervisning, exempelvis matematisk eller
naturvetenskaplig, valdes bort då vi explicit ville ha en generell bild av förskolans undervisning. Vi sökte empirisk forskning där både kvalitativ och kvantitativ forskning eftersträvades för att på så vis skapa en bred forskningsöversikt. Den snäva
årtalsavgränsningen som använts ansåg vi väsentlig för att få fram relevant och aktuell forskning då både undervisningsbegreppet men också förskollärarens förtydligade ansvar gällande detta är ett så pass nytt ämne. De valda artiklarnas referenser lästes och utifrån ett
12
snöbollsförfarande kunde fem relevanta artiklar till väljas ut. För att avgöra om artiklarnas referenser var relevanta för vår studie användes samma tillvägagångssätt som med de sökta. Då vi fann viss problematik i att hitta relevant forskning rekommenderades vi även en artikel av vår handledare som användes i studien.
3.2 Uttolkningar av undervisningsbegreppet
Tidigare forskning har visat att undervisningsbegreppet mottagits på olika sätt i förskolans verksamhet. Begreppet upplevs som brett och svårt och associeras ofta med skolan, det finns därför en osäkerhet i vad detta innebär för förskolan. I en studie kring hur svenska
förskolechefer använder sig av undervisningsbegreppet visar Ebba Hildén, Annica Löfdahl Hultman och Andreas Bergh (2018) att det finns en tydlig förväntan från förskolecheferna att förskollärare och barnskötare ska börja använda sig av begreppet samt beskriva det de gör som undervisning. De har undersökt detta genom samtal och enkäter med öppna frågor följt av fördjupade intervjuer med förskolechefer. Studien visar att begreppet undervisning inte tidigare använts i särskilt hög grad för att beskriva det pedagogiska arbetet då det inte riktigt accepterats av förskollärare eller barnskötare. Detta på grund av att undervisning är något som förknippats med skolan och arbetet som sker där och därmed blir det svårt att definiera vad undervisning innebär för förskolan. Uppfattningar som förskolecheferna har är att skolans undervisning är planerad i förhand med en lektionsplan där elevernas intresse inte ryms. Även Anna Öqvist och Sara Cervantes (2018) belyser hur förskolechefer använder begreppet undervisning samt hur de styr undervisningen i förskolan via det systematiska kvalitetsarbetet. Genom deras textanalys av 120 kvalitetsrapporter från svenska förskolor framgår det att det inte är alla förskolechefer som använder sig av undervisningsbegreppet då 40% inte nämnde det alls. I rapporterna nämns inte heller chefernas ansvar för utveckling av
undervisningsbegreppet utan fokus låg på utvecklande av personalens kompetens och förståelse för hur undervisningen ska bedrivas. Ann–Christine Vallberg Roth (2020) har
genomfört en enkätundersökning med öppna frågor för att belysa förskollärares och
förskolechefers beskrivningar av vad som karaktäriserar undervisning i förskolan. Resultatet av undersökningen visar bland annat att undervisning i förskolan beskrivs som ett brett, diffust begrepp och det uttrycks på många olika sätt. I materialet framgår att vissa
förskollärare och förskolechefer inte använder sig av undervisningsbegreppet medan andra ger uttryck för att allt som händer i förskolan är undervisning. De framför att undervisning
13
och lärande hänger samman och att allt lärande kan ses som undervisning. Undervisning uttrycks också utgå från barns intressen och behov, det kan ske både i spontana, vardagliga rutiner och i planerade aktiviteter med en pedagog närvarande. Även miljön betonas som ett viktigt stöd för undervisning i förskolan.
Liknande resultat framgår också i en studie av Per-Einar Sæbbe och Ingrid Pramling
Samuelson (2017) som genom observationer och intervjuer med fem norska förskollärare har undersökt vad som karaktäriserar professionell undervisning i förskolan. Det är tydligt att förskollärarna på de norska förskolorna utför olika planerade aktiviteter i syfte att barnen skall lära. De ger på ett medvetet sätt uppmaningar och ställer frågor till barnen för att leda dem vidare i aktiviteterna och de arbetar utifrån konkreta läroplansmål med en bestämd bild av vilket lärande aktiviteten skall ge. De flesta av förskollärarna i studien ville dock inte benämna dessa aktiviteter för undervisning, istället tog de bort fokus från att det var en undervisningssituation som skedde och detta tydliggjordes inte heller för barnen.
Förskollärarna benämner istället dessa aktiviteter som lärsituationer och uttrycker en skepsis till skolundervisning. De påpekar därför också att det pedagogiska arbetet de bedriver i förskolan är annorlunda från det som sker i skolan.
Hildén et al. (2018) kunde på motsvarande vis också urskilja en viss oro och ett motstånd mot att förskolan ska bli mer lik skolan där en vilja att värna om förskolans särart lyfts fram. Exempel på denna särart är att verksamheten utgår från barns intressen, att leken ges stort utrymme, ett temainriktat arbetssätt samt sättet att arbeta tillsammans med gemensamt ansvar i arbetslag. Även Agneta Jonsson, Pia Williams och Ingrid Pramling Samuelsson (2017) kunde utifrån fokusgruppssamtal med personal i förskolan tolka att det fanns en oro hos pedagogerna kring undervisningsbegreppet, samt ett visst motstånd till att använda sig av begreppet både i samtal med kollegor och med vårdnadshavare. Internationell forskning visar också på en osäkerhet kring vad undervisning innebär för förskolan och en oro för att
förskolan i och med detta ska skolifieras. Efstratia Sofou och Vassilios Tsafos (2009) har genom djupintervjuer undersökt hur förskollärare i Grekland förstår den nationella läroplanen samt hur denna kopplas till planering och praktik. Deras studie visar på en variation i hur införandet av den nya läroplanen mottogs av förskollärarna. Vissa förskollärare ansåg att det nya skolliknande lärandet kunde bidra till att höja statusen på yrket medan andra uttryckte en oro över att förskolan i och med detta skulle skolifieras. I studien av Hildén et al. (2018)
14
framgår ett hopp om att förskolans särart och pedagogiska verksamhet ska kunna bibehållas samtidigt som undervisningsbegreppet införs. Förskolecheferna uttrycker här att undervisning tidigare har bedrivits i förskolan men att det inte har kallats för just det. Det finns en stolthet över den pedagogiska verksamhet som bedrivs och förskolecheferna poängterar att det inte är något som man behöver ändra på.
Ditza Maskit och Esther Firstater (2016) visar att det finns ett signifikant samband mellan förskollärares uppfattningar om undervisning som profession och deras attityder till pedagogisk förändring. Detta har de kommit fram till genom en enkätstudie med 105 förskollärare i Israel. Deras resultat tyder på att de förskollärare som ser på sitt yrke som en profession har en positiv inställning till pedagogiska förändringar. Studien visar att
förskollärarens ålder och erfarenhet i yrket inte hade någon påverkan på huruvida de såg yrket som professionellt eller inte. Däremot upptäcktes stora skillnader i attityder mot förändring av det pedagogiska arbetet beroende på ålder och erfarenhet hos förskolläraren när det gäller den känslomässiga aspekten. Lärare som uppfattar undervisning som en profession och är
entusiastiska till att införa förändringar i deras undervisningsmetoder och arbete efter utvärderingar är de som leder förändringarna. Förskollärare har en väsentlig roll som drivkraften bakom förändringsprocesser och införandet av pedagogiska förändringar är beroende av förskollärares vilja att förändras.
Sammanfattningsvis har undervisningsbegreppet i förskolan mottagits på olika sätt. Begreppet associeras ofta med skolan och upplevs som svårt och diffust, där finns en osäkerhet vad det innebär för förskolans praktik. Undervisningsbegreppet har inte tidigare använts i särskilt hög grad men nu förväntas förskollärare och barnskötare börja använda sig av begreppet samt beskriva det de gör som undervisning. Det finns dock ett motstånd till att använda sig av begreppet och en oro för att förskolan ska skolifieras.
3.3 Motstånd mot den nya ansvars - och arbetsfördelning i
förskolan
Tidigare forskning visar att ansvars- och arbetsfördelning efter kompetens och kunskap är ett känsligt ämne att diskutera. Kommunernas strategier för att tillämpa ansvarsfördelningen har varit i direkta order snarare än att arbetslaget har fått komma fram till en gemensam syn på fördelningen visar en studie av Anita Eriksson (2014). Hon har undersökt hur förskollärarens förtydligade ansvar för den pedagogiska verksamheten tolkas och genomförs i två olika
15
kommuner i Sverige. Empirin i undersökningen består av intervjuer med förskolechef,
förskollärare och barnskötare samt analys av kommunala policydokument. Resultatet visar att olika omorganiseringar har gjorts i båda kommunerna i syfte att öka förskollärarens ansvar enligt det som står i förskolans reviderade läroplan (Skolverket, lpfö 98/10). Detta har skett bland annat genom att tillsätta grupper av förskollärare som tillsammans med förskolechefen ska arbeta för att se till att skrivningarna i läroplanen förverkligas i praktiken. Ett syfte med detta var att förändra organiseringsstrukturen där alla i arbetslaget anses kunna göra lika arbeten, vilket krävs för att uppnå en mer professionell och målinriktad verksamhet. En annan organisatorisk förändring som skett är att förskollärare har flyttats till andra avdelningar därför att man nu anser att det bör finnas en förskollärare på varje avdelning som kan ansvara för undervisningen.
Liknande resultat kan även utläsas i en senare undersökning av Anita Eriksson, Ann–Katrin
Svensson och Dennis Beach (2018) där de granskat vad som har hänt i förskolan sedan läroplanen reviderades 2010 och förskolläraren fick ett särskilt ansvar. Detta gjordes genom observationer, fältsamtal och intervjuer med förskolechefer och förskolepersonal från fyra olika förskolor och kommuner. Resultatet visar att alla förskolecheferna i studien har skapat en hierarkisk organisationsstruktur där förskollärare har givits ett utökat ansvar för den pedagogiska verksamheten. Förskollärarna fick i högre utsträckning än barnskötarna uppdrag som är relaterade till den pedagogiska verksamhetens innehåll, utveckling och genomförande, som till exempel planering av pedagogiskt arbete, kvalitetsarbete och föräldrasamverkan. Förskolecheferna betonar dock att barnskötarna också ska ha ansvar och delta i vissa grupper men inte gällande pedagogiska frågor. Dock förekommer grupper där det endast ingår
förskollärare och de ansvarar för att planera och driva utvecklingen av undervisningen. I resultatet framgår det att förskolecheferna även förespråkar ett kollegialt lärande och ser till att diskussioner kring hur arbetet kan genomföras för att uppnå lärandemålen också sker i yrkesmixade grupper för att barnskötarna ska få ta del av förskollärarnas kunskap på olika områden. Även i Öqvist och Cervantes (2018) studie framhävde förskolecheferna ett
kollegialt samarbete och att lära tillsammans för att utveckla personalens kompetens gällande undervisning. I detta samarbete inkluderade cheferna all personal och gjorde således ingen skillnad på yrkesrollerna.
16
I studien av Eriksson et al. (2018) styrs fördelning av arbetsuppgifter till viss del av förskolecheferna men även av arbetslagen själva, till exempel vill förskolecheferna att utvärdering och dokumentation ska utföras av förskollärare. Några av förskolecheferna betonar även att förskollärarna ska ansvara för de äldre barnens aktiviteter men i vissa fall sköter barnskötare detta, vilket motiveras utifrån att deras långa erfarenhet likställs med förskollärarens kompetens för uppgiften. Lång praktisk erfarenhet ansågs dock inte räcka för att ansvara över planeringen av aktiviteter som därför skulle göras tillsammans eller med stöd av en förskollärare. Förskolecheferna i studien lämnar i stor utsträckning över till arbetslaget att utforma innehållet och fördela arbetsuppgifter mellan sig på den egna avdelningen då det ses som deras angelägenhet. Resultatet visar att fördelning av arbetsuppgifter och ansvar ibland sker utifrån en likafördelningsprincip och ibland utifrån hierarki. I rutinsituationer sker en tydlig likafördelning medan fördelning utifrån denna princip inte är lika framträdande i undervisningssituationer. Fördelningen av planerade aktiviteter skedde ofta utifrån
pedagogernas eget intresse, erfarenhet, kunskap eller att någon har haft arbetsuppgiften tidigare och gärna behåller den men också av flexibilitet för att få verksamheten att fungera. Arbetsfördelningen uttrycktes av förskollärarna som känsligt att diskutera och göra skillnader mellan yrkesroller vilket också bidrog till att uppgifter fördelades lika, vilket också styrks av Öqvist och Cervantes (2018). Samtidigt visade barnskötarna en osäkerhet gällande vilka arbetsuppgifter de fick utföra och inte. Även i Eriksson (2014) framgår ett motstånd hos personalen att förändra den platta organisationsstruktur, med jämlikhet i arbetslaget, som länge har präglat förskolan. Detta på grund av en rädsla för att göra skillnad på olika yrkeskategoriers kunskap och kompetens. Det framgår även att förskolechefen upplever en osäkerhet i att diskutera ansvarsfördelningen och har därför valt att undvika detta i rädsla att nedvärdera barnskötarnas arbete och yrkesroll. Denna osäkerhet styrker Hildén et al. (2018) då även förskolecheferna i deras undersökning fortsätter att upprätthålla att alla kan göra allt trots att förskollärarens ansvar betonas. Detta på grund av spänning mellan yrkesrollerna och den tradition där arbetsuppgifter fördelats utifrån jämlikhet och en rättviseprincip.
Eriksson (2014) skriver att barnskötarna har reagerat starkt på de nya skrivningarna i den reviderade läroplanen (Skolverket, lpfö 98/10) och uttrycker en förvirring kring vad deras yrkesroll nu innebär vilket kan vara anledning till varför ämnet upplevs som känsligt. Hennes resultat visar att fördelningen av ansvar och arbetsuppgifter bygger på ett demokratiskt
förhållningssätt med en rättvis fördelning snarare än att arbetsuppgifter fördelas utifrån vilken kompetens var och en har. Det är ett så pass känsligt ämne att man i arbetslaget har tagit
17
avstånd från att tala om frågan och fördelning skedde även här utifrån vilket intresse man har, än faktisk kunskap och kompetens. Även om förskollärarna ger uttryck för att de förstår att de fått ett förtydligat ansvar och att det görs skillnad på ansvarsfördelningen mellan
yrkesgrupperna i läroplanen verkar detta inte ha gett något större genomslag i hur arbetslaget faktiskt arbetar i praktiken. Istället verkar fördelningen av arbetsuppgifter påverkas av viljan att ha en god relation till kollegor samt att inte nedvärdera barnskötarnas kompetens. Men Eriksson et al. (2018) visar att förskollärarens ansvar dock markeras genom fördelningen av planeringstid. Förskolecheferna i deras studie är tydliga med att förskollärarna behöver betydligt mer tid för enskild planering, då de ansvarar för undervisning, genomför fler
pedagogiska aktiviteter samt har mer föräldrasamverkansuppdrag. Däremot visar resultatet att ingen skillnad gjorts i praktiken, varken i planering eller genomförande av aktiviteter då detta delades jämlikt mellan förskollärarna och de erfarna barnskötarna. Öqvist och Cervantes (2018) belyser att även om ansvaret för undervisningen ligger på förskollärarna behöver förskolecheferna förtydliga ansvarsfördelningen mellan yrkesrollerna.
Sammanfattningsvis har ansvars- och arbetsfördelning efter kompetens och kunskap samt att göra skillnad mellan yrkesrollerna visat sig vara känsligt. Detta bidrog till att uppgifter fördelades lika även om förskollärarna gav uttryck för att de förstår att de fått ett förtydligat ansvar. Det framgår ett motstånd att förändra strukturen med jämlikhet i arbetslaget, som länge har präglat förskolan. Förskolecheferna har visat sig upprätthålla att alla kan göra allt och lämnar det till arbetslaget att utforma innehållet och fördela arbetsuppgifter mellan sig. De är dock tydliga med att förskollärarna behöver mer tid för planering, då de ansvarar för undervisning. Däremot gjordes ingen skillnad i praktiken, varken i planering eller
genomförande då detta delades jämlikt mellan yrkesrollerna.
3.4 Undervisning som kravfyllt uppdrag
Jonsson et al. (2017) visar att undervisning beskrivs som kravfyllt på så vis att verksamheten nu kräver något mer än den verksamhet som bedrivits tidigare. Forskarna kunde tolka att undervisningsbegreppet upplevs som stort och bidrar till att det ställs större krav på de utbildade förskollärarna att prestera mer. Att kraven upplevs ha blivit för höga när det kommer till att planera och att genomföra målinriktade processer samt att ständigt ha
läroplanen i åtanke kan leda till att personalen tonar ner undervisningsbegreppet. De har dock upptäckt en ny medvetenhet i samband med den reviderade läroplanen och i samtalen talas om mål som ska uppnås istället för strävansmål.
18
Hildén et al. (2018) skriver att förskolecheferna anser att det ställs högre krav på förskollärare och barnskötare idag, där framförallt förskolläraren har fått ett ökat ansvar. Samtidigt som samarbetet i arbetslaget betonas uttrycks en förväntan att varje enskild förskollärare ska ta sitt personliga ansvar som står framskrivet i läroplanen och inte gömma sig bakom arbetslaget. I studien framgår också att denna del i läroplanen kan tolkas på olika sätt dels som att
förskollärare kan leda barnskötare som undervisar barn, dels som att endast den som har legitimation får undervisa. Även när barnskötare och förskollärare genomförde samma arbete kring målstyrda processer benämndes det endast undervisning när förskolläraren utförde arbetet. En förändring som Hildén et al. (2018) urskiljer är att förskolechefen förväntar sig att förskollärare och barnskötare ska ha med sig läroplansmålen innan i planering men också i spontana lärtillfällen, som en medvetenhet kring formuleringarna i läroplanen. De uttrycker att fallet inte varit så tidigare då aktiviteten först genomfördes och sedan söktes relevanta läroplansmål upp efteråt. Även internationell forskning visar att det ställs högre krav på läraryrket och att undervisningen i förskolan intensifieras. Genom en enkätstudie där 122 förskollärare deltog, följt av semistrukturerade intervjuer med 42 av dessa, visar Robert V. Bullough Jr., Kendra M. Hall–Kenyon, Kathryn L. MacKay och Esther E. Marshall (2014) att
förskollärarna i Amerika överväldigats av att deras arbete intensifieras. De ökade kraven som ställdes på förskollärarna i undervisningen bidrog till stress och missnöje samt att de arbetade övertid för att hålla jämna steg med kraven. Förskollärarna upplevde att det administrativa arbetet utanför barngrupp hade ökat, vilket tog bort tid och fokus på undervisning med
barnen. Förskollärarna uttryckte att en konstant förändring i arbetet var väldigt stressande men samtidigt nödvändigt för att komma dit de behövde komma. När arbetet intensifieras påverkas förskollärarnas privatliv på ett negativt sätt, pedagogerna uttryckte låg energi efter
arbetsdagens slut och framförallt förskollärarna vittnade om en större arbetsbörda och att arbetet följde med hem.
Sammanfattningsvis har verksamheten blivit mer kravfylld och kräver nu något mer än den verksamhet som bedrivits tidigare. Det ställs numera högre krav på de utbildade
förskollärarna att prestera mer och det finns en förväntan att varje enskild förskollärare ska ta sitt personliga ansvar. Även en förväntan att förskollärare och barnskötare ska ha med sig läroplansmålen innan i planering men också i spontana lärtillfällen framgår. De ökade kraven som ställs på förskollärarna i undervisningen har visat sig kunna bidra till stress och missnöje.
19
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis framgår det i tidigare forskning att undervisningsbegreppet mottagits på olika sätt både nationellt och internationellt. Det framgår att de som är verksamma i förskolan upplever undervisning som ett stort, svårt och diffust begrepp. Det går även att urskilja en osäkerhet kring vad undervisning betyder för verksamheten samt en oro att förskolan ska skolifieras. I och med att undervisningsbegreppet associeras så starkt till skolan framgår ett motstånd hos förskollärarna till att använda sig av det och benämna arbetet som görs som undervisning. Kraven upplevs i och med detta också som att de har blivit högre på de utbildade förskollärarna att prestera mer. Förskollärarens förtydligade ansvar gällande undervisning och fördelning av ansvars- och arbetsuppgifter utefter detta har även visat sig vara ett känsligt ämne. Detta på grund av att förskolan är präglad av ett arbetslagsansvar där alla ses kunna göra allt och det finns en rädsla att barnskötarna i och med den nya
fördelningen skall nedvärderas. Forskningen visar att ansvar och arbetsuppgifter därför fortsatt fördelas utifrån ett jämlikhetstänk, med erfarenhet och intresse i åtanke, istället för utifrån kunskap och kompetens.
Den tidigare forskningen har gett oss en bra grund för hur ämnet uppfattats av verksamma i förskolan och har även bidragit med en utgångspunkt för hur denna studies resultat kan tolkas. Genom den tidigare forskningen har vi också kunnat identifiera en kunskapslucka, då vi ser det som att det finns en frånvaro i hur undervisningsbegreppet och förskollärarens
förtydligade ansvar i förhållande till undervisning har tagits emot av de olika yrkesrollerna, samt hur de reflekterar över ansvarsfördelningen. Utifrån vad vi kunnat se i tidigare forskning finns mestadels studier som fokuserat på förskolechefers perspektiv. Vad vi även kunnat se är att fokus ligger på hur förskollärarna tolkar och använder undervisningsbegreppet medan barnskötarna har varit relativt frånvarande. Därför vill vi även tillföra vilka betydelser barnskötare tillskriver undervisningen i förskolan. Vi vill också bidra med forskning kring huruvida barnskötare och förskollärares uppfattningar skiljer sig och därmed göra ett jämförande av yrkesgrupperna. Eftersom sättet som undervisningsbegreppet och ansvarsfördelningen tas emot i praktiken är av stor vikt för förskolans kvalitet samt för barnens utveckling och lärande, anser vi det viktigt med ytterligare forskning kring detta. Därför syftar denna studie till att bidra med ny kunskap i hur undervisningsbegreppet och ansvarsfördelningen har mottagits och tolkats av de båda yrkesrollerna, barnskötare och förskollärare.
20
4. Metod
I detta avsnitt presenteras val av metod, datainsamlingsmetod, urval och genomförande. Detta följs av etiska överväganden, bearbetning, tolkning och analys av materialet och avslutas med en metoddiskussion.
4.1 Val av metod
För att få svar på studiens syfte som är att klargöra hur förskollärare respektive barnskötare uppfattar begreppet undervisning samt hur de reflekterar över sin yrkesroll i relation till detta, har en kvalitativ metod valts. Mer detaljerat har vi inspirerats av en fenomenografisk ansats där intervjuer är den vanligaste datainsamlingsmetoden, vilketpassar sig när forskaren vill nå en förståelse för hur olika människor upplever ett specifikt fenomen och de olika innebörder detta fenomen har för dem. I detta fall införandet av undervisningsbegreppet och ansvaret som tillhör detta. Metoden lämpar sig således väl för att beskriva människors tankar och i
bearbetning av det insamlande materialet riktas uppmärksamheten främst mot variationen mellan hur människor uppfattar fenomen. Denna metod är därmed ideal för studien då vi vill upptäcka en variation i hur yrkesrollerna uppfattar och tolkar undervisningsbegreppet samt ansvarsfördelningen. Utgångspunkten för fenomenografi är att människor kan uppfatta företeelser på olika sätt och att dessa sätt är begränsade. På så vis är en uppfattning ett sätt att erfara eller förstå något. Metoden är betydelsefull för denna studie då den kan leda till en tydligare bild och djupare förståelse av hur förskollärare respektive barnskötare uppfattar den verklighet de befinner sig i (Dahlgren & Johansson, 2019).
4.2 Datainsamlingsmetod
Valet av metodansats påverkar också vilken datainsamlingsmetod som kan väljas. Till denna studie användes semistrukturerade intervjuer vilket lämpar sig när man vill få en förståelse för hur intervjupersonerna upplever det studerade fenomenet. I denna studie är förskollärare och barnskötares tankar och åsikter avgörande för att nå studiens syfte och således en grund för resultatet. Det går att skilja på strukturerad och ostrukturerad intervju där struktur syftar på i vilken grad intervjuerna är identiska när det kommer till frågornas form och ordning. Ett mellanting mellan dessa sätt att intervjua är semistrukturerad som har använts för denna uppsats. Dessa innehåller en viss struktur då en intervjuguide (se bilaga 1) följs för samtliga
21
intervjuer men skapar ändå utrymme för olikartade följdfrågor (Dahlgren & Johansson, 2019; David & Sutton, 2011).
4.3 Intervjuguide
Till studiens empiriinsamling skapades en intervjuguide (se bilaga 1) som låg till grund för frågorna. Genom användandet av intervjuguide kan det säkerställas att alla delar som behövs för att kunna genomföra intervjun kommer med. Christina Back och Carina Berterö (2019) tydliggör att en intervjuguide innehåller ett antal teman med frågor, dessa ska vara tillräckligt många så att fenomenet blir tydligt exemplifierat. Frågorna bör vara öppna för att inte lägga svaren i munnen på informanten eller riskera att bara ja eller nej ges som svar, eftersom man vill nå informanternas egna ord som beskrivande av sina egna erfarenheter. Syftet med en intervjuguide är att ha en frågeställningsmall som kan anpassas till varje enskild situation med informanterna och frågorna behöver inte komma i en speciell ordningsföljd (Bryman, 2018).
4.4 Urval
För att kunna genomföra denna studie var ett kriterium att både utbildade förskollärare och barnskötare deltog. Därför användes ett selektivt syftesrelaterat urval där de människor som ansågs lämpa sig för ämnesområdet valdes ut. Dessa valdes eftersom de ansågs inneha specifika kunskaper och erfarenheter angående undervisning i förskolan (David & Sutton, 2011). Vi eftersträvade att få genomföra datainsamling på förskolor i olika delar av
kommunen med olika socioekonomiska förutsättningar för att skapa variation i materialet. För att komma i kontakt med förskollärare och barnskötare som innehar de kriterier som
eftersöktes kontaktades 34 rektorer från samma kommun via mail. Efter godkännande från 12 rektorer kontaktades förskoleavdelningar genom telefonkontakt. Därefter bokades intervjuer med 8 pedagoger, varav 4 förskollärare och 4 utbildade barnskötare, då vi uppskattat att detta kunde ge oss tillräckligt med empiriska data för vår studie. Förskollärarnas och barnskötarnas examensår varierar mellan; 1980–2018 och verksamma år mellan; ca 2–40 år. Deras olika antal år i yrket bidrar till en variation av erfarenheter. Detta kan också påverka deras utsagor och tolkningar av undervisningsbegreppet, beroende på om de utbildat sig innan den nya läroplanen trädde i kraft eller inte.
I tabellen nedan presenteras barnskötarnas och förskollärarnas examensår samt hur länge de varit verksamma i förskolan.
22
Tabell 1. Förskollärarnas och barnskötarnas examens - och verksamhetsår
Förskollärare 1 Examensår 2012 Verksam ca 5 år Förskollärare 2 Examensår 2017 Verksam ca 3 år Förskollärare 3 Examensår 2018 Verksam ca 2 år Förskollärare 4 Examensår 2016 Verksam ca 4,5 år Barnskötare 1 Examensår 1980 Verksam ca 40 år Barnskötare 2 Examensår 1989 Verksam ca 30 år Barnskötare 3 Examensår 2006 Verksam ca 14 år Barnskötare 4 Examensår 1996 Verksam ca 12 år
4.5 Genomförande av datainsamling
Urvalspersonerna kontaktades via telefonsamtal varpå en tid för intervju bokades, de fick då också möjlighet att välja tid och plats för vart denna skulle äga rum. Detta kan ge informanten en känsla av kontroll över situationen enligt Line Christoffersen och Asbjörn Johannessen (2015). Samtliga 8 deltagare valde att intervjun skulle ske på förskolan och tiderna varierade utifrån när de var anträffningsbara. Intervjuerna ägde sedan rum i ett avgränsat och ostört rum på förskolan, detta för att minska risken för att intervjun skulle bli avbruten. Varje intervju inleddes med att informanterna fick bekräfta att de tagit del av information gällande studien. Därefter fick de signera en samtyckesblankett (se bilaga 2) där studiens syfte och
användningsområde tydliggjordes, samt att intervjun kommer ljudinspelas och att den
information de ger är konfidentiell. Innan intervjuerna påbörjades delgavs informanterna även om att det är hens upplevelser, åsikter och tankar som är viktiga för studien samt att det inte finns något svar som är rätt eller fel (Back & Berterö, 2019). Intervjuerna utgick sedan från en intervjuguide (se bilaga 1) som var anpassad efter studiens syfte och frågeställning och
23
delades upp i följande teman: Bakgrundsfrågor, yrkesroll, ansvar, undervisning och konsekvenser och innehöll 20 frågor. Intervjuguiden användes på ett flexibelt sätt och informanterna fick möjlighet att besvara frågorna och utveckla svaren genom olikartade följdfrågor som exempelvis; “kan du utveckla det?” eller “hur menar du då?”
Ett aktivt lyssnande, stimulerande samspel och öppna frågor med följdfrågor användes då detta kan bidra till fylligare, öppna och mer detaljerade svar (Szklarski, 2019; David & Sutton, 2011). Intervjuerna spelades även in med hjälp av en mobiltelefon då detta ansågs som ett bra verktyg. Dels för att anteckningar inte behöver föras, vilket gör intervjun mer samtalslik och dels för att forskarna kan gå tillbaka och lyssna på intervjun igen för att
exempelvis upptäcka tonlägen. Intervjuerna varade i ca 30–45 minuter och ljudinspelningarna från dessa transkriberades ordagrant och i sin helhet. Noteringar gjordes i form av en
transkriptionsnyckel som förtydligar vid exempelvis skiftande tonläge, skratt i rösten eller pauser. Detta underlättar vid senare analysarbete men också vid läsning av studiens resultat (Back & Berterö, 2019).
4.6 Etiska överväganden
Under hela forskningsprocessen gjordes etiska överväganden och studien följer
Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Funktionen dessa har är att ge forskaren riktlinjer att förhålla sig till i undersökningar och Vetenskapsrådet (2002) skriver att dessa spelar en mycket viktig roll för att forskning ska hålla god kvalitet. Under intervjuerna tänkte vi också etiskt angående att det inte skulle uppstå en maktobalans. Informanter kan uppleva att de är i underläge och därför satt forskarna snett mitt emot informanten. En av forskarna var ledande och ställde merparten av frågorna, även detta för att informanten inte ska hamna i underläge samt för att intervjun skulle bli mer lik en dialog. Det ställdes även öppna frågor för att svaren på så sätt helt skulle kunna bestämmas av varje informant.
Den viktigaste principen att förhålla sig till är informerat samtycke, som handlar om att deltagarna skall informeras om undersökningen samt att de får avbryta sin medverkan om så önskas och att personerna ger samtycke till att delta. Forskning med människor måste bygga på deras fria och självinitierade samtycke till att delta (David & Sutton, 2011; Löfdahl, 2014)
24 4.6.1 Informationskravet
Detta krav innebär att alla deltagare måste givas information om studiens syfte, tillvägagångssätt, användningsområde samt att deltagande är konfidentiellt. Därför
informerades först rektorerna via mail angående studien vilket sedan förmedlades vidare till förskollärarna och barnskötarna. De som var intresserade av att delta fick sedan mer ingående information om vad deltagande innebär. Annica Löfdahl (2014) påpekar att det är bra om deltagarna ges både skriftlig och muntlig information så att denna blir tydlig. Därför tilldelades deltagarna även information muntligt och via samtyckesblanketten innan intervjuerna inleddes (Vetenskapsrådet, 2002).
4.6.2 Samtyckeskravet
Detta krav handlar om att deltagandet i studien skall vara frivilligt. Deltagarna informeras om att de när som helst, utan konsekvenser, kan avbryta sitt deltagande i studien men att material som samlats in fram till denna punkt fortfarande får användas. Detta informerades i det inledande mailet till rektorerna, via telefon med de intresserade deltagarna samt innan
intervjuerna inleddes. Innan intervjun trädde i kraft angavs ett muntligt och skriftligt samtycke (se bilaga 2) där de intygar att de förstått villkoren och samtycker till deltagande samt till ljudinspelning av samtalet (Vetenskapsrådet, 2002).
4.6.3 Konfidentialitetskravet
Detta innebär att deltagarnas personuppgifter och den information de lämnar är känd av forskarna men dessa uppgifter avslöjas inte för andra eller i studiens resultat. För att hålla informationen hemlig har fingerade namn använts i studien och varken namn på förskola eller kommun nämns. Det är även av stor vikt att tänka på integritetsskydd i lagring av de data som samlats in varpå även datamaterialet har kodats (Vetenskapsrådet, 2002; David & Sutton, 2011; Löfdahl, 2014). I studien följdes också lagstiftningen GDPR vilket syftar till att öka skyddet för de enskilda informanterna och ställer högre krav på att personuppgifter hanteras ansvarsfullt.
4.6.4 Nyttjandekravet
Detta går ut på att allt material som samlats in till studien endast får bearbetas av forskaren och användas till denna undersökning. Vetenskapsrådet (2002) skriver att materialet inte får lämnas till någon obehörig, därför har det insamlade materialet i studien lagrats på ett sådant sätt att ingen kan ta del av det. Efter avslutad uppsats kommer därför också ljudfiler och anteckningar att förstöras (Löfdahl, 2014).
25
4.7 Bearbetning, tolkning och analys
I analysprocessen har vi inspirerats av en fenomenografisk analysmodell då vi vill gå på djupet av människors tankar och upplevelser samt upptäcka variationen mellan människors olika sätt att uppfatta fenomenet. Vi har även använt oss av en induktiv metod och därmed inte utgått från en färdig teori då vi vill vara så öppna som möjligt i tolkningen av
pedagogernas utsagor. Dessa metoder ansågs vara relevanta för studiens syfte och
forskningsfrågor då vi vill kunna upptäcka meningen i det som uttrycks. Den variation som datamaterialet består av har därför bearbetats med känslighet då de mest framträdande egenskaperna har fått vägleda när materialet kategoriserats. Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2019) beskriver att den fenomenografiska analysmodellen är uppdelad i sju steg och nedan redogörs för hur studiens empiri har behandlats i förhållande till dessa.
Det första steget inbegriper att forskaren bekantar sig med det insamlade materialet. Den första inledande bekantskapen skedde genom att materialet först transkriberades i sin helhet från ljud till text. Därefter lästes materialet ett flertal gånger. Steg två handlar om att försöka
urskilja det mest betydelsefulla i uttalandena vilket gjordes genom att materialet delades upp i
vad som hade relevans för de två olika frågeställningarna. Delar av transkriberingen som sedan ansågs ha betydelse för frågeställningarna sammanfördes i separata dokument. Vid det tredje steget lästes de separata dokumenten igenom för att göra en jämförelse mellan olika stycken och för att urskilja likheter samt skillnader inom materialet. Exempelvis
yrkesgruppernas skilda uppfattningar om undervisning som skollik, som målstyrd process eller i uppfattningar av arbetsfördelningen mellan yrkesrollerna. Det fjärde steget innebar att dessa skillnader och likheter som upptäckts i barnskötarnas och förskollärarnas uttalanden nu
grupperades. Vid detta steg tillgavs också dessa samlingar olika färger för att det skulle bli
tydligare och anteckningar fördes vid sidan om kring vad dessa olika färger hade för innebörd. Exempelvis tilldelades alla uttalanden gällande undervisning som målstyrd färgen turkos och allt gällande undervisning som tillhörande skolvärlden tillgavs rosa färg. I detta steg föll även uttalanden som inte hade relevans för frågeställningarna bort. I steg fem ligger fokus på likheterna och kategoriernas kärna försökte urskiljas. De färgkodade grupperna samlades här i större kategorier som liknade varandra och utgjorde samma kärna. Här fanns också en
eftersträvan att samla grupperna i tre större kategorier eller teman till varje frågeställning för att det inte skulle bli för brett. Gränsen mellan vissa av grupperna var tunna och i vissa fall upplevde vi att de överlappade varandra, därför blev det viktigt att bestämma hur stor variationen kunde vara inom kategorierna. Eftersom vi ville presentera resultatet tematiskt
26
med struktur behövde vi dra gränser mellan olika uppfattningar och formulera en ny kategori för att resultatet inte skulle bli för brett och ojämnt fördelat. I materialet som hörde samman med frågeställning ett hade tio grupper med olika färger skapats och istället för att få ut flera kategorier som är olika men ändå likartade och eventuellt upprepande, valdes vissa grupper bort eller slogs ihop med någon som var snarlik. Exempelvis innebar orange uttalanden om att undervisning ska vara pedagogisk och syfta till ett lärande medan blå betydde att undervisning ska ha ett syfte och att det finns en tanke bakom allt som görs. Dessa kunde således
sammanföras och tillsammans med andra färger bilda en kategori med samma kärna (Dahlgren & Johansson, 2019). Det sjätte steget handlar om att namnge kategorierna och genom detta namnskapande framträder det som är betydelsefullt. Namnets avsikt är att
informera om och sätta informanternas uppfattningar på pränt. Således valdes namn som hade för avsikt att beskriva det mest signifikanta i yrkesgruppernas uppfattningar. I den sjunde och slutliga fasen granskades informanternas uppfattningar och uttalandena i de olika
kategorierna ytterligare. Här är det viktigt att jämföra kategorierna och se om något ryms inom fler kategorier. När vi gick över de olika kategorierna upptäcktes att justeringar var nödvändiga. Vissa stycken flyttades därmed då de ansågs mer lämpliga för en annan kategori medan andra stycken blev överflödiga och upprepande, varpå de raderades. Efter detta reducerades stycken och meningar för att skapa kortare, representerade och kärnfulla citat (Dahlgren & Johansson, 2019).
4.8 Metoddiskussion
Den fenomenografiska ansats som vi tagit inspiration från samt de semistrukturerade intervjuerna anser vi var en bra metod för att svara på studiens syfte. Vi menar att valet av metod var lämplig då den bidrog till att en tydligare bild och djupare förståelse av hur förskollärare respektive barnskötare uppfattar det studerade fenomenet kunde uppnås. Valet att göra enskilda intervjuer kändes självklart redan från början och detta ser vi även i
efterhand som gynnsamt. Eftersom ansvarsfördelningen mellan yrkesrollerna visade sig vara ett känsligt ämne i tidigare forskning anser vi att det var bra att intervjuer inte genomfördes i yrkesmixade fokusgrupper. Informanterna hade då kunnat påverka varandra och därmed bidragit till att alla eventuellt inte vågar svara öppet och sanningsenligt. Med fokusgrupper av endast barnskötare eller förskollärare skulle denna risk minskat och hade istället kunnat ge fördelar. Det hade då eventuellt blivit en mer samtalslik diskussion där informanterna känner sig bekväma tillsammans. Däremot kan fokusgrupper leda till att de som är mer
27
Trots att ljudinspelning kan leda till att informanten känner obehag anser vi att det var en fördel både under intervjuerna men också i bearbetning av materialet. Det bidrog till att intervjun blev mer lik ett samtal där vi kunde vara närvarande, då vi inte distraherades av att föra anteckningar vilket hade lett till avbrott i samtalet. Vi anser att vår närvaro ledde till att vi kunde ställa passande följdfrågor och detta gav oss en djupare förståelse för yrkesgruppernas tankegångar. Efter ett par intervjutillfället kunde vi emellertid märka att vissa av frågorna var något för svåra, här gjordes ett val att fortsätta med samma intervjuguide även på resterande tillfällen. Detta för att det endast var någon enstaka fråga samt att vi inte kunde se något mönster i att samtliga informanter fastnade på samma fråga. Vi ville att intervjuerna skulle ha samma struktur så detta dilemma löstes istället genom att frågorna förtydligades eller
formulerades om och anpassades på så sätt efter varje tillfälle. Vi ser att detta hade kunnat göras annorlunda genom pilottest av frågorna innan för att se hur de togs emot. Efter det första intervjutillfället upptäcktes att informanten talade i generella drag vilket var
problematiskt då vi efterfrågade informanternas egna uppfattningar och känslor. Detta ledde till att vi i resterande intervjuer tydliggjorde detta innan den inleddes samt att inga svar är rätt eller fel (Back & Berterö, 2019). Även detta ser vi hade kunnat avvärjas genom ett pilottest av intervjuguiden.
En större variation i urvalet menar vi hade kunnat leda till att resultatet sett annorlunda ut. De informanter som valde att delta i studien hade antingen mycket lång eller kort erfarenhet. Vi hade sett det som optimalt om det funnits deltagare som befann sig emellan detta stora spann. Detta för att vi antar att en större variation i utbildningsår och erfarenhet hade bidragit till att synliggöra en bredare uppfattning kring fenomenet, då vi tror att detta kan påverka personens inställning till undervisningsbegreppet. Att merparten av barnskötarna hade lång erfarenhet och att samtliga förskollärare hade relativt kort erfarenhet kan ha haft konsekvenser för studiens resultat. Detta då barnskötarna i och med sin erfarenhet eventuellt har en djupt rotad vana i att arbeta i arbetslag där alla är lika delaktiga. Barnskötarna har också arbetat under lång tid innan undervisningsbegreppet infördes vilket kan var bidragande till att deras bild var övervägande negativ. Samtliga förskollärare är däremot utbildade efter 2010 då
undervisningsbegreppet och det delade ansvaret skrevs in i skollagen och har därmed troligen med sig detta från sin universitetsutbildning. Detta kan vara bidragande till att de var
övervägande positivt inställda till undervisning och hade en annan bild av vad det innebär. Även där förskolorna var belägna hade med fördel kunnat vara mer utspritt då vi saknar förskolor från landsbygden samt mer varierande socioekonomiska förutsättningar vilket hade
28
gett ytterligare variation för materialet. För att uppnå ett rikare och bredare material hade även flera olika kommuner kunnat kontaktas och därmed hade studien eventuellt kunnat få fler deltagare. Att finna barnskötare och förskollärare som ville delta i studien visade sig nämligen svårare än vi först förväntat oss. Detta tror vi bland annat kan bero på tidsbrist och
personalbrist i yrket men också att informanterna kan känna sig obekväma med att delta i intervjuer. Den känsla vi upplevde var att undervisningsbegreppet kändes svårt och nytt vilket kan ha påverkat att de inte ville delta, då de eventuellt inte är inlästa på området som vi undersökte.
Den fenomenografiska analysmodellen som användes i bearbetning av datamaterialet anser vi var ett användbart verktyg då den bidrog med struktur när vi botaniserade i vårt breda
material. Samtidigt som vi stundtals kände oss begränsade av de sju stegen, då vi upplevde att de hade en tendens att integreras i varandra, gjorde de tydliga stegen att fokus kunde riktas mot kärnan i informanternas uttalanden och det förenklade analysprocessen (Dahlgren & Johansson, 2019).
Vi menar att de olika steg och beslut som tagits gällande urval samt genomförande av
datainsamling och analys tydligt redogjorts för. På så vis anser vi att hela forskningsprocessen är transparent vilket gör det möjligt för läsaren att kritiskt granska processen. Vi har även diskuterat i vilken mån de val vi gjort kan ha påverkat resultatet vilket även detta stärker studiens tillförlitlighet. Om någon annan skulle göra exakt samma studie kan det dock ge andra resultat då människor är ständigt föränderliga. Vi anser att vår studie ändå kan vara överförbar till andra studier och kan ligga till grund för vidare forskning. Uppfattningarna som visat sig hos respondenterna i vår studie är inte representativa för alla barnskötare och förskollärare men däremot kan det vara överförbart till andra kontexter. Mönstren vi funnit gällande de skilda uppfattningarna hos yrkesgrupperna kan starta en igenkänningsprocess, som eventuellt leder till en medvetenhet om egna funderingar och förgivettaganden kring undervisningsbegreppet (Larsson, 2009).
