__________________________________________________________________________________________
En litteraturstudie om samverkan mellan förskollärare och
lärare i grundskolan.
Susanne Nordin
C-uppsats 2005 Handledare: Lázaro Moreno
Pedagogik med didaktisk inriktning C
________________________________________________________________
Uppsatsen har inriktats på att undersöka vad styrdokumenten, forskare och utredningar
belyser när det gäller vilka förutsättningar och hinder det finns mellan förskollärare och lärare i grundskolan. Andra inriktningar som belysts är hur dessa pedagoger ska samverka, varför och för vem de ska samverka.
Syftet med uppsatsen var att studera om pedagogerna kan komma närmare varandra i sin samverkan och om styrdokumentens texter om samverkan mellan dem är ouppnåbara. Studien visar att förskollärarna och grundskollärarna i grundskolan har svårt att närma sig i sin
samverkan med varandra. För att samverkan mellan dessa pedagoger till fullo ska komma att uppnås måste de förutsättningar, som uppsatsen tar upp, finnas och hindren måste övervinnas.
Studien visar även att både pedagogerna och barnen drar fördel av samarbetet. Pedagogerna för att de utvecklas professionellt och barnen för att de har tillgång till alla vuxna och att de får en mjukare övergång från förskolan till grundskolan. Det största hindret för samverkan är att tiden inte räcker till för att lära känna varandras pedagogiska synsätt och arbetssätt. Skolans högre status, rektorns bristande stöd samt olika arbetstidsavtal och lönenivåer är andra hinder.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 4
1.1 HISTORISK BAKGRUND... 4
1.2 SYFTE... 6
1.3 PROBLEMFORMULERING OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 6
1.4 METOD... 6
1.5 AVGRÄNSNING... 7
1.6 DISPOSITION... 7
2 DEFINITIONER AV SAMVERKAN OCH SAMARBETE ... 7
2.1 SAMVERKAN... 8
2.2 SAMARBETE... 9
3 FORSKNINGSÖVERSIKT OM SAMVERKAN MELLAN FÖRSKOLLÄRARE OCH LÄRARE ... 10
3.1 OLIKA GRADER AV SAMVERKAN... 10
3.2 OLIKA FORMER FÖR SAMVERKAN... 11
3.3 OLIKA SAMVERKANSNIVÅER... 11
3.4 SAMVERKANSPROJEKT... 12
3.5 VILKA FÖRUTSÄTTNINGAR OCH HINDER FINNS FÖR SAMVERKAN MELLAN FÖRSKOLLÄRARE OCH LÄRARE I GRUNDSKOLAN? ... 15
4 STYRDOKUMENT OCH UTREDNINGAR ... 20
4.1 SKOLLAGEN, LÄROPLANEN OCH SKOLPLANEN... 20
4.2 UTREDNINGAR... 22
4.3 HUR SKA FÖRSKOLLÄRARE OCH LÄRARE I GRUNDSKOLAN SAMVERKA FÖR ATT NÅ STYRDOKUMENTENS MÅL?... 25
4.4 VARFÖR OCH FÖR VEMS SKULL FÖRVÄNTAS FÖRSKOLLÄRARE OCH LÄRARE I GRUNDSKOLAN SAMVERKA? ... 26
5 DISKUSSION... 29
5.1 FÖRUTSÄTTNINGAR OCH HINDER FÖR SAMVERKAN MELLAN FÖRSKOLLÄRARE OCH LÄRARE... 29
5.2 HUR FÖRSKOLLÄRARE OCH LÄRARE I GRUNDSKOLAN SKA SAMVERKA FÖR ATT NÅ STYRDOKUMENTENS MÅL... 31
5.3 VARFÖR FÖRSKOLLÄRARE OCH LÄRARE I GRUNDSKOLAN FÖRVÄNTAS SAMVERKA OCH FÖRDELAR MED DENNA SAMVERKAN. ... 32
5.4 METODDISKUSSION... 33
5.5 SLUTSATS OCH FÖRSLAG PÅ FRAMTIDA STUDIER... 33
1 Inledning
Som blivande lärare i grundskolans tidigare år väcktes mitt intresse under utbildningen för kommunikationen mellan lärare och förskollärare i grundskolan. Hur de ska samverka både för barnens bästa och för egen del. Hur dessa pedagogers arbetssätt kan överlappa varandra i de olika verksamheterna. I förskolans läroplan (Lpfö98) bygger de pedagogiska principerna på att omsorg och pedagogik hör samman. Där ska bl.a. leken främjas. I Lpo94 kan man läsa om att förutom att uppnå kunskapsmålen så har leken stor betydelse under de tidiga skolåren för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper.
Arbetsmarknaden ställer idag högre krav på de unga samhällsmedborgarna ifråga om både kunskaper och konsten att kunna samarbeta. De tillbringar en stor del av sitt liv i skolan och kräver goda förebilder där i form av samarbetande pedagoger. I och med decentraliseringen på 1990-talet gick skolan över till att bli målstyrd från att ha varit regelstyrd och det ledde till att lärarna själva och skolan skulle tolka uppdraget från staten. I regeringsförklaringen 1996 framhölls bl. a. att som ett led i det livslånga lärandet ska grundskolan, förskolan och
fritidshemmet integreras för att förbättra grundskolans första viktiga år (Ds 1997:10). Svenska regeringen har förordnat genom Lpo94 att samverkan ska utvecklas mellan förskollärare och lärare. För att samverkan ska komma till stånd bör det finnas förutsättningar för denna. Förutsättningar som underlättar för pedagogerna i deras dagliga samarbete, dvs. underlättar kommunikationen dem emellan.
1.1 Historisk bakgrund
Samverkan mellan förskollärare och lärare i barnträdgårdarna och småskolan började märkas redan på 1940-talet då dessa pedagoger diskuterade barnens skolmognad ( Tage Ljungblad 1979) liksom hur och av vilka bedömningen skulle göras. Enligt vad Anita Wiechel (1981) skriver har man i många länder varit intresserade av samverkan mellan förskola och
grundskola därför att kontinuiteten inte fungerat så bra mellan verksamheterna under den tiden då förskoleverksamheten byggdes ut på 1960-talet. Wiechel och andra forskare tar upp olika hinder för samverkan i sin avhandling som jag presenterar i forskningsöversikten.
Under 1960-talet var den ekonomiska konjunkturen så bra att det blev brist på arbetskraft och det fick kvinnorna att gå ut i arbetslivet vilket ledde till att samhället fick önskemål och krav på sig att bygga ut barnomsorgen av arbetsmarknadspolitiska skäl. I riksdagen motionerades
om att successivt sänka åldern för inträde i skolan och då genom att inrätta allmän förskola (Birgitta Gran 1982). I 1968 års barnstugeutredning, som jag skriver om senare under utredningar, prövades bl. a. frågorna som rör övergången mellan förskola och grundskola.
Gunilla Fredriksson (1993) har i sin avhandling beskrivit vad som står i måldokumenten om samverkan och hon skriver att i Lgr 62, 1962 års läroplan för grundskolan, rekommenderades läraren ta kontakt med förskolläraren för att lära känna elevens hemsituation. Vidare skriver författaren att lågstadieläraren enligt Lgr 69, 1969 års läroplan för grundskolan, skulle veta vad som var karakteristiskt för förskolan. Det var nödvändigt att lärarens metodik byggde på elevens tidigare erfarenheter och även förskolläraren kunde ha nytta av att känna till
lågstadiets metoder och arbetsvillkor (Fredriksson 1993). Inför läsåret 1968/69 anordnades gemensamma sommarkurser för förskollärare och lärare pga. utbyggnad av
förskoleverksamheten och för att barnen skulle få en mjukare övergång från förskolan till skolan (Gran 1982).
I Lgr 69:s tillägg ”Skolstarten” som kom 1973 står det om ”en obruten pedagogisk linje” och i ett senare tillägg från Skolöverstyrelsen 1978 (SOU 1994:45 s. 460), att för att göra den första tiden i skolan så trygg som möjligt ska förskolan och skolan närma sig varandra och att samarbete dem emellan behövs. I Arbetsplan för förskolan som utgavs 1975 av
Socialstyrelsen liksom Lgr 69 betonas att förskolan ska lägga grunden för elevens skolarbete och grundskolan ska bygga vidare på ”de förutsättningar förskolan givit” (SOU 1994:45). Även i Lgr 80, 1980 års läroplan för grundskolan, framhölls en mjuk övergång mellan
förskolan och grundskolan, men mer en konkret samverkan utifrån det enskilda barnet (a.a.).
När det gällde att få och lämna information om barnet mellan åren 1962 och 1975 så var det i första hand föräldrarna, och i andra hand förskolan, som informerade skolan om barnet
(Fredriksson 1993). Information om barnets individuella förmåga, bedömning av skolmognad och om andra problem lämnades av förskolläraren till läraren. Fortfarande, under åren 1975 till 1987, var skolan beroende av information om det enskilda barnet för bedömning av skolmognad. Forskare och förskollärare började ifrågasätta detta. Innehållet behövde förändras för att barnet skulle kunna närma sig skolan på ett så bra sätt som möjligt (a.a.).
Mellan åren 1994 och 1998 skulle barnet delta mer aktivt i förberedelsen inför övergången till skolan. Man fokuserade på övergripande mål i verksamheten istället för att ha bestämda
aktiviteter. År 1998 kom reformen om förskoleklassen, som sexåringarna hör till och som är knuten till skolan. Reformen har genomförts för att komma barnen till del men samtidigt gör reformen det möjligt för lärarna i sitt samarbete med varandra att utvecklas professionellt (Fredriksson 1993). Utvecklingen ifråga om samverkan mellan förskolan och skolan har gått från att ha varit frivillig i riktning mot den djupaste formen av samverkan där det enskilda barnet tillgodoses (Förskola-skola-kommittén SOU 1985:22).
1.2 Syfte
Syftet med uppsatsen är att studera om förskollärare och lärare i förskoleklassen och skolan kan komma närmare varandra i sin samverkan. Centralt för mitt intresse är forskares
belysning om vilka förutsättningar och hinder det finns med samverkan mellan förskollärare och lärare i förskoleklass och skola samt att studera vad styrdokument och utredningar belyser hur pedagogerna ska samarbeta, varför och för vems skull de ska samarbeta.
1.3 Problemformulering och frågeställningar
Är styrdokumentens texter om samverkan mellan förskollärare och lärare i förskoleklass och skola ouppnåbara? Kan dessa pedagoger komma närmare varandra i sin samverkan?
Vilka förutsättningar och hinder finns för samverkan mellan förskollärare och lärare i grundskolan?
Hur ska förskollärare och lärare i grundskolan samverka för att nå styrdokumentens mål?
Varför och för vems skull förväntas förskollärare och lärare i grundskolan samverka? 1.4 Metod
För att söka svar på uppsatsens syfte och frågeställningar har valet av metod blivit att göra en litteraturstudie om forskning kring samverkan mellan förskolan och grundskolan. Metoden som valts för litteraturstudien är kvalitativ. Varför jag valt den kvalitativa metoden är av den anledningen att ”kvalitet syftar på arten, på beskaffenheten av något” som Steinar Kvale (1997) skriver om i Den kvalitativa forskningsintervjun. För att förklara vad art och beskaffenhet är för något kan kvalitativ analys beskrivas som att identifiera ett ämnes beståndsdelar i en kemisk analys. Jag har alltså gjort ett urval av avhandlingarna och inte nyttjat exempelvis antalet avhandlingar där Kvale (1997) säger att ”kvantitet syftar på hur mycket, hur stort, mängden av något”. Efter att ha valt ämne för det jag ville skriva om söktes
relevant litteratur, avhandlingar, utredningar och styrdokument på universitetets bibliotek och på Internet. Sökorden är samverkan, samarbete, förskola och skola. Jag har använt mig av de didaktiska frågorna vad, hur och varför för att söka svar på uppsatsens syfte och
frågeställningar.
1.5 Avgränsning
Den avgränsning jag gjort ifråga om litteraturen är att de ska behandla samverkan mellan förskollärare i förskoleklass och lärare i grundskolan. De statliga utredningar som behandlats i uppsatsen ligger till grund för innehållet i styrdokumenten. Till styrdokumenten räknas
skollagen och Lpo94 i vilka man kan läsa om övergången mellan förskoleklass och skola. Den forskning som kommit med i uppsatsen och det jag fick tag på är nio avhandlingar mellan åren 1982 och 2002 samt fyra rapporter mellan åren 1995 och 2000.
1.6 Disposition
Uppsatsen inleds med en historisk bakgrund, syftet med problemformuleringen och
frågeställningarna samt den metod jag valt för att besvara uppsatsens frågor. I den andra delen redogörs för de begrepp jag valt att utgå ifrån. Den tredje delen är en forskningsöversikt över forskarnas belysning om samverkan och vilka förutsättningar och hinder det finns mellan förskollärarna och lärarna i grundskolan. Denna del innehåller även styrdokument och utredningar. I den fjärde delen kommer till sist diskussionen och slutsatsen med svaren på mina frågor samt förslag på framtida studier.
I litteraturstudien har en forskningsöversikt om samverkan mellan förskollärare och lärare i grundskolan gjorts samt styrdokument behandlats. I diskussionen har jag knutit samman detta med definitionerna i begreppen samverkan och samarbete samt den historiska bakgrunden.
2 Definitioner av samverkan och samarbete
För att kunna definiera betydelsen av orden samverkan och samarbete har jag tagit hjälp av Bonniers svenska ordbok (1983) och SAOB (Svenska Akademiens Ordbok 2005-05-18) liksom av hur några forskare definierar dessa ord.
2.1 Samverkan
Enligt Bonniers svenska ordbok innebär samverkan att man verkar i samma riktning med samma övergripande mål. SAOB har två betydelser. Den ena betydelsen är att samverka med
någon och handlar om förhållandet mellan personer och grupper som samarbetar med
varandra i en samordnad verksamhet. Den andra betydelsen är att samverka med något vilket innebär att arbeta gemensamt, verka i förening och samlad verkan. Det är den förra
betydelsen, att samverka med någon, som valts i denna uppsats eftersom det är människor som samarbetar.
Ingmarie Munkhammar (2001) definierar begreppet samverkan som innefattar samordning liksom SAOBs betydelse att personer eller grupper av personer samarbetar med varandra i en samordnad verksamhet. Hon hänvisar till en studie Sundgren gjorde 1986 där han skriver att samordning fokuserar på innehållet, d v s att delar av de olika parternas verksamheter ordnas samman. Vissa delar av lärarens, förskollärarens verksamheter skulle då
smältas ihop till en helhet och skiljas ut från de övriga delarna i verksamheten, enligt Munkhammar (2001).
Det förekommer även integration mellan förskolan och skolan och då arbetar förskolläraren och läraren utifrån samma innehåll och syfte. Anita Söderlund (2000) menar att samverkan är underordnat integrering och hon säger att integrering förutsätter att det finns ett gemensamt syfte och innehåll och att samverkan kan ha ett gemensamt syfte men inte ett gemensamt innehåll. Ordet integration finns även med i SAOB på Internet och definieras som ”förenande eller sammanförande av skilda delar till ett helt”. Inge Johansson (2000) skriver om begreppet integration och menar att integrera kan innefatta allt mellan att samordna till att gälla
sammansmältning. Det är alltså enligt författaren innehållet som påverkas och när det gäller samordning av verksamheterna behöver inte innehållet påverkas alls medan sammansmältning kan påverka innehållet i hög grad. Den instrumentella betydelsen av begreppet integration Johansson (2000) tar upp, dvs. skapandet av gemensamma organ, motsvaras av upprättandet av arbetslag. I de skolor som han studerat har också mål och ledning samordnats. Längre ner i uppsatsen under olika former för samverkan skriver jag om anpassad samverkan,
2.2 Samarbete
SAOB definierar samarbete som arbete tillsammans med någon eller några, i eller för något. Birgitta Davidsson (2002) tolkade i en tidigare studie samarbete och samverkan, där hon fokuserade på begreppen samarbete, samverkan och integration i svenska läroplaner. Hon fann då att samarbete användes för att beskriva det mer konkreta praktiska arbetet medan samverkan användes i relation till mål- och värdegrundsfrågor. Författaren skriver att hon i sin studie från 2002 använder begreppet samarbete för att beskriva det dagliga arbetet för lärarna.
Definitionen på samarbete har även Johansson (2000) skrivit om och han säger bl.a. att ”samarbete är en process som äger rum i och styrs av mönster av relation och innehåller någon form av inriktning mot gemensamma mål”. Författaren talar om att följande
förhållande måste gälla för att det ska kunna bli något samarbete och för att samarbetet ska kunna bli framgångsrikt:
Ett gemensamt intresse för samarbete måste finnas
Uppgiften får inte vara av sådan karaktär art att någon av samarbetsparterna uppfattar att den går att lösa bättre eller lika bra på egen hand
Ett gemensamt mål måste finnas som anger riktningen för samarbetet och det önskvärda resultatet för detsamma
Samarbetet måste medföra belöning för parterna, alla måste i något avseende vinna på samarbetet
Parterna måste vara eniga om i vilka situationer samarbete ska ske och i vilka situationer det inte kan ske. Allt kan inte ske i samarbete (Johansson 2000).
Vidare skriver Johansson att samarbete även leder till förändring genom att
samarbetsparterna påverkar varandra och i och med detta är samarbete en förutsättning för det kollektiva lärandet.
Enligt vad som kan utläsas under rubriken om definitioner av samverkan och samarbete så är det samverkan som är överordnad samarbete. Samverkan används i relation till mål- och värdegrundsfrågor medan samarbete används för att beskriva det konkreta och praktiska arbetet. Samverkan är det ord som det kommer att fokuseras på i nedanstående rubriker.
3 Forskningsöversikt om samverkan mellan förskollärare och lärare
I forskningsöversikten nedan följer olika grader av samverkan, olika former för samverkan, olika samverkansnivåer, samverkansprojekt och de olika förutsättningar och hinder som finns mellan förskollärare och lärare i grundskolan.
3.1 Olika grader av samverkan
I Riksdagen beslutades 1976 att det skulle bildas arbetsenheter i skolorna och att dessa skulle bestå av två eller fler klasser, men arbetslagen skulle utvecklas på frivillig väg (Elisabeth Ahlstrand 1995). Arbetslag kallas det då samarbetet sker mellan olika personalkategorier och lärarlag då samarbetet sker mellan lärare (Davidsson 2002). Det är först i Lgr 80 arbetsenhet och arbetsenhetskonferens nämns (Ahlstrand 1995). I arbetslagen mellan de olika
personalkategorierna finns det olika grader av samarbete.
Olika grader av samarbete är, skriver Ahlstrand (1995) allt från att grovplanera till att
undervisa tillsammans. Hon har redogjort för vad formellt och informellt samarbete är och det är att det formella samarbetet utgörs av ”arbetslagsarbete, gemensam planering, mentorskap, kamratutvärdering eller kollegahandledning” och den informella och frivilligt valda
samverkan där lärarna kunde diskutera med varandra om elevvård och undervisning (Ahlstrand 1995). Jag har läst om de olika graderna av samarbete i Jon Ohlssons bok
Arbetslag och lärande (2004) och även Ahlstrands (1995) studie. Författarna säger att lärarna ”samarbetar på två arenor, den formella och den informella”. Ohlsson skriver att den formella arenan skapat förutsättningar för lärarnas möten som lett till att deras isolering minskat men fortfarande tycks det finnas kvar organisatoriska hinder som skolors arbetslagsstruktur, lärares individuella frihet och utrymme för tid att lära känna varandras synsätt och grundläggande värderingar (Ohlsson 2004).
Ett ord som påträffats i Johanssons rapport (2000) och som är återkommande är
”korridorsnacket” där pedagogerna samtalar om de svåravgränsade frågorna som inte fick plats under den timmen de skulle diskutera pedagogiska frågor. Dessa frågor hinner aldrig bli för djupgående därför att det finns alltför lite tid efter det att de formella frågorna gåtts igenom och då får pedagogerna sitta ensamma och reflektera över sina respektive arbetens innehåll. Till det informella samarbetet räknas ”korridorsnacket” och den timmen de hade avsatt för pedagogiska frågor är formellt samarbete. I andra skolor, rapporten tar upp, har en
av dem anordnat studiecirkel om utvecklingspsykologiska teorier och en annan skola har diskussioner utifrån innehållet i arbetsplanen (a.a.).
3.2 Olika former för samverkan
Det finns tre former av samverkan enligt Anita Sigurdsdotter Wiechel (1994) och dessa är
anpassad samverkan eller samverkan med samordning av vissa ramar där lokaler samordnas i
samma byggnad och vid vissa tider finns gemensamma aktiviteter eller att personal anställts över stadiegränsen. I den helintegrerade verksamheten arbetar olika verksamheter
tillsammans i gemensamma lokaler där det oftast är åldersblandade barngrupper. Den
organisatoriska samverkan eller samverkan inom befintliga ramar är enligt författaren
vanligast och innebär att förskoleklassens barn flyttat in under samma tak som skolan och inte att de samarbetar med skolan (a.a.).
Ramarna är här t ex lagar, mål, organisation av respektive skolverksamhet, anställnings- och arbetsvillkor för personal, lokaler och sekretessbestämmelser. Det har enligt Sigurdsdotter Wiechel (1994) endast förekommit organisatoriska förändringar och inte några förändringar av de olika verksamheternas arbetssätt, arbetsformer eller innehåll.
3.3 Olika samverkansnivåer
Det finns samverkan på tre olika nivåer och de är enligt Gran (1982) på individnivå där samverkan sker mellan vuxna utifrån det enskilda barnet. Den andra nivån av samverkan sker på gruppnivå och avser samverkan mellan grupper av personal, dvs. samverkan mellan pedagogerna i förskolan och skolan, samverkan mellan barn i förskolan och skolan eller samverkan mellan pedagogerna och vårdnadshavarna till barnet. Den tredje nivån är samverkan på systemnivå där det är tillsynsmyndigheterna för förskolan och skolan som samverkar. På denna nivå skaffar sig personalen ökade kunskaper om det andra stadiet (Gran 1982) med avseende på det mål som skrivits nedan om samverkan på gruppnivå. Arbetssättet kan utvecklas och kan leda till ökad samstämmighet mellan stadierna vilket indirekt gynnar barnen men framför allt vid stadieövergången (a.a.).
Målen för samverkan mellan förskola-lågstadium är:
På individnivå: att stödja det enskilda barnets utveckling genom ett nära samarbete mellan föräldrar, förskolepersonal samt skolans personal.
På gruppnivå: att utveckla metodisk samsyn samt gemensam grundsyn på utvecklings- och inlärningspsykologiska frågor mellan förskolans och grundskolans personal.
På systemnivå, tillsynsmyndighetsnivå: att gemensamt ansvarstagande växer fram mellan olika tillsynsmyndigheter/förvaltningar och institutioner med ökad samordning mellan
verksamhetsområdena(Gran 1982).
Det är på gruppnivå med samverkan mellan förskollärare och lärare i grundskolan som det fokuseras på i denna uppsats. På gruppnivå är målen att personalen i förskolan och
grundskolan ska utveckla en metodisk samsyn och en gemensam grundsyn i frågor som gäller inlärning och utveckling. Detta ska ske i arbetslag med förskollärare och lärare. I den
informella samverkan diskuteras det de inte hinner med i den formella samverkan. Det de inte hinner tala om är deras olika synsätt och värderingar. Den vanligaste formen av samverkan är den organisatoriska samverkan med förskolan och grundskolan under samma tak men inget samarbete verksamheterna emellan.
3.4 Samverkansprojekt
Samverkan inom befintliga ramar eller den organisatoriska samverkan har varit den vanligaste samverkansformen. Ramarna, t.ex. mål, organisation av verksamheterna, personalens
anställnings- och arbetsvillkor, lokaler och sekretessbestämmelser, har inte förändrats (Gran 1982). Ett sådant projekt där samverkan fanns inom de befintliga ramarna var FÖL-projektet, förskola – lågstadium i samverkan
I det så kallade FÖL-projektet (Gran 1982) var huvudsyftet för pedagogernas samverkan att de skulle lära känna varandras stadier, hur man arbetade och vilka material man använde. Detta syfte skulle enligt Gran leda till att barnen skulle få en mjuk skolstart. Projektet, som har genomförts som ett forsknings- och utvecklingsprojekt vid lärarhögskolan i Malmö, startade läsåret 1971/72 och höll på till 1976/77. Försöksverksamheten resulterade i att lärarnas kunskaper om det andra stadiet ökade genom att de samverkade. Merparten av förskollärarna ansåg att deras kunskaper om lågstadiet ökat (Gran 1982). Lågstadielärarna ansåg att deras kunskaper om förskolan under hösten ökade i mindre utsträckning än under våren, då merparten av lärarna ansåg att deras kunskaper ökade genom samverkan (a.a.). Samverkansförsöken genomfördes under två läsår med start 1973/74. Ett av de tre målen som Gran angav för samverkan var att utveckla metodisk samsyn samt en gemensam grundsyn mellan förskolans och grundskolans personal när det gäller utvecklings- och
inlärningspsykologiska frågor. De åtgärder författaren föreslog var grundutbildning och fortbildning för personalen, material för fortbildningsinsatser, att ta fram lokala
utvecklingsprogram och att uppmärksamma den kollektiva arbetstidens användning (Gran 1982).
När samverkan har ordnats med samordning av vissa ramar har verksamheten placerats under samma tak och vissa aktiviteter har varit gemensamma (Sigurdsdotter Wiechel 1994)
Den här formen har varit vanligast i glesbygden där skolor varit nedläggningshotade och om det säger Sigurdsdotter Wiechel att deltidsgrupper har fått flytta in i skolans lokaler bl. a. i Lund och Stockholm. Hon skriver även att gemensam fortbildning arrangerats för de olika pedagogerna innan flexibel skolstart genomfördes. Förvaltningarnas sammanslagning på institutionsnivå underlättar för de andra nivåerna att samverka. Med flexibel skolstart menas att barnen får börja skolan redan vid sex års ålder (SOU 1994:45, s 79). Lite längre ner i uppsatsen förklaras flexibel skolstart.
I Västervik startade ett lyckat projekt i Kvännaren 1984 med helintegrerad verksamhet - i den integrerade verksamheten arbetade pedagogerna utifrån ett gemensamt syfte och innehåll – där grundskola, förskola och fritidshem samverkade med varandra (Sigurdsdotter Wiechel 1994). Målsättningen med verksamheten var att ”skapa trygghet för barnen och ge kontinuitet i deras utveckling utifrån en helhetssyn” (Sigurdsdotter Wiechel 1994). Det betyder att
läroplanen för skolan talar om en mjuk övergång mellan förskola och grundskola. Med det menas att den upplevs som kontinuerlig och att barnen varken ska behöva byta lokaler, lärare eller kamrater i övergången mellan förskola, grundskola och fritidshem. Varje avdelning hade en förskollärare, en lärare, en fritidspedagog och en barnskötare och de träffades för planering två timmar varje vecka, en kväll i veckan för planering för varje hus och en kväll i månaden träffades alla för att ha stormöte (a.a.).
I projektet Mellan förskola och skola ( Jancke H. & Johansson I. 1995) påpekas det att skolledningen har ansvar för att pedagogerna ska få fortbildning om varandras verksamheter och att det skapas mötestillfällen precis som Lpo94 förordar när det gäller rektorns ansvar och detta har jag skrivit om under rubriken om läroplanen. Sexåringarna, anser förskollärarna i rapporten ska få vara just sexåringar och att verksamheten ska stötta dem i utveckling och inlärning (a.a.).
I ett annat projekt som leddes av Johansson (2000) där åtta skolor av integrerad typ ingår studeras innehållet i och relationerna mellan begreppen samarbete, effektivitet och kvalitet.
Resultaten i projektstudien visar att lärarna är den personalgrupp som har haft störst fördel av samarbetet och har den mest framträdande rollen under planeringsarbetet. Fördelar med samarbetet är att förskollärarna har ”kommit in i ” arbetslaget, man tar större hänsyn till kompetensen och tänker på barnen som en gemensam uppgift (Johansson 2000). Anledningen till att lärarna dominerar arbetet är att skolans kultur dominerar över förskolans enligt
Johansson. Grundskolan är den verksamhet som är mest reglerad av de båda verksamheterna och lärarna har ett ansvar för förskolans innehåll fullföljs. Lärarna tänker ofta i skolbanor först och sedan rättar sig de andra efter lärarens grundtema. Ett par lärare släpper in övriga i hur samarbetet formas och försöker lyssna på andra, men lärarna blir ändå dominerande.
Förskollärarna, anser en av lärarna, har blivit mer skolinriktade. En paradox finns och det är att läraren anser att förskolepedagogiken ska bibehållas för sexåringarna och att denna pedagogik ska ges en starkare ställning i skolan (a.a.).
Johansson menar att det har blivit jobbigare arbetsinnehåll men roligare. De stora vinnarna är barnen enligt Johansson (2000). Lärarna på grundskolorna hade märkt skillnader i deras samarbete ifråga om både samarbetets organisatoriska form och innehåll. Förskollärarna och lärarna har ett planlagt samarbete som varierar och riktar in sig på specifika situationer och uppgifter. Svaret på hans fråga om samarbetets påverkan på arbetsvillkoren visar att flertalet av personalen i hans undersökning upplever att samarbetet påverkats positivt ifråga om arbetsvillkor och innehåll. Trivseln har ökat anser de flesta lärarna och i gruppen med den nyaste grundutbildningen har trivseln ökat mest (a.a.).
I Skurup startade en helintegrerad verksamhet med målet att förskole- och skolpersonal ska utforma verksamheten på jämställda villkor och med ett gemensamt ansvar för barn i åldrarna runt skolstarten (Sigurdsdotter Wiechel 1994). Målsättningen för Skurups barnskola är bl. a. att förena skolans och förskolans arbetssätt, bättre tillvarata barns förmåga att lära under tidigare år, att förbättra elevernas möjligheter att få utvecklas till fria, harmoniska och självständiga elever, att låta barnen ta ansvar i en stimulerande miljö och att ta tillvara på olika personalgruppers kompetens bättre. Enligt utvärderingen som var omfattande, där ser sig 92 % av grundskollärarna som vinnare och 82 % av förskollärarna likaså i den integrerade verksamheten (Skolverket 1998).
Betänkandet av utredningen för förlängd skolgång, SOU 1994:45, presenterades 1994 av Sigurdsdotter Wiechel, där erfarenheterna redogjordes från olika samverkansprojekt som
förekommit i Sverige under de 15 åren fram tills den här expertbilagan trycktes. Syftet med dessa samverkansprojekt var att skapa kontinuitet, helhetssyn och trygghet för barnen. Samverkan kan även, förutom dessa syften, ske för att effektivt utnyttja lokaler, personal och andra resurser.
I ovan nämnda samverkansprojekt har samverkan mellan förskollärarna och lärarna i
grundskolan resulterat i att kunskaperna om varandras stadier ökat, arbetsinnehållet har blivit jobbigare men roligare. Trivseln har ökat mest bland dem som har den nyaste
grundutbildningen. Man kan även utläsa ovan att också barnen är de stora vinnarna ifråga om en mjukare övergång mellan förskola och grundskola.
3.5 Vilka förutsättningar och hinder finns för samverkan mellan förskollärare och lärare i grundskolan?
Flera forskare har kommit fram till i sina studier att det finns både förutsättningar och hinder i samverkan mellan förskollärare och lärare. Dessa varierar mellan olika skolor beroende av de ramfaktorer Gran (1982) beskriver. Gran talar om begreppet ram som definieras som en faktor och som begränsar den faktiska undervisningsprocessen. Hon använder sig av U. Lundgrens vidareutvecklande av ramfaktorerna och han skiljer mellan följande tre ramar. Det finns
konstitutionella ramar som består av skollag, författningar och behörighetsbestämmelser, organisatoriska ramar som reglerar gruppstorlekar och arbetstid etc. samt fysiska ramar som
gäller byggnader, lokaler och utrustning (a.a.).
Gran redogör för i sin studie ett betraktande av läroplanen som en ram och pekar på praktiska, sociala, psykologiska och historiska hinder med avseende på de:
ekonomiska resurserna som tillgång till läromedel, lokaler och tid, lärares beredskap som kunskaper, utbildning och värderingar,
andras beredskap som elevernas och föräldrarnas uppfattning och kollegornas synsätt. Organisationens uppbyggnad som beslutssystemet för utnyttjande av tillfälliga
resurser, makt och inflytande, och
systemets strukturella villkor som meritvärde, elevernas bakgrund och betygsättningssystemet.
När förskoleverksamheten byggdes ut fungerade inte kontinuiteten för barnen mellan
låg inte på samma ställe utan de fick gå en mer eller mindre lång sträcka för att komma till varandras verksamheter. Då nya bostadsområden uppfördes byggdes förskolans och skolans lokaler samman och denna samplanering kan som Gran (1982) säger skapa gynnsamma förutsättningar för samverkan.
Anita Wiechels studie skriver om studier som gjorts och där är olika arbetssätt mellan pedagogerna i de båda verksamheterna det största hindret för deras samverkan. Likaså är det de två olika arbetssättens grad av frihet, lokaler, material och lärarnas utbildning som hindrar deras samverkan (Wiechel 1981). Läser man däremot Johanssons (2000) rapport så säger han att det egna arbetssättet har närmat sig de övriga i arbetslaget. Grundsynen diskuteras på möten och de lär sig av varandra. Pedagogerna säger att det är viktigt att behålla och ta vara på sin grundläggande inriktning (a.a.).
I samarbete inom den årskurslösa stadieskolan var huvudsyftet med lärarsamverkan att lära känna innehåll och metod hos varandras stadium med målet att få en gemensam syn på de metodiska frågorna. I nästa steg skulle både lärarsamverkan och barnsamarbete ske i verksamheten genom att gemensamma studiedagar anordnades liksom regelbundna
sammanträden och planeringssammanträden. De hinder som pedagogerna upplevde var att dagboksskrivandet och enkäterna var för tidskrävande, planeringstiden var förlagd på kvällen vilket påverkade personalens familjer och intressen (Gran 1982).
Barnens attityder till samarbete påverkas av att pedagogerna samarbetar och det skriver Fredriksson (1993) med hänvisning till Barnstugeutredningens betänkande att barnen ”tar till sig personalens attityder till varandra som individer, som företrädare för olika arbetsområden, samt deras attityder för samarbete”. Förutsättningen för personlighetsutvecklingen hos
arbetslagets medlemmar är att var och en av medlemmarna måste lämna sitt individuella ansvar för att istället fatta beslut tillsammans med övriga i gruppen. Det fanns hinder för att anställa personal som ställde upp på intentionerna om den s.k. Barnskolan och en bra
förutsättning hade varit att anställa en projektledare. Den nya politiska majoriteten, alltså den nya regeringen, var inte intresserad av försöksverksamheten. Det blev mest ekonomiska skäl till integreringen sedan det togs ett riksdagsbeslut 1991 om en frivillig skolstart för
sexåringar. (Fredriksson 1993). Med ekonomiska skäl menar Fredriksson att det skulle kunna göras besparingar genom att förskola och grundskola fanns i samma lokaler och togs omhand av samma personal.
Det måste finnas ett antal förutsättningar (Fredriksson 1993) för att samarbete ska fungera och de är att personalen ska känna trygghet i arbetssituationen, känna trygghet i relationerna till de andra i arbetslaget, ha tydliga yrkesroller (och att föräldrarna är tydliga i sina roller), det ska finnas öppenhet i arbetslaget, att våga ta och ge kritik, att de även kan stötta varandra, ha tid och intresse för pedagogiska diskussioner och att det finns kontinuitet mellan förskola och skola (Fredriksson 1993). Det hon säger sedan om ett hinder som förekommer i samarbetet mellan de två olika yrkeskategorierna, det är att de står långt ifrån varandra ifråga om
pedagogiskt synsätt och leder då till att de blir motståndare därför att de strävar mot olika mål (Fredriksson 1993). I Johanssons (1999) rapport finns tre förutsättningar för att man inom arbetslaget ska kunna planera och fördela arbetet och dessa är tydliga mål, organisation som gör det möjligt att arbeta i enlighet med uppställda mål och yrkeskunnande som måste utvecklas för att möta nya förutsättningar med ett större ansvar där hela barnet omfattas.
De erfarenheter som Wiechel (1994) sett i granskningen av de 60 rapporter om lokal
samverkan mellan förskola och grundskola, är av olika kvalitet. Det är organisatoriska hinder som tid för planering och genomförande som är de flest förekommande hindren. I en FoU-rapport, 1995:9 (Forskning och utveckling), som Inge Johansson och Harriet Jancke skrev om pedagogernas erfarenheter från sexårsverksamheter i Stockholm, har de tagit med att det finns för lite tid att planera tillsammans när det gäller samarbetet kring barnen. Nu planerar
pedagogerna endast tillsammans för gemensamma aktiviteter. En av förskollärarna säger i rapporten att förskollärarna måste lära sig grundskolans arbetssätt för att de ska fungera som en bro mellan förskolan och grundskolan. Hon säger också att förskollärarna inte ska sträva in i grundskolan utan stå kvar där de är.
Planeringstidens storlek är något som också tagits upp av Skolverket (1998) som ett hinder och det finns även hinder ifråga om lagstiftning och avtal mm. som olika lönenivåer och olika arbetstidsavtal. Tiden för planering eller prata ihop sig med varandra tycks även komma igen i följande rapporter gjorda av Inge Johansson ( FoU-rapport 1999:5), Ann-Kristin Boström (FoU-rapport 1999:25), Munkhammar (2001) och Birgitta Davidsson (2002). För att fortsätta tala om arbetsvillkor så har Barnskolan, som Fredriksson (1993) gjort en studie om, haft olika villkor för skolans, förskolans och fritidshemmets regler ifråga om lön och övriga
arbetsvillkor. Barnomsorgspersonalen fick t ex inte äta pedagogisk lunch med barnen utan att betala för maten. Även om pedagogerna tog hand om varandras barn ibland så fick de olika
lön. Initiativtagaren (kommunalråd) till den integrerade verksamheten ville utarbeta ett
specialavtal som inte blev av därför att lärarrepresentanterna i den pedagogiska arbetsgruppen var emot detta. Bidragande orsaker till att det var svårt att skapa en integrerad verksamhet kan ha att göra med att initiativtagaren förlorade inflytandet över det hela vilket ledde till att förutsättningarna minskade för en stark ledning, att personalen anställdes efter hur många tjänsteår de haft och att specialavtalet inte skulle bli av pga. att det var en försöksverksamhet (a.a.).
I den studien som gjordes av Davidsson (2002) var syftet att försöka förstå det som sker när arbetslag får i uppdrag att åstadkomma en integrerad pedagogisk verksamhet. Hon fann då att ett av hindren för samarbete är att förskolans kunskapsfält är baserat på utvecklingspsykologi medan grundskolans är baserat på inlärningspsykologi. Vidare säger hon att Ljungblads studie visade att hindren är grundskolans och förskolans olika status, de olika skolformernas
samhällsfunktioner. Haug (1992) visade i sin analys att grundskolans högre status ger ett maktövertag eftersom den är obligatorisk och dominerar vid samverkan. Även Fredriksson (1993) kom fram till att grundskolans status är högre än förskolans och att grundskolan har andra sorts krav från samhället. Ljungblad (1979) anser att det finns en grundläggande skiljelinje mellan förskolan och grundskolan därför att grundskolans utveckling baseras på ”utbildningspolitik – pedagogik” och förskolans på ”arbetsmarknadspolitik – tillsyn”. Enligt honom beror svårigheterna med samverkan på denna skiljelinje (Ljungblad1979).
I FoU-rapporten 2001:5 av Annika Axiö görs en sammanvägning av samtliga resultat från andra projekt i FoU-rapport 1999:5, FoU-rapport 2000:8 och FoU-rapport 2000:4. Den senare heter Ledarskapet i den nya skolan. Axiö säger att det tycks som om grundskolan dominerar samarbetet i arbetslagen. De andra i arbetslagen, bl a förskollärarna har mindre inflytande och tar ”skolperspektiv” många gånger i diskussionerna. Hon säger vidare att ”om man vill
behålla den dynamik och de utvecklingsmöjligheter som ligger i att pedagoger med olika bakgrund möts, måste man hitta vägar att värna om den egna yrkesidentiteten samtidigt som man påverkas och lär av varandra” Det talas också om rektorns engagemang som en
förutsättning i samarbetet mellan pedagogerna. Axiö säger att rektorerna inte har insikt i att de olika pedagogerna har olika uppfattning om vad en god verksamhet är och i vilken riktning grundskolan ska utvecklas. De flesta rektorer har enligt författaren inte funnit sin roll i att vara ett stöd för lärarna (a.a.).
En grupp lärare säger i Johanssons rapport (2000) att rektorns förhållningssätt har stor psykologisk betydelse för att legitimera samarbetet medan en annan grupp lärare säger att rektorns betydelse saknas och bromsar utvecklingen genom att inte engagera sig. För lärarnas del hade inte det aktiva stödet från rektorn förändrats det senaste året medan förskollärarna anser att rektorns betydelse för samarbetet är begränsad. I allmänhet svarade dessa två personalgrupper att ledningen har stor betydelse för samarbetet om man jämför med fritidspedagogerna. Det förklarar han med att det kan vara så att lärare och viss mån förskollärare har en tradition att se ledningen som symbolisk. Johansson säger även att hindren i de skolor han undersökt är att det finns för lite tid för att prata ihop sig och att besöka varandra i informellt syfte (a.a.).
Sammanfattningsvis kan det under denna rubrik förstås att det är det organisatoriska hindret som tiden för att planera tillsammans som är återkommande i avhandlingarna och rapporterna. Även olika arbetssätt, förskolans och grundskolans olika kunskapsfält ifråga om utveckling och inlärning, grundskolans högre status och oengagerade rektorer är andra hinder.
4 Styrdokument och utredningar
Grundskolan var tidigare helt centralt styrd av staten som angav målen, hur målen skulle tolkas och genomföras. Idag anger staten bara målen och överlåter till kommunen och de som arbetar på skolorna hur målen ska tolkas och hur arbetet ska genomföras på skolan (Ohlsson red. 2004). Då är det också viktigt att som Ohlsson menar att pedagogerna diskuterar med varandra och lägger fram argument om varför de valt att lägga upp sitt arbete på ett visst sätt.
Utbildningssystemet är alltså målstyrt och decentraliserat, vilket Johansson (2000) säger innebär att målen är gemensamma men att maximal frihet ges för lokala lösningar. Författaren säger fortsättningsvis att de centrala målen är löst kopplade till en organisatorisk form och att även kopplingen är svag mellan centrala och lokala verksamhetsmål. Med det menar han att hur man handlar i verksamheten styrs av mycket annat än läroplanens mål. Annat som styr verksamheten är tillgängliga resurser och hur dessa resurser används enligt Johansson (2000). Samordning och gemensamt utnyttjande av resurserna samt att utnyttja dessa på bästa sätt kan vara ekonomiskt effektivt (a.a.).
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) har utarbetats av utbildningsdepartementet. Den används av lärarna och förskollärarna som inte kan arbeta som de vill i skolan och förskolan ifråga om samverkan utan måste ta hänsyn till uppställda mål, läroplaner, kursplaner, skolans traditioner, andra lärare, skolledning och föräldrar. Läroplanerna före Lpo 94 var mer detaljrika och styrde mer vad och hur lärarnas arbete skulle utövas. Idag förväntas lärarna kunna tolka Lpo94 och själva veta hur de ska arbeta (Ohlsson red. 2004).
Lpfö98 (Läroplanen för förskolan) innehåller endast strävansmål och inte uppnåendemål som i Lpo94. Det är de professionella på förskolan som anger de senare målen enligt Lpfö98.
4.1 Skollagen, läroplanen och skolplanen
Skollagen är det styrdokument som ligger till grund för Lpfö98 och Lpo94 och i skollagen kan man läsa om de allmänna bestämmelserna om förskoleklassen inom det offentliga Skolväsendet att:
Utbildningen i förskoleklassen skall stimulera varje barns utveckling och lärande. Den skall ligga till grund för fortsatt skolgång (2b kap.1§, Skollagen).
I Lpo94 anges riktlinjerna under rubriken kunskaper (s.14) att läraren skall ”samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och organisera och genomföra arbetet…” och vidare (s.16) formuleras övergången och samverkan som att ”samarbetsformer mellan
förskoleklass, skola och fritidshem skall utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande”. Och så finns det i Lpo94 riktlinjer som säger att ”läraren skall utveckla samarbetet mellan förskoleklass och fritidshem”. Precis som lärarna har rektorn ett ansvar för att samverkan kommer till stånd. Rektorns ansvar är övergripande för att hela verksamheten ska inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för skolans resultat och har ett särskilt ansvar för att ”samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande” (Lpo94).
Lpfö98 är en läroplan i form av en förordning och den innehåller även den ett avsnitt om samverkan. Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet. I Lpfö98 står det att ”Förskolan skall sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja barnens allsidiga utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv”. Fortsättningsvis ska förskolan finna former för att avrunda och avsluta
förskoleperioden när övergången från förskolan till grundskolan närmar sig för barnet. Det finns riktlinjer som talar om att arbetslaget skall:
utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskoleklass, skola och fritidshem och samverka med dem samt
tillsammans med personal i förskoleklassen, skolan och fritidshemmet uppmärksamma varje barns behov av stöd och stimulans (Lpfö98).
Det finns även lokala styrdokument i form av kommunal skolplan som visar hur förskolan och grundskolan ska fungera och utvecklas. I den ska det framgå vilka åtgärder kommunen
planerar för att uppnå de nationella mål som skollag och läroplaner anger. Skolplanens mål ska sedan brytas ner till verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner för varje enskild skola eller enhet.
4.2 Utredningar
Närmandet mellan förskolan och grundskolan har diskuterats i olika utredningar. I dessa utredningar har man kommit fram till det man kan läsa om i förskolans och grundskolans måldokument om samverkan. Utredningarna grundar sig på det forskarna kommer fram till i sina undersökningar. Eftersom samverkan i utredningarna började föras på tal först på 1970-talet så handlar utredningarna om verksamheternas respektive inriktningar. Utredningarna är Skolkommissionen (SOU 1948:27), Familjeberedningen (Samarbete barnstuga – grundskola SOU 1967:8), Barnstugeutredningen Förskolan del 1 och del 2 (SOU 1972:26 och 1972:27), Utredningen om skolans inre arbete (SIA-utredningen SOU 1974:53), Förskola – skola kommittén (SOU 1985:22) och BOSK, Barnomsorg och skolakommittén (SOU 1997:21). Wiechel har även i sin expertbilaga 13 (SOU1994:45) tagit med de utredningar som jag skriver om nedan.
I 1946 års skolkommissions betänkande (1948) diskuterades närmandet mellan förskola och grundskola. Kommittén framhöll att den övergångsålder sexåringarna befinner sig i och att grundskolan skulle bli nästa steg efter förskolan motiverades med ett vidgat samarbete mellan förskolan och grundskolan. Vidare framhölls att det var angeläget att tillsynsmyndigheten för barnstugeverksamheten uppmärksammade förskolans och grundskolans behov av kontakt samt att ett närmare pedagogiskt samarbete mellan förskolan och grundskolan måste
uppmuntras. Det ansågs lika viktigt för både förskollärarna och lärarna att känna till varandras verksamhetsområde. Kommittén slog vakt om förskolans pedagogik samtidigt som den ansåg att sexåringarna borde få fler moment liknande lågstadiets. Familjeberedningen är ett
betänkande från 1967, Samarbete barnstuga – grundskola (1967), där man helt tar avstånd från ”systematisk förträning för skolan”. Samtidigt menar man att mycket av det som anses tillhöra förskolan också kan finnas i skolan och tvärtom. Detta har också behandlats i senare utredningar.
Barnstugeutredningens uppdrag var att utreda målsättningen för förskolans inre arbete, utreda utformningen och förskoleverksamhetens omfattning. Utredningen skulle också pröva frågor gällande övergången från förskola och grundskola. Utredningen fick i uppdrag att undersöka förutsättningarna för att barnstugan och lågstadieskolan skulle samordnas lokalmässigt. Även i Barnstugeutredningen talar man om att vissa av skolans moment skulle kunna förberedas och eventuellt till någon del behandlas i lekskolor och daghem. Övergången till grundskolan skulle kunna göras lugnare och naturligare för barnen. Samtidigt som man säger att man inte
ska koppla förskolans inre verksamhet till grundskolan så säger man att dessa verksamheter ska bindas samman ”med utgångspunkt i det som kan vara gemensamt för respektive
verksamhet” (SOU 1972:27). Barnstugeutredningen, Förskolan del 1, lyfter för det första fram att olika inbördes relationer personalen emellan har stor betydelse för den känslomässiga utvecklingen hos barnen. Barnen tar till sig personalens attityder till bl. a. samarbete. Det andra är att personalens samarbete i arbetslag kan bidra till personlighetsutveckling (SOU 1972:26).
Förslag på inrättande av kommunala samverkansorgan stöddes av utredningen om skolans inre arbete (SIA-utredningen 1974:53). SIA-utredningen framhöll att om förskolan och grundskolan fick en gemensam ledning så kunde problemen lösas på ett bättre sätt vid stadieövergången men så blev det inte utan istället blev resultatet att 1973 tillsatte riksdagen en förskoledelegation som ett samarbetsorgan mellan social- och utbildningsdepartementet. SIA-propositionen (Prop 1975/76:39) föreslog att för att barnen skulle få en mjuk övergång inrättas på lokal nivå särskilda arbetsgrupper för det löpande arbetet och för planerings- och utvecklingsfrågor som i första hand rör övergången mellan förskolan och grundskolan och stadiesamverkan. Det var viktigt enligt propositionen att de båda lärarkategorierna, för att få kontinuitet mellan förskolan och grundskolan, kände till varandras mål, innehåll, metoder och miljö. Propositionen anser att de även borde ha kännedom om varandras utbildning samt utbildningens mål och innehåll.
På väg mot samma mål: förskola-skola i samarbete/ Förskola-skola-kommittén (1982) har i sin utredning kommit fram till att pedagogerna på förskolan och grundskolan inte har kunskap om varandras arbete eftersom de arbetar ensamma i arbetslaget med barnen och det gör att det ”skapar rädsla och fördomar vilket förhindrar fortsatt gemensam verksamhet”. De skulle alltså, enligt kommittén, behöva diskutera mer tillsammans, i arbetslaget, på samma plan, för att inte misstro varandra. Viljan till förändringar måste komma från skolledningen och socialförvaltningen därför att deras attityder till samverkan avspeglar sig även i grupp- och revirtänkande enligt kommittén. Då ledningen planerar dåligt och brister i informationen till personalen medverkar det till negativa förhållningssätt och respekten för andras uppfattning brister i fråga om problemlösning (a.a.).
Förskola-skola-kommittén, (1985), som är ett betänkande, gjorde en kartläggning av
till hur en närmare samverkan skulle skapas. Kommittén underströk att en ökad samverkan ”borde” bygga på ett likartat synsätt ifråga om barns utveckling och behov. Då borde samverkan innebära att de närmar sig ifråga om arbetssätt och pedagogisk metod och det skulle alltså innebära att leken spontant skulle få finnas med i skolan enligt kommittén. Kommittén konstaterar att det finns olikheter i synsätt på barns utveckling och inlärning i förskola och grundskola. Intentionerna i förskolans och grundskolans mål visar på en samstämmighet men uttolkningarna av desamma visar ofta på delade uppfattningar. Det är alltså angeläget att anta identiska mål för förskola och grundskola som tillägg till målen i socialtjänstlagen och skollagen. Enligt kommittén skulle ett gemensamt mål ge en grund för att utveckla lokala mål och handlingsprogram mellan förskolans och grundskolans
verksamheter (Förskola-skola-kommittén 1985).
Den senaste kommittén; BOSK, Barnomsorg och skolakommittén (SOU 1997:21)utarbetade ett förslag om övergång och samverkan. Förslaget rörde den senaste läroplanen Lpo94 som innefattar förskoleklassen, skolan och fritidshemmet och löd:
Alla som arbetar i skolan skall utgå från individens och gruppens utveckling. Samarbetet skall ske med förskoleverksamheten för barn 1 –5
år, samt med skolbarnsomsorg som inte ligger inom skolan och med gymnasieskolan. Särskild uppmärksamhet skall ägnas de barn och unga som har behov av särskilt stöd. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller. / som gäller för respektive verksamhet / (SOU 1997:21).
Kommentar
Avsnittet är helt omarbetat med anledning av de förändrade förutsättningarna när förskola för sexåringar, grundskola och fritidshem
integreras (SOU 1997:21).
I direktiven från kommittén sägs att:
Måldokumentet skall syfta till att höja kvaliteten såväl i förskola som skola och inom skolbarnsomsorgen.
Förskolans roll för barns lärande skall stärkas genom att den kognitiva processen ges ökad tyngd samtidigt som barnomsorgens erfarenheter och förskolepedagogiken ges ökat inslag i skolan” (SOU 1997:21).
Här kan det tolkas som att utredarnas intentioner är att förskolan och grundskolans verksamheter ska närma sig varandra, att lärarna och förskollärarna ska lära sig mer om respektive verksamheter och varandras utbildning.
4.3 Hur ska förskollärare och lärare i grundskolan samverka för att nå styrdokumentens mål?
Det finns tre olika sätt för lärarna i de två verksamheterna att samverka på enligt förskola-skola-kommittén (1985) och det första sättet är genom samarbete där man försöker lösa frågeställningarna gemensamt inom organisationen och utan att förändra den. Det kan t ex vara att sexåringarna besöker grundskolan på vårterminen det år de ska börja skolan eller att lågstadieelever besöker förskolan. Förskollärarna och lärarna träffas varje termin och
diskuterar barnens erfarenheter (SOU 1994:45). På det andra sättet samverkar man genom
koordination där man i respektive organisation förändrar där det behövs och därmed kommer
det barnen till del. Det tredje sättet är integration där man skapar en organisatorisk struktur för den gemensamma verksamheten och med ett beslutssystem som är gemensamt (förskola-skola-kommittén 1985). Den lokala integrationen mellan förskolan och grundskola, där grundskolan och förskolan men även fritidshemmet är beläget, är mer vanligt idag men i framtiden kommer sannolikt enligt Johansson (1999) ett arbetslag med personal från ovanstående verksamheter att gemensamt ansvara för den samlade verksamheten.
Pedagogerna ska i arbetslaget planera och fördela arbetet för att kunna sköta verksamheten så som målen anger (a.a.).
Tidigare nämndes flexibel skolstart vilket innebär att barnen börjar grundskolan vid 6 års ålder och det gör de i den s.k. barnskolan (SOU 1994:45) eller skurupsmodellen, som är det nuvarande lågstadiet med åldrarna 6 till 9 år. Där arbetar två lågstadielärare i varje klass tillsammans med en förskollärare i en integrerad verksamhet och det finns även en fritidspedagog där några timmar om dagen. Målet för barnskolan är arbetssättet och inte organisationen som förenar förskolan och grundskolan (SOU 1994:45, s. 82 f.). Grundskolan har ingen förskoleklass vilket de har fått kritik för av skolverket vilket innebär att de får ett grundskoleår extra eller att barnen väljer att gå kvar i förskolan tills de blir 7 år
(Skurupsposten 20041210). Barnen får mogna i sin egen takt och får leka in kunskaperna enligt en av förskollärarna i barnskolan. Pedagogerna i skolan planerar tillsammans med förskolan, men även tillsammans med fritidshemmet, för att arbeta temainriktat (Samverkan för utveckling DS 1997:10). De planerar ett kunskapsområde som de behandlar utifrån sin egen yrkeskompetens (a.a.).
4.4 Varför och för vems skull förväntas förskollärare och lärare i grundskolan samverka?
Det finns två sidor av anledningen till att förskolan och grundskolan ska byggas ihop i
gemensamma lokaler och den ena är att de båda verksamheterna ska sträva efter att samverka (Förskola och skola i samarbete 1982) och den andra är att situationen är ekonomisk, det kan vara brist på daghemsplatser och att barnantalet i skolåldrarna går ner. Det blir alltså billigare för kommunen att ha både förskolan och grundskolan under samma tak. Lpo94 säger att pedagogerna ska utveckla samarbetsformer för att, som jag skrev under styrdokument, ”berika varje barns mångsidiga utveckling och lärande”.
För att förskollärarna och lärarna ska kunna samarbeta måste de vara samstämmiga när det gäller mål och grundsyn samt att förskollärare, lågstadielärare och annan personal ska kunna arbeta på både förskolan och grundskolan samtidigt för att den pedagogiska linjen ska vara obruten (SOU 1985:22). Grundskolans pedagogik ska alltså ta vid där förskolans slutar. Om detta kan man även läsa i betänkandet av Utredningen om förlängd skolgång (SOU 1994:45) att Sverige har, liksom Norge, erfarenheter av framgångsrik integration i arbetslag med bland andra lärare och förskollärare där de enats om ett gemensamt synsätt på pedagogiken. För att pedagogerna ska kunna hitta fram till en gemensamt synsätt så behövdes en gemensam lärarutbildning och den skulle förutom att lära sig kunskaper ”bryta ner fördomar, förändra attityder och arbetssätt och skapa förståelse för den djupare innebörden av en förändring” (SOU 1994:45).
Motiven till integration har till stor del varit av besparings- och effektiviseringskaraktär (Växa i lärande SOU 1997:21) och upplevelsen har varit skiftande när det gäller innebörden av integrationsmodellen. När de har valt att arbeta efter den modellen på frivillig väg har de känt större förtroende och tillit till varandra i arbetslaget än om de blivit beordrade från
arbetsledningen. Finns det ett gemensamt måldokument och gemensam terminologi ökar möjligheterna till en utveckling i arbetslaget (SOU 1997:21).
Att det är för barnen pedagogerna ska samarbeta har varit tydligt om man ser till vad som skrivits först i den historiska bakgrunden om den obrutna pedagogiska linjen för barnen i övergången från förskolan till grundskolan. Som jag skrev i inledningen att arbetsmarknaden ställer högre krav på att de blivande samhällsmedborgarna, dvs. barnen som går i grundskolan idag, bl.a. kan samarbeta så är det bra om eleverna får utveckla sin kommunikativa kompetens
(SOU 1994:45). Utredningen kom fram till att förutom skolämnena svenska, engelska och matematik är viktiga så är även de personliga egenskaperna ”självständighet, kreativitet, flexibilitet, att kunna arbeta i team, att ha kommunikativ förmåga samt att kunna utbilda varandra” lika viktiga (SOU 1994:45). Barnstugeutredningens betänkande lyfter fram att de inbördes relationer personalen i arbetslaget har, har stor betydelse för barnets känslomässiga utveckling (Fredriksson 1993). Barnen tar till sig de olika pedagogernas attityder till varandra och till samarbetet (a.a.). Det är alltså viktigt enligt utredningen att barnen ser de vuxna i deras arbete och hur de gör, så att de inser att lärandet fortsätter upp i vuxen ålder.
Den senaste reformen om att förskolan och fritidshemmet är knutna till skolan har alltså genomförts för att komma barnen till del. Axiö (FOU-rapport 2001:5) säger att barnen, i det forskningsprojekt där arbetslag med integrerad verksamhet studerades, blir tryggare och utvecklar basfärdigheter och social kompetens. Johansson (2000) anser att barnen är de stora vinnarna. Där svarade personalen att samarbetets betydelse för barnen var stor eller mycket stor. De barn som har lätt för sig i skolan får arbeta mer flexibelt, har mer material att arbeta med och de har alltid någon av pedagogerna att diskutera med (Johansson 1999). Han
fortsätter att tala om de svaga barnen med behov av särskilt stöd som också har fått möjlighet att ”välja” någon av pedagogerna i arbetslaget.
Kontinuitet är ett ord som är återkommande i uppsatsen och med kontinuitet menar Gran (1982) att stödet för barnets utveckling sker med likartad inriktning, att barnets allsidiga personlighetsutveckling främjas i verksamheten där barnet står i centrum. Dels innebär detta, enligt författaren, att påverkan sker på ett icke alltför motsägelsefullt sätt, att de två miljöerna kompletterar varandra och att skolans miljö tar vid där förskolans miljö slutar (a.a.).
Lärarna samarbetar även för sin egen skull då de enligt Johansson (1999) tycker att samarbetet har påverkat deras professionella roll då de kan vara flera vuxna som avlastar varandra och att barnen kan välja den de vill tala med. En fördel är en bredare överblick över verksamheten enligt två av lärarna i rapporten. En säger att perspektivet vidgats pga. arbetet i arbetslaget och hon har börjat intressera sig för hur barn lär sig och barns intellektuella utveckling. Två andra lärare i rapporten har märkt att deras status höjts till skillnad från kollegorna i förskolan sedan de började arbeta i skolan (a.a.).
Förskollärarna har svårt att ange vilka förändringar i deras professionella roll som samarbetet gett dem. Lärarna lär sig hur andra yrkeskategorier pratar med barnen och ifråga om
pedagogiska frågor ges andra infallsvinklar och perspektiv i mötet med övriga i arbetslaget (Axiö 2001). Fredriksson (1993) säger att barnen kan få möjlighet att välja vilken vuxen de vill tala med och att läraren inte står ensam inför uppgifter och problem när de arbetar i arbetslag. Hon säger vidare att arbetslaget kan vara till hjälp då ny personal ska skolas in och ses därmed som ett fortbildningsinstrument och att pedagogerna kan komplettera varandra genom sitt expertkunnande och sin fallenhet i undervisningens olika moment. Fredriksson nämner att dessa fördelar finns med i de punkter som argumenterar för arbete i arbetslag inom grundskolan och som SIA-propositionen redovisat.
5 Diskussion
Efter att ha studerat den historiska bakgrunden, forskningsöversikten och styrdokument samt utredningar så ska jag knyta ihop dessa delar i diskussionen för att komma fram till en slutsats och ge förslag till kommande studier inom området om samverkan mellan lärare och
förskollärare i förskoleklass och skola.
5.1 Förutsättningar och hinder för samverkan mellan förskollärare och lärare i grundskolan
I de avhandlingar och rapporter som lästs inför denna uppsats har både förutsättningar och hinder funnits. Gran (1982) redogör för de ramfaktorer som begränsar den egentliga undervisningsprocessen och dessa ramfaktorer har använts i uppsatsen för att göra en indelning av de förutsättningar och hinder som tagits upp här. Till de nuvarande konstitutionella ramarna räknas skollagen, Lpo94 och Lpfö98.
Skollagen uttrycker att utbildningen i förskoleklassen ska ligga till grund för fortsatt skolgång precis som det tidigare betonades i Lgr 69, att förskolan skulle lägga grunden för elevens skolarbete. Samverkan mellan förskolans och skolans pedagoger skulle ske på ett mer konkret sätt enligt Lgr 80 och idag ska dessa pedagoger arbeta nära varandra i åldersintegrerade grupper enligt Skolbarnomsorgskommittén. Enligt den nuvarande Lpo94 (s.14) ska läraren ”samverka med andra lärare för att nå utbildningsmålen” och övergången och samverkan formuleras som att ” samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem skall utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande”. Lpfö98 anger att arbetslaget ska samverka och utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i
förskoleklass, grundskola och fritidshem. Som jag skrev i inledningen måste det finnas förutsättningar för att denna samverkan ska kunna utvecklas. Att få tillräckligt med tid för samverkan är en förutsättning som räknas till de organisatoriska ramarna.
De organisatoriska ramarna avser ekonomiska och personella resurser som reglering av gruppstorlekar, arbetstid etc. Det har varit vanligast med samverkan inom befintliga ramar, vilket innebär att även om förskoleklassens barn flyttade in i skolbyggnaden så har de inte samarbetat med skolan enligt Sigurdsdotter Wiechel (1994). I FÖL-projektet där pedagogerna skulle arbeta årskurslöst upplevdes det att planeringstiden på kvällstid påverkade deras
kring barnen enligt Johansson och Jancke (1995) och brist på tid har även andra författare som Johansson (1999, 2000), Boström (1999), Munkhammar (2001) och Davidsson (2002) tagit upp. Ett av de organisatoriska hinder som även Ohlsson beskriver finns kvar, trots de formella mötena som beskrivs under olika grader av samverkan, är mer tid för att lära känna synsätten hos varandras verksamheter. Sammansättningen av skolornas arbetslag och lärarnas
individuella frihet är andra hinder enligt författaren.
Till de fysiska ramarna räknas de lokaler verksamheterna är inhysta i och att förskolan och grundskolan finns i samma lokaler gör samverkan enklare. Gran (1982) nämnde att
samplaneringen av verksamheterna kunde skapa förutsättningar för samverkan men det måste finnas fler förutsättningar för samverkan, nämligen att förskollärarna och lärarna har lika arbetssätt. Till lärares beredskap hör just arbetssättet eller metodisk samsyn och som är ett mål för samverkan enligt Gran (1982). Även i FoU-rapporten 1995:9 skrivs det om
grundskolans arbetssätt och att det ska fungera som en bro mellan grundskolan och förskolan. Pedagogernas olika arbetssätt hindrar fortfarande deras samverkan med varandra även om de som Johansson (2000) säger börjar närma sig de övriga i arbetslaget. En gemensam grundsyn ifråga om utvecklings- och inlärningspsykologiska frågor tillhör också det målet (a.a.). Det är ett hinder för samarbete enligt Davidsson (2002) därför att förskolans kunskapsfält är baserat på utvecklingspsykologi och skolans på inlärningspsykologi. Fredriksson (1993) säger att olika pedagogiska synsätt gör att de blir motståndare därför att de strävar mot skilda mål.
Till hindren som avser organisationens uppbyggnad hör rektorns makt och inflytande. Det är rektorn som har ansvaret för att pedagogerna ska få den fortbildning de behöver om
respektive verksamheter och att det skapas mötestillfällen 8Johansson och Jancke 1995). Hur rektorn förhåller sig till samarbetet har stor betydelse för samarbetet enligt Johansson (2000). Förutsättningarna för en stark ledning minskade när initiativtagaren till Barnskolan förlorade inflytandet enligt Fredrikssons studie. Rektorerna i Axiös rapport har inte funnit sin roll i att vara det stöd som pedagogerna behöver. Förskola-skola-kommittén (U 1981:01) talar också om att viljan till förändringar måste komma från bl.a. skolledningen. Dålig planering och bristande information från ledningen till personalen ger negativa förhållningssätt och
respekten för andras uppfattning om problemlösning brister. Bland de olika yrkeskategorierna är det lärarna som har det största inflytandet därför att grundskolan har högre status
(Ljungblad 1979, Haug 1992, Fredriksson 1993) och ger ett maktövertag. Detta maktövertag beror på att grundskolan är obligatorisk och dominerar därför vid samverkan. Pedagogernas
olika villkor när det gäller anställning och arbetsavtal räknas till systemets strukturella villkor och där tar Skolverket (1998) upp som ett hinder att pedagogerna har olika lönenivåer och olika arbetstidsavtal. Ett exempel på detta var Barnskolan som Fredriksson beskriver i sin studie.
5.2 Hur förskollärare och lärare i grundskolan ska samverka för att nå styrdokumentens mål.
Inledningsvis skrevs att pedagogerna gick sommarkurser 1968/69 därför att de skulle lära känna till varandras verksamheters metoder och arbetsvillkor för att barnen skulle få en mjuk övergång upp till första klass. Fortfarande i Lgr 80 framhölls den mjuka övergången men nu en konkret samverkan utifrån det enskilda barnet. Ett konkret praktiskt samarbete är ett samarbete Davidsson beskriver som det dagliga arbetet för lärarna. Det måste också finnas ett gemensamt intresse för samarbetet, uppgiften ska inte gå att lösa självständigt utan någon av de andras hjälp, det måste finnas ett gemensamt mål för samarbetet, alla parter måste vinna på samarbetet och man måste vara enig om i vilka situationer det går att samarbeta eller inte (Johansson 2000).
Pedagogerna arbetar i arbetslag med olika personalkategorier. Regeringen beslutade 1976 att arbetslagen skulle vara frivilliga och idag förekommer arbetslag i de flesta skolor i enlighet med Lpo94:s intentioner om övergång och samverkan mellan bl a förskoleklassen och skolan. På skolor där verksamheterna är helintegrerade arbetar man åldersblandat som t ex i Skurup men det är mer vanligt att samverka organisatoriskt, att arbeta under samma tak men inte tillsammans. När de träffas och har formella möten, som i projektet i Kvännaren i Västervik, har de två timmar planering i veckan, ett möte i veckan och ett stormöte i månaden på kvällstid. Pedagogernas informella samarbete då de har pedagogiska diskussioner i
arbetslagen blir, när tid finns, förlagt till ”korridorsnacket” enligt Johansson (2000). Oftast sitter pedagogerna ensamma och läser och reflekterar över arbetets innehåll på egen hand (a.a.). Det var ju inte det här arbetet med att reflektera ensam över skolarbetet och planeringen av det som var meningen då staten överlät åt kommunerna och lärarna att tolka
styrdokumenten. Pedagogerna ska enligt Ohlsson (2004), som jag skrev under styrdokument och utredningar, reflektera tillsammans och argumentera om uppläggningen av skolarbetet. När skolan har arbetat temainriktat har pedagogerna i de olika verksamheterna planerat ett kunskapsområde tillsammans utifrån var och ens yrkeskompetens (DS 1997:10).
