Forskningsbasering av skolan ur ett professionsperspektiv

Utbildningsvetenskap

Examensarbete i utbildningsvetenskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Forskningsbasering av skolan ur ett

professionsperspektiv

A research based school from a professional perspective

Kristin Lock Johansson

Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU)

Lärarutbildningen 90 hp Examinator: Haukur Viggósson 2016-09-28 Handledare: Ola Fransson

S

AMMANFATTNING

Detta examensarbete studerar den ambition som finns att forskningsbasera den svenska skolan. Dels har ett specifikt utbildningsinitiativ studerats - forskarutbildning för lärare - och därtill har direktiv till det nybildade Skolforskningsinstitutet undersökts. Med dessa två inriktningar finns en förhoppning om att teckna en bild kring forskningsbaseringens motiv, uttryck och utmaningar.

Med avstamp i ett professionsteoretiskt ramverk ställs följande frågeställningar: Vilka motiv ligger bakom intentionerna att forskningsbasera den svenska skolan? Hur kan intentionerna att forskningsbasera skolan förstås utifrån de som representeras av Skolforskningsinstitutet? Hur kan ambitionen att forskningsbasera skolan förstås utifrån ett initiativ som forskarutbildning för lärare? Hur kan lärarprofessionens karakteristika enligt professionsteori förklara utmaningar med ambitionen att forskningsbasera skolan?

Syftet med studien är att analysera och förstå ambitionen att forskningsbasera skolans

verksamhet. Genom att använda ett professionsperspektiv finns samtidigt intentionen att nyansera diskussionen om forskning för skolan och bidra med en analys kring de utmaningar som kan uppstå när skolverksamheten ska bli forskningsbaserad. Den teoretiska stommen utgörs av sociologen Thomas Brantes professionsteori.

Frågeställningarna undersöks med hjälp av en dokumentanalys. Exempel på dokument som har studerats är regeringsdirektiv, statliga offentliga utredningar (SOU), propositioner och rapporter. Materialet har studerats genom en kvalitativ textanalys med en hermeneutisk ansats.

I fallet med forskarutbildning för lärare visar uppsatsen att forskningsbaseringen av skolan tenderar att bli top-down styrd. Detta kan möjligen förklara vissa utmaningar med att implementera forskningsresultat i skolans verksamhet. I en vidare analys av top-down styrning kan forskningsbasering betraktas som ett professionaliseringssträvande. En slutsats är att forskningsbasering av skolan riskerar att i förlängningen politiseras.

Nyckerord: forskningsbasering, forskningsbasering av skolan, forskningsanknytning, forskarutbildning för lärare, lärarprofession, professionsteori, professionsstudier, Thomas Brante 


Innehåll

1. Inledning ...7

1.2 Föra in forskning i skolan ...9

1.3 Forskning för lärarna ...10

2. Syfte och frågeställningar ...11

2.1 Problemområde ...11 2.2 Syfte ...11 2.3 Frågeställningar ...12 2.4 Avgränsningar ...12 2.5 Forskningsläge ...12 3. Teori ...15 3.1 Studera professioner ...15 3.2 Forskning om lärarprofessionen ...16

3.3 Thomas Brantes professionsteori ...17

3.3.1 Professioners karakteristika ...17

3.3.2 De nya professionernas karaktäristika ...18

4. Metod ...20

4.1 Dokumentanalys ...20

4.2 Material ...20

4.3 Analysförfarande ...21

4.4 Etiska överväganden ...22

5. Forskningsbasera skolan - hur och varför? ...23

5.1 Varför forskningsbasera skolan? ...23

5.2 Hur ska skolan forskningsbaseras? ...25

5.2.1 Forskarutbildning för lärare ...26

5.2.2 Förstärkning av läraryrkets forskningsbas ...27

6. Forskningsbasering ur ett professionsperspektiv ...30

6.1 Utbildningsvetenskap - en fragmenterad och flerparadigmatisk kunskapsbas ...30

6.2 Forskningsbasering enligt en ”top-down” logik ...32

6.3 Vilken typ av forskning behöver lärarna? ...34

7. Diskussion ...36

7.1 Forskningsbasering ur ett professionsperspektiv ...36

7.2 Professionsteorins möjligheter och gränser ...38

1. Inledning

Under min tid som lärarstudent trädde läroplanen Lgr11 och Gy11 i kraft. Skolreformen innebar bland annat ett tydligare krav på vetenskaplighet i skolan. Det betonades att de professionella utövarna i skolan skall bedriva en verksamhet som har stöd i aktuell vetenskaplig forskning. Arbetet ska vara forskningbaserat, både bland dem som utformar styrdokument för skolan och till dem som är verksamma i skolan (Skolverket, 2015). I förarbetena till skolagen framgår att lärare ska ha en analytisk, prövande och kritisk hållning och därtill kunna sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang (Promemoria om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, Skolverket, 2012). Idag används framförallt begreppet forskningsbasering för att beskriva den process som skolan genomgår för att grunda sin verksamhet på vetenskaplig forskning. Under framförallt den senaste 20-årsperioden har olika initiativ tagits för att forskningsbasera den svenska skolan (Vetenskapsrådet, 2015). En satsning har varit att möjliggöra för forskarutbildning för lärare (Vetenskapsrådet, 2015). Under min lärarpraktik kom jag i kontakt med ett antal lärare som hade fått möjlighet att gå forskarutbildning till licentiatnivå genom Lärarlyftet. Dessa lärare ägnade sig passionerat åt sin forskning samtidigt som de arbetade halvtid i skolan. Jag träffade först på lärarna mot slutet av deras forskarutbildning i en period då många av dem funderade över sin framtida yrkessituation som forskarutbildad lärare. Det verkade inte finnas någon plan från varken kommunen eller skolans sida för hur lärarnas nya kompetenser skulle användas i skolverksamheten.

Lärarlyftets satsning på forskarutbildning för lärare påbörjades 2007 med syftet att öka antalet lektorer i skolan samt öka kvalitén i skolverksamheten (Vetenskapsrådet, 2012). Satsningen utvärderades av Högskoleverket 2012. Det framkom då att forskarutbildningen varit en dyrt initiativ för ett fåtal lärare och få skolhuvudmän hade en plan för ur lärarnas kompetenser skulle kunna användas i skolan efter avslutad utbildning. I linje med målet att forskningsbasera skolan var syftet med utbildningen att forskarkompetenserna skulle gynna skolverksamheten. Utvärderingen visade att närmare hälften av de medverkande lärarna var osäkra på en framtid inom skolan efter avslutad utbildning (Högskoleverket, 2012). Faktumet att så många av de medverkande forskarlärarna var osäkra på en framtid inom skolan väckte

en undran hos mig. Vari kunde förklaringar till problemet finnas? I Högskoleverkets utvärdering noterade jag att det saknades en analys av lärarnas osäkerhet och istället framhölls att lärarnas forskarkompetens kommer att gynna skolan på sikt då en del lärare har gått över till lärarutbildningen, utveckling i kommunen eller vidare med sin egen forskning (s. 32).Jag undrade om osäkerheten hos lärarna berodde på en brist i projektets planering eller den enskilda skolans oförmåga att driva projektet i hamn? Var det lärarna som attraherades av de nya karriärmöjligheterna inom akademin eller skolans brist på att erbjuda attraktiva tjänster? Möjligtvis kan svaret hittas i en kombination av ovanstående frågor. Det som vidare kom att intressera mig var den forskningsbasering som pågår av skolans verksamhet på ett mer generellt plan och om det möjligen finns förklaringar som befinner sig på en övergripande nivå. Vad inbegrips i idén om att forskningsbasera skolan? Det nybildade Skolforskningsinstitutet baseras på sammanställningar av forskningsresultat med relevans för verksamhet inom skola och förskola. Jag vill mena att satsningen på forskarutbildning för lärare samt de rapporter och sammanställningar som ligger till grund för Skolforskningsinstitutet utgör bra exempel på när forskning och skola möts.

Enligt Sundberg och Adolfsson (2015) finns ett behov av undersökningar kring området forskningsbasering av skolan. Få studier och kartläggningar har genomförts och de menar att forskningsfältet är underkonceptualiserat (s. 28). Det finns även ett ökat forskningsintresse kring lärarprofessionen. De reformer som svensk skola har genomgått, såsom decentraliseringen eller marknadsorienteringen av skolan, har skapat ett forskningsintresse kring hur lärarprofessionen påverkas av dessa förändrade villkor (Vetenskapsrådet, 2015). Få professioner har varit föremål för så många politiska reformer som lärarprofessionen. Att forskningsbasera skolan är i grunden ett politiskt beslut som har ambitionen att införa forskning i skolverksamheten på ett omfattande sätt. I vetenskapsrådets rapport Forskningens

framtid! betonas behovet av forskning kring effekterna av de politiska reformerna på

lärarprofessionen (2015, s. 15).

Som lärare är det relevant att reflektera över yrkesuppdraget. Att analysera och problematisera de bestämmelser som införs i skolan, i detta fall bestämmelsen att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, anser jag ha ett betydande värde för denna yrkesgrupp.

Mot bakgrund av dessa erfarenheter vill jag därför ta tillfället i akt, att i min examensuppsats, undersöka den forskningsbasering som sker av den svenska skolan. Vidare vill jag med hjälp av professionsteori möjliggöra för en analys kring lärarprofessionens förhållande till vetenskap, vilken jag tror kan bidra till en ökad förståelse av forskningsbaseringen. Undersökningen kommer att ägnas åt det komplexa förhållandet mellan forskningsbasering, lärarprofession, politisk styrning och den professionella praktiken.

1.2 Föra in forskning i skolan

Det finns en tydlig ambition om att forskningsbasera den svenska skolan. Målet att föra in forskningsresultat i skolans verksamhet har skett främst genom utbildning och spridning av forskning (Vetenskapsrådet, 2015).

Under 2013 gav regeringen Vetenskapsrådet uppdraget att kartlägga svenska och internationella forskningsresultat med relevans för skolväsendet (U2013/6845/S). Syftet med kartläggningarna var att ”[s]kapa ett underlag för systematiska sammanställningar av forskningsresultat med relevans för verksamhet inom skola och förskola.” (Forskning och

skola i samverkan, 2015, förord). Uppdraget resulterade i sexton olika delprojekt där ett 40-tal

forskare från femton olika universitet i Sverige, Norge och USA har varit delaktiga (a.a). Det samlade resultatet presenterades slutligen i rapporten Forskning och skola i samverkan (2015) vilken lyfte fram fyra fokusområden som rekommendationer för det nybildade Skolforskningsinstitutet. Det första fokusområdet pekar på behovet av att utveckla nya former av kartläggningar och sammanställningar som är mer anpassade till skola och förskolans behov. Ett mer skolanpassat evidensbegrepp efterfrågas i detta sammanhang. Det andra fokusområdet handlar om hur forskningen transformeras och görs tillgänglig för skolans verksamhet. Delrapporterna visade att forskningsresultat inte överförs enkelt och direkt, ”[s]ystematisk kunskap om hur forskning kan överföras behöver byggas upp genom att utvärdera hur olika överföringsmodeller – från forskningsspridning till interaktiv kunskapsbildning – fungerar med avseende på användning” (a.a). Det tredje fokusområdet berör de tilltänkta forskningsanvändarna, lärarna. Det anses bland annat ”[v]iktigt att institutet undersöker former för hur lärare som genomför studier på forskarnivå skulle kunna ges incitament för att sprida kunskapen vidare i utbildningspraktikerna. Vissa underrepresenterade genrer som effektforskning och designforskning efterfrågas även för att utgöra en grund för

rekommenderade arbetssätt och metoder för lärare. Det fjärde och sista fokusområdet handlar om den i realiteten befintliga kunskap som idag finns att tillgå. Områdena som berörs är internationella jämförelser av skolresultat, inkludering/specialpedagogik, läs och skriv, förskola, formativ bedömning och betyg (s. 33-35).

Utbildningsutskottets rapport Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan (2011) visar att tänkbara orsaker som försvårar en skola på vetenskaplig grund är bland annat bristande vilja och otillräcklig arbetstid hos lärarna. Lärarna har helt enkelt inte tid att sätta sig in i och tillämpa t.e.x. dokumenterade effektiva undervisningsmetoder. Rapporten betonar också att det är få skolor som har en plan för hur forskningsimplementeringen ska gå till. Det ständiga genomförandet av nya skolreformer pekas vidare ut som hinder för skolpersonalens möjlighet att arbeta utifrån en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Tidsutrymmet för det lokala utvecklingsarbetet blir för snävt (s. 87).

1.3 Forskning för lärarna

I Skolverkets kunskapsöversikt Forskning för klassrummet (2013) beskrivs att ”…[e]n professionell lärare har ett gott professionellt omdöme och använder sin egen erfarenhet och kunskap om didaktik, har en god orientering i ämnet, har kunskap om elevernas förkunskaper, skapar ett tryggt inlärningsklimat och vet hur man leder en grupp…” (s. 8). Den amerikanske forskaren Andy Hargreaves (2003) menar att en ständig professionsutveckling är en skyldighet hos de enskilda läraren.

Forskning om skolan och kollegiala diskussioner anses vara viktiga hjälpmedel för att uppnå lärarens professionella uppdrag (Skolverket, 2013, s. 8). Som nämndes förändrades det pedagogiska uppdraget för lärare genom den decentraliseringsreform som genomfördes av skolan på 1980-90-talen. En grundläggande förändring var det ansvar för skolans verksamhet och utveckling som lärarna fick. Ansvaret kom att gälla både undervisningens innehåll och utformning. Den centrala styrningen ersattes av målstyrning och lärans fick på så sätt utveckla lokala lösningar (Englund, 2009, s. 3, Carlgren 2011, s. 9).


2. Syfte och frågeställningar

2.1 Problemområde

Det finns svårigheter med att föra in forskningsresultat i skolans verksamhet. Enligt Vetenskapsrådets rapport Forskning och skola i samverkan (2015) kan detta bero på forskningsresultatens bristande relevans för läraryrkets praktiska verksamhet. Inte sällan har den praktiknära forskningen samt ökade och mer effektiva spridningsmodeller lyfts fram som lösningar för att möjliggöra en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Carlgren, 2011). Lärarnas tidsbrist och ovilja har även ansetts vara förklaringar till ett bristande forskningbaserat arbetssätt i praktiken (Riksdagsrapport 2012/13:RFR10).

Är dessa analyser tillräckliga eller kan det vara rimligt att kasta ett nytt ljus på forskningsbaseringen av skolan? Kan det finnas andra förklaringar till att spridning- och utbildningssatsningarna på att forskningsbasera skolan inte har fått det genomslaget man har önskat? Kan bristerna tillskrivas andra orsaker? I detta examensarbete kommer jag att vända mig till professionsteorin i förhoppning om att förklara utmaningar med forskningsbaseringen av skolan. För att underbygga en analys kommer uppsatsen först ägnas åt forskningsbaseringens motiv och i viss mån genomförande.

2.2 Syfte

Syftet med denna uppsats är att analysera den intention som finns att forskningsbasera den svenska skolan. Genom en användning av sociologens Thomas Brantes professionsperspektiv är syftet att nyansera diskussionen om forskning för skolan och bidra med en analys kring de utmaningar som kan uppstå när skolverksamheten ska bli forskningsbaserad.

2.3 Frågeställningar

•

Vilka motiv ligger bakom intentionerna att forskningsbasera den svenska skolan?

•

Hur kan intentionerna att forskningsbasera skolan förstås utifrån de som representeras av Skolforskningsinstitutet?

•

Hur kan ambitionen att forskningsbasera skolan förstås utifrån ett initiativ som forskarutbildning för lärare?

•

Hur kan lärarprofessionens karakteristika enligt professionsteori förklara utmaningar med ambitionen att forskningsbasera skolan?

2.4 Avgränsningar

Det har varit nödvändigt att avgränsa studieområdet. Forskningsbasering av skolan som studieobjekt inbegriper en omfattade mängd satsningar och initiativ. Historiskt sett sträcker sig även denna verksamhet tillbaka till början av förra seklet, om än dock i olika former och språkbruk.

Att undersöka motiven till forskningsbaseringen av skolan och ställa frågan varför anses vara en nödvändighet för att skapa en utgångspunkt i ämnet. En mer påtaglig avgränsning är uppsatsens fråga om hur forskningsbaseringen av skolan kan förstås utifrån den ansats som representeras av Skolforskningsinstitutet samt genom ett initiativ som forskarutbildning för lärare. Analyser kring följderna av forskarutbildning för lärare verkar vara tämligen få till antalet. Initiativet anses även vara ett användbart exempel på när forskningsinitiativen möter skolans praktiska verksamhet. Uppsatsens professionsteoretiska tillämpning medför därtill en avgränsning, även om denna inriktningar samtidigt öppnar upp för en ny diskussion.

2.5 Forskningsläge

En av få studier om lärarforskare är På tröskel till en okänd värld av Annika Andræ Thelin (2009). Studien baseras på intervjuer med doktorander från tre olika ingångar; lärardoktorander med lärarexamen och lärartjänst, doktorander med lärarexamen men utan lärartjänst samt doktorander utan lärarexamen och utan lärartjänst. Resultatet från intervjuerna med lärardoktoranderna blir därför intressant att titta på. Studien visar att lärardoktoranderna

saknade mötesplatser för kunskapsutbyte både inom skolverksamheten och inom akademin efter avslutad forskarutbildning. Även om många lärardoktorander uttryckte en vilja att komma tillbaka till skolan, såg de få möjligheter att få använda sina nya kunskaper och erfarenheter. Få lärardoktorander fick stöd från skolans/arbetsgivaren sida ifråga om deras idéer kring användning av forskarkompetenser. Trots att kommunerna delvis finansierade forskarutbildningen tillvaratogs inte lärardoktorandernas kompetenser. Få förändringar ägde rum i skolans verksamhet och efter avslutad forskarutbildning rörde sig många lärardoktorander istället mot det akademiska yrket. Det fanns helt enkelt inte någon möjlighet att bidra till utveckling och förändring (s.140-141). Andræ Thelin drar slutsatsen att satsningen inte har uppfyllt målsättningen att låta lärare utvecklas till förändringsagenter efter genomgången forskarutbildning. Lärarrollen verkar har hamnat mellan flera stolar. Kommunen saknar en plan för hur de skulle använda en lärare med akademisk kompetens och skolan i sin tur har svårt för att förändra sin kultur så att lärares nya kompetenser kan användas (s.143). En annan av Andræ Thelins slutsatser är också att det inte räcker med ett ”top-down” perspektiv på forskningsanknytning utan att det även behövs ett inifrån ”bottom-up” perspektiv. Beslutsfattarna och praktikerna behöver mötas. I detta sammanhang betonar Andræ Thelin också vikten av att ge den den professionella reflektionen ett tydligt utrymme. ”…Den praktik- och värdebaserade forskning, som en interaktiv forskningsmodell med professionell reflektion som bas kan utveckla bör ges ett tydligt utrymme, så att inte en nationellt förordad forskningsbaserad praktik med en instrumentell kunskapsbas ges tolkningsföreträde…” (s.145).

I Högskoleverkets utvärdering (2012) framkom att forskarskolorna inom satsningen genomförts utifrån intentionerna men att det varit en dyrt initiativ för ett fåtal lärare. Få av de skolhuvudmännen som deltog hade en plan för hur lärarnas kunskap och kompetenser skulle kunna användas i skolverksamheten. Ett av syftena med satsningen var att lärarna efter genomgången forskarutbildning skulle gå tillbaka till skolverksamheten och på så sätt öka kvalitén i skolan. Det visade sig dock att närmare hälften av lärarna som erhållit en licentiatexamen var osäkra på en framtid inom skolan. (Högskoleverket, 2012, s.5).

Det finns även internationella motsvarigheter när det gäller forskning för skolan. I t.e.x USA och Storbritannien har satsningar gjorts på att främja mer relevant forskning för skolans utveckling och det har funnits en diskussion om pedagogikens möjligheter att svara mot

lärarutbildningarnas behov (Carlgren, 2009, s. 18). Sjöberg (2010) menar att det har skett en förändring inom utbildningsdiskursen på den internationella arenan under 00-talet. De internationella kunskapsmätningarna, som genomförs av bland annat OECD genom PISA-utvärderingarna, bidrar till att varje elevs kunskapsresultat översätts till en värdehandling. Sjöberg menar att en ekonomisk marknadsdisurs av utbildningen är hegemonisk gentemot andra diskurser (s. 92). Sjöberg menar vidare att utbildningen världen över idag präglas av en ökad standardisering av kunskapsinnehåll och undervisningssätt samt ett fokus på områden inom utbildning såsom läs- och skrivkunnighet samt räknefärdigheter. Det vore nog ingen överdrift att påstå att det vilar en förväntning på den utbildningsvetenskapliga forskningen idag om att generera en utveckling av kunskapsbasen som kan lyfta resultaten i de internationella mätningarna.

3. Teori

I detta avsnitt kommer uppsatsens teoretiska utgångspunkt att beskrivas. Avsnittet har även som syfte att bekanta läsaren med professionsforskning som studieobjekt.

3.1 Studera professioner

Det professionella skiktet utgör idag 15-20 procent av samhällets totala arbetskraft. Dessa yrkesutövare, som ofta tillhör medelklassen, bygger sin verksamhet på vetenskaplig forskning och genom vilken deras inkomst och social status också baseras. Exempel på klassiska professioner är läkare, ingenjörer, arkitekter och ekonomer. Till samhällets nya professioner (även kallade semiprofessioner eller välfärdsstatens professioner) hör sjuksköterskor, socionomer och lärare vilka växte fram under 1900-talets andra hälft (Brante, 2009, 15-16). Studiet av professioner har huvudsakligen förekommit inom sociologin, även om det återfinns inom andra discipliner som pedagogik, ekonomi, juridik, statsvetenskap, socialt arbete och hälsovetenskaper. Ansatser har även hämtats från filosofi och historia (Svensson, 2011, 259). Talcott Parson och strukturfunktionalismen samt nywebiralismen med bland annat begreppet ”stängning” har bidragit med inflytelserika perspektiv på professionsteorin. Under senare decennier har Andrew Abbotts verk The System of Professions (1988) varit ett inflytelserikt bidrag. Något förenklat uttryckt menar Abbott att professionerna utgör ett specifikt, relativt autonomt och socialt system, där yrkesgrupperna står i rivalitet till varandra (refererad i Brante, 2009, 17, 119). Nyare forskning har definierat professionsbegreppet utifrån olika attribut. Julia Evetts (1999) menar att en profession är yrken som är kunskapsbaserade, tillhör medelklassen och är självreglerande avseende licensiering och arbetsrutiner. En ytterligare sociologisk definition av Burrage & Torstendahl (1990) är att professioner besitter en teoretisk yrkesspecifik kunskapsbas, autonomi i yrkesutövandet, lång utbildning, kontroll över vilka som släpps in respektive utesluts ur kåren, kontroll över kun-skapsutvecklingen inom yrket samt etiska regler (refererad i Carlgren, 2011, 10).

Sociologen Thomas Brante (2009) menar att professionsforskningen ännu inte har lyckats att formulera en precis definition av sitt studieobjekt (vilket möjligen variationen i

ovannämnda definitioner vittnar om) och ställer sig frågan om det är möjligt att ge en ”transhistorisk” definition av professionsbegreppet, d.v.s. en definition med konstanta element och som syftar till att vara tids- och rumsoberoende (s. 16, 25). Brante menar vidare att ”[p]rofessionella yrken är i något avseende organiserade, relativt autonoma bärare och förmedlare av samhälleligt sanktionerade, abstrakta kunskapssystem som ger dem förmågan att utföra handlingar som uppfattas som svåra, skickliga och värdefulla av allmänheten/ klienten” (s. 28).

3.2 Forskning om lärarprofessionen

Mot bakgrund i några av de sociologiskt inriktade profesionsteorierna under förgående rubrik är det tveksamt om läraryrket över huvudtaget utgör en profession. Det beror självklart på hur själva professionsbegreppet definieras. Carlgren (2011) menar att yrket saknar en tydlig och specifik kunskapsbas inom yrket. Ibland framhålls lärares ämneskunskaper och ibland betonas kunskaper om undervisningsmetoder eller om barn. De specifika kunskaperna mellan lärargrupperna skiljer sig (s. 10-11). Den kunskap som är viktig för en lärare som undervisar i grundskolans tidiga år är inte lika viktig för en ämneslärare på gymnasiet - och vice versa. Carlgren menar vidare att det krävs att kunskapsutvecklingen blir en del av yrkesutövandet för att läraryrket ska kunna utvecklas till en profession. Carlgren efterfrågar en kraftfull satsning på forskning som berör yrkets specifika frågor om denna kunskapsutveckling ska kunna bli möjlig (s. 22).

Inom professionsforskningen kan en distinktion mellan professionalisering och professionalism göras. Englund (2004) menar att professionalisering beskriver en yrkesgrupps historiska och sociala strävanden efter position och status i ett samhälle. Professionaliseringen är således ett mått på en yrkesgrupps samhälleliga auktoritet. När det gäller begreppet professionalism handlar detta snarare om yrkesgruppens inre kvalité, vilka egenskaper, förmågor och kompetens, som krävs för att utöva yrket framgångsrikt. Englund menar att pågår en ständig diskussion om professionalismens kärna (Lärarförbundet, s. 45).

3.3 Thomas Brantes professionsteori

3.3.1 Professioners karakteristika

Syftet med Brantes teoretiska resonemang är att både definiera begreppet profession och att ge ett förslag på hur professioner bör studeras. Brantes professionsmodell bryter mot de teorier inom professionsforskningen som har dominerat fältet sedan 1970-talet.

Brante (2014) använder hypotesen att det är i mötet mellan vetenskap och praktik som ”professionen” uppstår. Den vetenskapliga forskningen och den professionella praktiken styrs av en gemensam ontologisk modell som bryter mot vardagsförnuftet (s. 202). Vetenskaplig teori och observation refererar alltså inte direkt till verkligheten, utan går via den ontologiska modellen av verkligheten (ibid. s .204).

Ett utmärkande drag för professioner är dess koppling till vetenskapen. Exempel på detta är läkarprofessionens relation till den medicinska kliniska vetenskapen eller ingenjörsprofessionens koppling till de tekniska vetenskaperna. Professioner har genom sin vetenskap tillgång till kunskaper och kausala strukturer vilket i förlängningen legitimerar professionens strategier och positioner. Kunskaper och kausala strukturer beskrivs genom ett esoteriskt språk. De olika attributen vilar också på en djupare och högre vetenskaplig kunskap. Den epistemiska dimensionen legitimerar den sociala dimensionen (ibid. s. 203). Yrkespraktikens förmåga att integrera teori är viktig för professionen. Brante illustrerar medicinens teoriintegration under 1800-talet. Århundradet inom det medicinska fältet brukar tillskrivas laborationernas. Upptäckten av mikroorganismen innebar att forskarna, exempelvis när det gällde pesten, kunde identifiera en orsak som låg bakom sjukdomen. Det medicinska tankesättet förändrades i grunden under denna tidsperiod och en sammankoppling mellan teori och praktik kunde äga rum. Brante menar att integreringen av teori och praktik är en helt en avgörande orsak till läkaryrkets auktoritet under 1900-talet där område efter område inom medicinen kunde kopplas till en vetenskaplig mekanism som gav effekt på den praktiska verksamheten (s. 210ff).

3.3.2 De nya professionernas karaktäristika

Förhållandet till vetenskap för de nya professionerna skiljer sig från de klassiska. I Sverige professionaliserades dessa yrkesgrupper genom politiska direktiv. Högskolereformen 1977 placerade yrkesgruppernas utbildning och tillhörande forskning på högskolor och universitet. Detta betydde bland annat att sjuksköterskeutbildningen kopplades till ämnet omvårdnad, socionomutbildning till forskning i socialt arbete och läraryrket kopplades till utbildningsvetenskap (tidigare pedagogik), vilket ägde rum i samband med lärarutbildningsreformen 2001. De nya professionerna härstammar inte från vetenskapliga genombrott. Brante menar att dessa yrkesgrupper fortfarande inte har förenat vetenskaplig teori med professionell praktik. Professionerna utmärks av en professionalisering ”ovanifrån”, genom politiska beslut. Yrkena saknar ett vetenskapligt paradigm och därmed också en gemensam ontologisk modell som dess forsknings orsakssamband baseras på. Brante använder vetenskapsteoretikern Thomas Kuhns paradigmbegrepp och beskriver dessa nya professioner för flerparadigmatiska (s. 223).

Andra utmärkande drag hos de nya professionerna är att det ofta finns två läger inom professionerna som inte alltid är överens; det akademiska lägret och det professionella lägret. Det akademiska lägret menar att praktiken måste grundas på vetenskap samt ökad forskning medan den praktiska sidan anser att praktiken bör grundas på etiska principer, värderingar och på utövarnas erfarenheter. Det praktiska lägret utmärks av en flersidig verksamhet där det förekommer många och olika synsätt att bedriva verksamheten på ett bra sätt. Inom det akademiska lägret sker epistemologiska kontroverser samt diskussioner om teorier, modeller och paradigm. Ett utmärkande drag för dessa professioner är att det ej råder någon samlad idé om praktikens syfte. Inom sjuksköterskeyrket pågår exempelvis diskussionen om yrket handlar om medicin eller omvårdnad och inom lärarprofessionen diskuteras om skolans syfte är bildning eller fostran. Brante menar att denna splittring ger upphov till att yrkesautonomin blir begränsad och de nya professionerna blir mer känsliga inför politisk ombytlighet. Utsattheten för politisk ombytlighet lede till osäkerhet inom både forskningen och praktiken (s. 223-224).

Brante menar att de nya professionernas kunskapsbaser är mer fragmenterade, osäkra och föränderliga. I en jämförelse mellan den medicinska forskningen och forskning om

där vetenskapen och praktiken långsamt förbättras och förfinas genom ny forskning. Med en fragmenterad kunskapsbas, som lärarprofessionen baseras på, behöver forskningen ”starta om” från början vid varje ny generation. Forskningsproblemen inom lärarprofessionen är mer kontextberoende och det är svårt att säkerställa orsakssamband. Brante menar att dessa professioner verkar och forskar inom mer ”öppna system” vilket begränsar dem till naturliga experiment och kvasiexperiment. Sociologisk forskning har under en längre tid visat att elevers skolprestationer är kopplade till klass, dvs föräldrarnas resurser är den avgörande kontextuella mekanismen som förklarar framgångar och misslyckanden i skolan (ibid. s. 226-228).

”… Av detta följer att de nya professionerna i stor utsträckning har behov av kontextkunskap som sociologi… [d]et betyder i sin tur att de nya professionernas ontologiska modell är mer omfattande än till exempel den biomedicinska modellen och att deras signifikanta fakta är av ett annat slag än de individualistiska modellerna”.

Brante menar vidare att en bred kunskapsbas kräver många typer av kunskaper och detta förklarar de nya professionernas tvärvetenskapliga karaktär. Det möjliggör för en bred kunskapsbas, flera perspektiv och förståelseramar, men försvårar eller omöjliggör för en gemensam erkänd kunskapsbas och en standardiserad praktik.

4. Metod

Detta avsnitt omfattar en redogörelse av metodval och tillvägagångssätt vid insamling av data, samt bearbetning och analys av data.

4.1 Dokumentanalys

Frågeställningarna besvaras genom en kvalitativ dokumentanalys då det utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar anses vara ett adekvat tillvägagångssätt. En dokumentanalys innebär att forskaren analyserar text utifrån särskilda aspekter så som en teori, ett system eller en modell (Stukat, 2005). Dokument kan definieras som offentliga handlingar, personliga källor eller fysiska lämningar (Silverman 2005, refererad i Justesen & Mikmeyer, 2012). Med en kvalitativ metod kan fenomen beskrivas i dess kontext, och vidare presentera en tolkning som ger ökad förståelse av fenomenet (Justesen & Mikmeyer, 2012, s. 13). Metodvalet anses därför vara passande till studiens syfte. Metoden ger en möjlighet att förstå intentioner och utryck av skolans forskningsbasering.

Kvalitativa analyser kan dock kritiseras för att vara subjektiva och godtyckliga när det gäller val av data och konstruktion av data, där den enskilda forskaren själv bestämmer vad fokus ska ligga. Metoden innebär också en inskränkning när det gäller att generalisera utifrån undersökningen. De undersökta fenomenen är sällan representativa för andra än sig själva (Watt Boolsen, s.88).

4.2 Material

Första steget i undersökningen handlar om att finna relevant material till det som ska undersökas. Insamlingen av material har gjorts genom sökningar i olika databaser. Vissa mer informativa nyckelreferenser identifierats.

För den som är intresserad av frågor som rör skolväsendet finns en uppsjö av offentliga dokument. De dokument som har varit underlag för denna uppsats är framförallt hämtade från texter som producerats inom den formella besluts- och lagstiftningskedjan: kommittédirektiv,

betänkanden, propositioner, riksdagsbeslut, statliga offentliga utredningar (SOU), regeringsdirektiv, rapporter samt lagar och förordningar.

Det är viktigt att kritiskt granska dokumenten när det gäller ursprung, tillkomstmotiv och den kontext där de tillkom. Genom att därtill genrebestämma dokumenten byggs en bro mellan dokumentets innehåll och dess funktion vilket skapar förståelse för hur en viss typ av kommunikation leder till någorlunda typbestämda handlingar (Watt Boolsen, s. 88). För att ge ett exempel på en genrebestämning skulle ett regeringsdirektiv kunna beskrivas som en föreskrift från den sittande regeringen till den kommitté som ansvarar för att genomföra en viss utredning. Kommittéerna består av politiker, experter, forskare eller företrädare för det offentliga systemet. Kommittéerna anlitar forskare för att få kunskaper inom vissa specifika områden. Det är i denna skärningspunkt som utbildningspolitiken i mångt och mycket förbereds, formuleras och utvärderas (Adolfsson, 2013, s .77). Zetterberg (1990) menar vidare att de statliga offentliga utredningarna intar en central roll inom den svenska politiska processen. Av dessa anledningar anses dessa dokument vara intressanta för studiens syfte. Ett material som därtill har använts flitigt i uppsatsen är Vetenskapsrådets rapportserie inom projektet SKOLFORSK (2015). På uppdrag av regeringen (U2013/6845/S) har dessa rapporter haft som syfte att kartlägga utbildningsvetenskaplig forskning för att skapa en plattform av kunskapsunderlag till det nybildade Skolforskningsinstitutet. I uppsatsen fungerar rapporterna dels som informativa källor, men också som underlag för att studera den ansats som finns kring forskningsbasering i dessa dokument.

4.3 Analysförfarande

Dokumentanalysen har inneburit en systematisk genomgång av dokumenten för att identifiera det innehåll som har varit relevanta för uppsatsens syfte. En grundlig genomläsning av dokumenten har gjorts för att förstå studieobjektet. Ansatsen har varit hermeneutisk vilket har öppnat upp för tolkningar av materialets innehåll. Uppsatsens professionsteoretiska utgångspunkt har även varit närvarande i analysförfarandet och en kontinuerlig växling mellan empirisk och teoretisk reflektion har ägt rum. De professionsteoretiska begreppen har använts för att förstå forskningsbasering i relation till lärarprofessionen.

Hermenuetiken har som grundpremiss att tolkningen är viktig för förståelsen. Syftet är att tolka och förstå meningsfulla fenomen i den kontext de förekommer. Forskaren har dock en tvetydig roll då forskaren både förhåller sig till informationsgivarens tolkning samtidigt som forskaren bedriver en analys där informationsgivarens begrepp omsätts till vetenskap (Watt Boolsen, s. 32).

4.4 Etiska överväganden

Sist i detta metodavsnitt ska nämnas att en forskningsetisk bedömning har gjorts i förhållande till undersökningens genomförande. Uppsatsen bedöms inte påverka någon individ negativt. En grundtanke inom forskningsetik är att vetenskapen och samhällets kunskapsintressen aldrig får påverka de individer som medverkar på ett negativt sätt (Lind, s.133).


5. Forskningsbasera skolan - hur och varför?

5.1 Varför forskningsbasera skolan?

Enligt skollagen från 2010 1 kap. 5§ ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (2010:800). Utifrån denna lagtext framstår förhållandet mellan forskning och skola, åtminstone utifrån sett, som en intim relation. Vad betyder då denna bestämmelse? Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet betyder att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskade och dokumenterade (Skolverket, 2014b, s. 1). I förarbetena som låg till grund för den nya skollagen (t ex Prop. 2009/10:165) diskuteras vetenskaplig grund bland annat som att läraren i sin undervisning behöver kunna ”[k]ritiskt granska, pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Arbetet i skolan med att välja innehåll och metod och att värdera resultat ska därför präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som grundar sig på relevant forskning…”(Prop 2009/10:165, s. 223f).

Forskningens roll för skolan har emellertid diskuterats under lång tid. I den statliga utredningen Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63) betonades det förändrade pedagogiska uppdraget för lärare. I en decentraliserad och målstyrd pedagogisk verksamhet menade utredningen att det ställs krav på lärarna att själva kunna utforma och utveckla arbetet och lärarnas yrkessituation kräver en välutvecklad och rik forskningsmiljö som har god kontakt med yrkesverksamheten (SOU 1999:63, s. 260). Skolan innebär en mer indirekt styrning där de professionella har fått större frihet att själva fatta beslut kring hur resultaten ska uppnås. Målen är på förhand formulerade och den professionella läraren har friheten att utforma arbetet kring hur dessa ska uppnås (Carlgren, 2009 s.10). I utredningen En hållbar lärarutbildning är en en central utgångspunkt att se lärarutbildningen som en akademisk yrkesutbildning. Det utrycks att ”[d]en vetenskapliga grunden säkras genom att undervisningen är forskningsbaserad.” I utredningen används begreppet forskningsbasering istället för forskningsanknytning, vilket vill betona att forskningen är den grund på vilken undervisningen vilar (SOU 2008:109, s.192).


I Promemorian om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, 2012-11-19, förtydligas att det är den enskilda lärarens ansvar att löpande hålla sig orienterad inom sitt ämnesområde. Indirekt är det rektorers, förskolechefer och huvudmäns ansvar att stärka lärares förutsättningar att utföra undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I förarbetena till skollagen framhålls lärarens autonomi och möjligheten att läraren själv ska välja innehåll och metoder för att nå målen. Det ställs följaktligen ett krav på ett vetenskapligt förhållningssätt hos läraren (Skolverket, 2013, s.10-11).

Vad gäller beprövad erfarenhet innehåller läraryrket en mängd ”tyst” kunskap vilken anses ovärderlig för läraryrket. De tysta kunskapen behöver verbaliseras och dokumenteras efter att den prövats kollegialt. ”…För att en erfarenhet ska vara beprövad måste den användas av ett större flertal, vara delad och prövad i ett kollegialt sammanhang och den måste vara dokumenterad” (s.12).

Vidare i propositionen En förnyad lärarutbildning (Prop. 1999/2000:135) uttrycktes att lärarna i allt större grad skulle ansvara för sin och skolans utvecklingsarbete och att det då fodrades redskap för att kunna söka, konsumera och omsätta utbildningsvetenskapliga forskningsresultat. Det blev därmed viktigt att lärarutbildningen gav förutsättningar för att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt. Detta skulle leda till att de yrkesverksamma lärarna i större grad både skulle komma att efterfråga nya forskningsresultat, men också själva bedriva forskning, med det gemensamma syftet att utveckla den egna pedagogiska verksamheten. Det vetenskapliga förhållningssättet skulle genomsyra hela den nya lärarutbildningen. Särskilt viktigt framhölls det examensarbete som lärarstudenterna skulle skriva i slutet av sin utbildning (Prop. 1999/2000:135). Det framhölls att lärarutbildningen i likhet med all annan högskoleutbildning ska vila på vetenskaplig grund.

Vidare i propositionen skrevs att lärarna i allt större grad skulle komma att ansvara för sin och skolans utvecklingsarbete och att de därför behövde få redskap för att kunna söka, konsumera och omsätta utbildningsvetenskapligt relevanta forskningsresultat. Propositionen beskrev ett samhälle och ett arbetsliv i snabb omvandling där kunskaper snabbt blir inaktuella, vilket gör att det ställs nya krav på lärarna (prop. 1999/2000:135).

Skolans huvudmän, kommunerna, började också efterfråga djupare ämneskunskaper hos lärarna då detta krävdes för att hantera dagens svårigheter i skolan (Englund, 2009 s. 6). I en studie som forskningsanknytning i skolan genomförd av Lärarförbundet (2008) framgick att

skolchefer ansåg att forskning kring lärande är viktigare än forskning kring andra frågor som exempelvis skolstyrning eller kunskaper i undervisningsämnet. Andra angelägna forskningsområden ansågs vara yngre barns lärande och betyg- och bedömningsfrågor.

Enligt Sundberg och Adolfsson (2015) utgör reformerna av lärarutbildningen under 1990- och 2000-talen tydliga policyinitiativ för en ökad forskningsbasering av skolan (s.14). Denna typ av utbildningsstrategi kan dels ske genom satsningar för att stärka förskollärares, lärares och skollednings vetenskapliga förhållningssätt i sitt pedagogiska arbete, men också genom att kompetensutveckla förskollärare och lärare i sina respektive ämne (ibid s. 8-9).

5.2 Hur ska skolan forskningsbaseras?

I Vetenskapsrådets rapport Att forskningsbasera skolan betraktar Sundberg och Adolfsson begreppet forskningsbasering utifrån termerna innehåll och form (2015:8). Att forskningsbasera innehållet innebär att läraren inför nya, eller förbättrar redan befintliga undervisningsmetoder samt att undervisningsämnena aktualiseras och uppdateras utifrån de senaste forskningsrönen. Med forskningsbasering som form menas dock att lärare ska bygga upp och utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt som sedan kan användas för att kontinuerligt systematiskt utveckla den egna undervisningen, men också för att delta i det kollegiala utvecklingsarbetet på förskolan och skolan (ibid). Vidare i rapporten identifieras fyra övergripande modeller när det gäller hur insatser för forskningsbasering av skolans verksamhet kan utformas. Dessa är spridningsmodeller, utbildningsmodeller, mäklande modeller, interaktiva modeller. Idén bakom spridningsmodellen är att det behövs någon form av aktör för att sprida de forskningsresultat som antas produceras vid landets universitet och högskolor. Aktörens uppgift är att samla in, välja ut samt sprida forskningsresultat till skolor och förskolor. Därefter är det upp till de olika lokala skolverksamheterna att omsätta forskningsresultaten i praktiken. Utbildningsmodellen innebär att genom olika utbildningssatsningar stärka förskollärares, lärares och skollednings vetenskapliga förhållningssätt i sitt pedagogiska arbete. Det kan också innebära att kompetensutveckla förskollärare och lärarna i sina respektive ämnen. Mäklande modeller handlar om att en intermedierande aktör eller organisation har en mer aktiv roll att mäkla mellan forskningen och praktiken. Intermediäras roll blir att översätta och anpassa forskningsresultat efter

skolverksamheternas önskemål, samt att skapa plattformer för att forskning och praktik skall kunna mötas. De interaktiva modellerna utgår från att forskningsbasering främst sker genom interaktiv kunskapsproduktion mellan forskare och praktiker, där dessa två grupper besitter olika former av kunskapskvaliteter. Syftet att låta dessa grupper mötas och på så sätt forskningsbasera skolan (8-9). I Sundberg och Adolfsson rapport beskrivs därefter hur olika modeller har använts i den svenska skolan i syfte att forskningsbasera skolans verksamhet. I följande avsnitt kommer ett specifikt initiativ, forskarutbildning för lärare, att belysas mer ingående. Enligt Sundberg och Adolfsson skulle initiativet beskrivas som en utbildningsmodell

5.2.1 Forskarutbildning för lärare

Motiven till att möjliggöra forskarutbildning för lärare framgår i framförallt några statliga utredningar kring sekelskiftet år 2000. I den redan nämnda utredningen Att lära och leda. En

lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63) föreslås att öka utbudet av

forskarutbildningsalternativ och skapa möjligheter för redan yrkesverksamma lärare att forskarutbilda sig. Målet är att fler lärare inom skolväsendet uppnår lektorskompetens och i förlängingen en fördjupad kunskapsutveckling. ”Utan en ökning av forskarutbildade och en förstärkning av forskningen inom dessa pedagogiska yrkesverksamheter kommer knappast en fördjupad kunskapsutveckling till stånd…” (SOU 1999:63, s. 263-264).

Lärarutbildningskommittén (SOU 1999:63) föreslog därmed att lärarutbildningen skulle bli behörighetsgivande på forskarnivå:

” [f]orskarutbildning med direkt anknytning till lärarutbildningsområdet skall ge kompetens för lektorat inom skola, förskola, fritidshem och vuxenutbildning. Sådana tjänster syftar till att utveckla yrkesrollen och verksamheten och skapar dessutom förutsättningar för tjänsteutbyte mellan kommun och lärarutbildning och öppnar även för nya slag av kombinationstjänster där en lektor inom lärarutbildningen samtidigt utövar läraryrket i skola, i förskola, i fritidshem eller vuxenutbildning” (SOU 1999: 63, s. 262).

Som en följd av dessa betänkanden inrättades således på regeringens förslag nationella forskarskolor med syftet att främja samverkan mellan lärosätena samt förbättra forskarutbildningen ytterligare (prop. 1999/2000:35; prop. 2000/01:3). Utifrån den forskningspolitiska propositionen, Forskning och förnyelse (2000/01:3), avsattes särskilda

hittills på forskarnivå. Två av dessa forskarskolor hade en inriktning mot utbildningsvetenskap där lärarexamen var behörighetsgivande (Rönnerman och Langelotz, 2015, 12). I regeringens proposition 2012/12:13 Forskning och innovation föreslogs vidare att anslaget för forskning och forskningsinformation till Vetenskapsrådet bör öka med total 15 miljoner under perioden 2013-2016. Utbildning på forskarnivå för lärare anses vara en möjlighet för en skola eller förskola att bygga upp sin kunskapsbas. Det betonas även att forskarutbildningen även ska bidra till en naturlig koppling mellan skolväsendet och aktuell forskning, och att detta ger goda möjligheter att höja kvalitén i undervisningen (Proposition 2012/12:13, s. 101-102). Lärarutbildningskommiten (SOU 1999:63) pekade även på möjligheten för yrkesverksamma lärare att skapa en arbetsmarknad utanför och/eller i kombination med en anställning på högskolan (Rönnerman och Langelotz, 2015, s.10). I oktober 2007 aviserade regeringen om en satsning på forskarskolor för gymnasie- och grundskolelärare inom ramen för Lärarlyftet. Satsningen skulle ge yrkesverksamma lärare en möjlighet att gå forskarutbildning under 2,5 år med bibehållen lön och därmed kunna avlägga en licentiatexamen. Lärarna fick möjlighet att studera på 80 % och därtill arbeta 20 % (SFS 2007:753; SFS 2007: 754). Syftet med satsningen var att främja nya karriärvägar inom läraryrket samt att öka kvalitén i skolan. Forskarutbildningen skulle öka antalet forskarutbildade lärare i skolan och således möjliggöra för skolans huvudmän att anställa fler lektorer. Vetenskapsrådet kom att utlysa medel om 75 procent av huvudmannens kostnader för vad en lärarens lön var under forskningstiden (Högskoleverket, 2012, s.?). Under 2008-09 påbörjade sammanlagt 160 lärare forskarutbildning på olika lärosäten runt om i Sverige (pressmeddelande 13 mars 2008; pressmeddelande 29 oktober 2007). Det betonades att lärarna i sina licentiatuppsatser förslagsvis skulle ägna sin forskningstid till sådana ämnen som ökar lärarnas kompetenser och i förlängningen ökar elevens måluppfyllelse (Högskoleverket, 2012, s.6-7).

5.2.2 Förstärkning av läraryrkets forskningsbas

I Lärarutbildningskommitténs utredning Att lära och leda föreslogs att ett nytt vetenskapsområde, utbildningsvetenskap, skulle inrättas och utgöra en vetenskaplig bas för lärarprofessionen (SOU 1999:63). Ämnesområdet etablerades dock aldrig vid denna tidpunkt men genom propositionen En förnyad lärarutbildning (prop. 1999/2000:135) tillsattes

utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) av regeringen 2001, inom det nyetablerade Vetenskapsrådet (VR). Gällande ämnesområdet utbildningsvetenskap beskriver LUK i utredningen att ”[d]et nya vetenskapsområdet som kommittén föreslår skall främst omfatta frågor som har relevans för lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet. Vetenskapsområdet påminner därför till sin karaktär om de medicinska och tekniska vetenskapsområdena genom att knyta an till och bygga på en universitetsförlagd professionsutbildning. ” (SOU 1999:63, s. 271).

Ett syfte med inrättandet av det nya vetenskapsområdet var lärarutbildningens behov av en förstärkt forskningsbas (SOU 1999:63). Vidare framhöll Lärarutbildningskommittén (LUK) att inrättandet av utbildningsvetenskap skulle kunna göra det möjligt att tillvarata befintlig forskning och forskarutbildning inom området. Detta skulle skapa förutsättningar för att utveckla nya kunskapsområden och nya forskningsinriktningar i förhållande till lärarutbildningar och pedagogisk yrkesverksamhet.” (SOU 1999:63, s. 271). Inrättandet av UVK kan ses som ett tydligt policyinitiativ för att underbygga en forskningsbasering av skolan (Vetenskapsrådet, s.12).

Det utbildningsvetenskapliga forskningsområdet fick en tydlig inriktning mot praktiknära lärar- och skolforskning. Med en förstärkt forskning var syftet att lärarutbildningen och lärarutbildarna skulle få ökad status inom akademin och lärarna skulle få ökad professionell status i verksamheten (Askelin, 2006, s, 56). Den praktiknära forskningen har således lyfts fram som en extra viktig forskningsgenre för att ge ett direkt stöd för de verksamma i skolan med att utveckla undervisning och arbetssätt (Vetenskapsrådet, 2015).

Carlgren (2011) menar att det länge har funnits en vilja att akademisera lärarutbildningen och ge den en teoretisk kunskapsbas (s.11). I betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) poängteras att lärarutbildningen har en svagare vetenskaplig grund i jämförelse med andra akademiska utbildningar. Detta märks i andelen forskarutbildade lärare och i anslagen till utbildningsvetenskaplig forskning. Forskningsanknytningen (senare kallad forskningsbasering) blev därmed ett viktigt instrument för att stärka lärarnas professionalism och förbereda lärarna för det nya läraruppdraget i ett skolsystem med en långt driven avreglering och decentralisering av beslutsfunktioner (Askling, s. 44).

Det behövs olika komponenter för att nå en relevant forskning för den reflekterande och professionella läraren. Det behövs dels en förstärkt finansiering av forskningen samt en mer praktiknära inriktning av forskningen. Därtill behövs en rekrytering av lärare med skolerfarenhet till forskarbanan (Vetenskapsrådet, Lärares frågeställningar, s. 10, Askling, 2006, s. 56).

6. Forskningsbasering ur ett

professionsperspektiv

Uppsatsens första del beskriver att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Att forskningsbasera skolan handlar dels om att aktualisera undervisningsmetoder, skolämnen men också att utveckla det vetenskapliga förhållningssättet.

Några teman har kunnat urskiljas med hjälp av det teoretiska ramverket. Med syftet att vidare analysera den forskningsbasering som sker i skolan kommer dessa teman att fungera som analysgrunder i detta avsnitt. Genom att använda ett professionsperspektiv finns intentionen att nyansera diskussionen om forskning för skolan och bidra med en analys av de hinder som kan uppstå när skolverksamheten ska baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. De teman som har identifierats kommer presenteras avsnittsvis. Först kommer ämnesområdet utbildningsvetenskap analyseras mer ingående och därefter kommer ett professionsperspektiv tillämpas på forskningsbaseringen.

6.1 Utbildningsvetenskap - en fragmenterad och

flerparadigmatisk kunskapsbas

Brante (2015) menar att nya professioner bör definieras utifrån sin koppling till vetenskaplig kunskap. Hur ser lärarprofessionens koppling till vetenskap ut? Läsaren har i förgående avsnitt översiktligt bekantats med ämnet utbildningsvetenskap. Det har konstaterats att ämnesområdet utgörs inte av en fast kärna utan inrymmer en mångfald av forskningsansatser och ämnen. Att betrakta utbildningsvetenskap som en fragmenterad vetenskap skulle förmodligen inte framstå som en förhastad slutsats. Den inomvetenskapliga diskussionen kring ämnet framträder oförtäckt i olika utvärderingar och rapporter under framförallt en tioårsperiod. Definitionsförsöken är många.

Askling (2006) noterar att begreppet började användas av UVK i samband med utlysningar i början på 2000-talet men diskussionen om hur ämnesområdet skulle definieras fortsatte (s. 10). I propositionen En förnyad lärarutbildning definierades ämnesområdet som ”... [d]en breda forskning och forskarutbildning som bedrivs i nära anslutning till lärarutbildning och

svarar mot behov i lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten” (prop. 1999/2000:135, s.39). I en inventering genomförd av Lidegran och Broady (2003) vid Uppsala universitet fick ämnet en ny och bredare definition med syftet att inkludera fler områden som kan komma forskningsområdet och lärarutbildningen till godo (s. 7). Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden valde att se ämnet ”som en bred samlingsbenämning för den forskning inom en rad olika ämnen i högskolan som ägnas – eller skulle kunna ägnas – åt bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande…”. Författarna menar vidare att ”…[å]tminstone i princip har utbildningsvetenskap därmed en plats vid universitetets alla vetenskapsområden, fakulteter och institutioner, och är på samma gång – med sitt uttalade fokus på skola och samhälle – djupt engagerad i en praktik utanför universitetet” (ibid). En liknande generös uppfattning av ämnet återfinns i Lundgren och Franssons (2003) utredning Utbildningsvetenskap - ett begrepp och dess sammanhang. Författarna betonar förarbetena till inrättandet av UVK och menar att utbildningsvetenskap formar ett samlingsbegrepp, som innesluter olika inriktningar av forskning om utbildning (s. 105). Vidare i Högskoleverkets utvärdering (2005) av ämnena pedagogik och utbildningsvetenskap framgår att flera universitet och högskolor förändrat sina organisationer utifrån det nya ämnesområdet. Ett exempel på detta är att examensämnet pedagogik i flera fall kompletterats med pedagogisk arbete, didaktik och ämnesdidaktik. Utvärderingen visade dock att relationen mellan ämnet pedagogik och utbildningsvetenskap tedde sig på olika vis mellan lärosätena (Askling, 2006, 10-11). Enligt Broady m.fl. (2011) definieras utbildningsvetenskap som forskning om bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande (s. 12). Författarna betonar vidare den konsensus som råder kring ämnets definition vilken man menar har vuxit fram under det senaste årtiondet. De menar vidare att utbildningsvetenskaplig forskning återfinns inom flera ämnen, institutioner och fakulteter och på så sätt saknar utbildningsvetenskap en fast kärna. Ämnesområdet utgör inte heller en egen disciplin (ibid). I Carlgren (2006) beskrivs utbildningsvetenskap som forskningsämnet för lärarutbildningen i likhet med den intention som formulerades av UVK.

Utbildningsvetenskapens betydelse och funktion har varierat sedan dess start. De framträder några olika linjer. Å ena sidan finner man i Brody m.fl. (2011) en betoning på ämnesområdets bredd som gör att ämnet kan existera inom flera institutioner. Carlgren (2009) menar att ämnesområdet framstår som en mångfald av forskningsansatser än som en disciplin.

Forskningsområdet ska stärka lärarutbildning och profession enligt Carlgren (s. 15). Thomas Englund (2003) i sin tur beskriver utbildningsvetenskaplig forskning som en förlängning på pedagogisk och (ämnes-) didaktisk forskning. Vidare menar Kroksmark (2003) att utbildningsvetenskap kan vara pedagogik, men att området snarare utgör en alternativ benämning på didaktiken. En aktuell definition av ämnet kan hämtas ur Vetenskapsrådets rapport Forskningens framtid! (2014). Här beskrivs att [f]orskningen karaktäriseras av att vara tematisk och integrerande med bidrag från olika ämnen och discipliner, även om pedagogik och didaktik är de ämnen som dominerar. Med tematisk forskning menas här forskningsfrågor och forskningsuppgifter som kräver kompetenser och metoder från flera discipliner och där resultaten av forskningen vidgar kunskapen inom ett specifikt tema…” (s.10).

Med Brantes modell skulle det som i Vetenskapsrådets rapport beskrivs som ett ”tematisk” och ”integrerande” ämnesområde, betraktas som en fragmenterand och flerparadigmatiskt vetenskap. Brante hävdar att de nya professionernas breda kunskapsbaser kräver många olika typer av kunskaper. På så sätt förklaras de nya professionernas behov av kontextkunskap och tvärvetenskapliga karaktär. De nya professionernas ontologiska modell är mer omfattande än de traditionella. Detta är den fundamentala skillnaden mellan äldre och och nyare professioner enligt Brante. De nya professionernas kontextberoende skapar förutsättning för en bred kunskapsbas samt flera perspektiv och förståelseramar, men det försvårar eller omöjliggör för en gemensam erkänd kunskapsbas och i förlängningen även en standardiserad praktik (s. 225-227).

6.2 Forskningsbasering enligt en ”top-down” logik

Ett enligt Brante (2015) utmärkande drag hos de nya professionerna är att yrkena professionaliserades genom politiska beslut, d.v.s genom en ovanifrån genomförd politisk process. Andrae Thelin (2009) identifierar en viss politisk styrning när det gäller forskningsbaseringen. Med detta påstående förklarar hon delvis svårigheterna för lärardoktoranderna att använda och utveckla sina forskarkompetenser i skolan (s. 145). Enligt Brantes professionsmodell är yrkets koppling till vetenskap det som i grunden anger professionens samhälleliga status och position (s. 136). Med en teoretisk kunskapsbas kan professionen sammanflätas med den praktiska yrkesverksamheten och så även legitimera den

(ibid.) Det blir angeläget att ställa sig frågan om det möjligen finns politiska intentioner om en ökad professionalisering? Skulle forskningsbaseringen, ur ett profesionsperpektiv, kunna betraktas som ett professionaliseringssträvande? De utredningar som ligger till grund för besluten om utbildningsvetenskapens inrättning, behovet av utbildningsvetenskaplig forskning eller forskningsbasering på ett övergripande plan kanske beskriver ovanifrån professionaliseringsintentioner? Forskningsanknytningen i lärarutbildningen blev, som nämnt, ett viktigt instrument för att stärka lärarnas professionalism (Askling, s. 44).

Vilka följder får en politiskt styrd professionalisering? Stenlås (2009) menar att det statliga engagemanget för lärarprofessionalitet handlar om att omdefiniera yrkesrollen. Professionen tillåts inte att utforma interna regler och normer, d.v.s lita på lärarens yrkesskicklighet, utan istället omdefinieras yrkesrollen uppifrån. Stenlås slutsats är att senare års skolformer har inneburit en försvagning för lärarprofessionen. Stenlås menar vidare att ”[s]kolverkets uppfattning i dag är att man arbetar för att stärka lärarprofessionen men innebörden av detta är oklar/…/professionellt arbete kräver autonomi, självständighet i problemformulering och inflytande över arbetsformer och arbetsvillkor. Betydelsen av dessa värden diskuteras inte i någon större utsträckning.”

Fransson (2016) använder begreppet påtvingad professionalism för att beskriva hur lärarna har utsatts för en ökad kontroll under de senaste årtiondena. De professionella övervakas samt styrs och det professionella beteendet utvärderas (detta drabbar även fler yrken i välfärdssamhället). Den påtvingade professionalismen handlar om att ange vilka aspekter i yrket som ska utvecklas. Vad gäller lärarna menar Fransson att begrepp som reflekterande praktiker, kompetens och kollegialitet blir viktiga i policyformuleringarna om lärarnas uppgift (s. 18). Med policy avser Franson ”[d]e begreppsliga ramarna för det arbete och de mål lärarna och skolan ska utföra respektive nå”. Utifrån ett sådant resonemang skulle forskningsbaseringen av skolan kunna betraktas som ovanifrån styrd (top down-logik) samt möjligen även påtvingad.

Askling (2006) beskriver i sin rapport om utbildningsvetenskap att olika politiska utspel som har förekommit i diskussioner om såväl utbildningsvetenskap som lärarutbildningen och dess forskningsanknytning under åren som etableringen av utbildningsvetenskap ägde rum. Askling menar att frågor som rör skolväsendet ofta utvecklas till att bli en del av det politiska

systemet, vilket är utmärkande för de nordiska länderna och möjligen speciellt i Sverige (s. 15).

6.3 Vilken typ av forskning behöver lärarna?

I Vetenskapsrådets delrapport Lärares frågeställningar genererade ur utbildningspraktiker (2015) presenteras den praktiknära forskningen (även här kallad skolnära forskning) som den typ av forskning med relevans för den reflekterande professionella läraren samt för skolans lokala utvecklingsarbete. Den praktiknära forskningen definieras vidare med tre olika perspektiv: forskningen om lärare, Forskning för lärare samt forskning av lärare (s. 10). Slutrapporten Forskning och skola i samverkan (2015) efterfrågar ett mer skolanpassat evidensbegrepp samt metoder för hur forskningen skall transformeras och göras mer tillgänglig för skolans verksamhet. Det poängteras att de yrkesverksamma i skolan behöver stöd för att utvecklas mot en högre grad av professionalisering ”[o]ch forskningsbaserad kunskap av hög kvalitet utgör ett viktigt medel för detta arbete” (s.31).

En forskning med ökad anknytning till läraryrkets specifika frågor efterfrågas även av pedagogikprofessor Ingrid Carlgren, som har intresserats sig för frågan om vilken forskning lärarna behöver. Den praktiknära forskningen lyfts fram som krav för att läraryrket ska kunna utvecklas till en profession. Carlgren menar att skolan saknar en motsvarighet till den kliniska forskningen inom vårdområdet, vilken utgör en brygga mellan teoretisk forskning och de praktiska verksamheterna. Vidare argumenterar Carlgren för en mer partikularistisk forskning vilken kan anses utgöra ett bättre stöd för lärarans arbete med att förbättra den pedagogiska praktiken. Med partikularistisk forskning avser Carlgren en forskning där teori och praktik utvecklas tillsammans och som är praktikutvecklande (2011, s. 74).

Den forskning som ska stå i centrum för nybildade Skolforskningsinstitutet ska vara praktiknära enligt delrapporten från utredningen om inrättande av ett Skolforskningsinstitut (U2014:02). Forskningen ska enligt utredningen utgå från professionens frågor och behov, och i förlängningen gynna elevers lärande, skolans metoder och arbetssätt (s. 4).

I dokumenten som rör ambitionen att forskningsbasera av skolan diskuteras inte sällan vilken typ av forskning som är mest relevant för lärarprofessionen. Två huvudargument kan här urskiljas;

1. Forskningen behöver göras mer användbar för skolans verksamhet, exempelvis i form av er mer praktiknära forskning 2. Den praktiknära forskningen behövs för att göra lärarna till professionella utövare.

Figuren nedan är ett försök att illustrera hur den praktiknära forskningen anses vara en lösning för att lärarna ska utvecklas mot en högre grad av professionalisering. Lösningen

Figur 1. Forskning för lärare enligt top-down logik. 


TOP-DOWN

PRAKTIKNÄRA FORSKNING

LÄRARE

7. Diskussion

Genom denna dokumentstudie har motiven bakom forskningsbaseringen av skolan sökts. I de studerade dokumenten återfinns en uppfattning om den enskilda lärarens ansvar att hålla sig orienterad inom sitt ämnesområde. Det ställs krav på att lärarna själva ska kunna utforma och utveckla arbetet i en decentraliserad målstyrd pedagogisk verksamhet samt i ett samhälle och arbetsliv med snabba förändringar (Prop. 1999/2000:135). Lärarnas yrkessituation kräver således en välutvecklad och rik forskningsmiljö som har god kontakt med yrkespraktiken. Genom en utbildningssatsning som forskarutbildning för lärare finns en ambition om att skapa möjlighet för en skola eller förskola att bygga upp sin kunskapsbas och bidra till en koppling mellan yrkesverksamhet och aktuell forskning. Lärare som forskar anses också, utifrån Skolforskningsinstitutets underlag, bidra till en forskningsbasering genom att ställa vetenskapliga frågeställningar med tydlig yrkesrelevans. Om forskningen ska vara praktiknära anses det viktigt att känna till vilka forskningsfrågor som är relevanta för lärares yrkespraktik. Den forskning som ska stå i centrum för Skolforskningsinstitutet ska vara praktiknära enligt den första utredningen om inrättande av ett Skolforskningsinstitut (U2014:02). För att underbygga en forskningsbasering kan inrättningen av UVK och ämnesområdet utbildningsvetenskap, ses som tydliga initiativ. Vid en vidare analys av utbildningsvetenskap kan detta ämnesområde, utifrån Thomas Brantes teori, ses som en fragmenterad och flerparadigmatisk vetenskap. Ämnesområdets karaktär försvårar möjligen för yrkets möjlighet att förena teori och praktik, vilket är ett utmärkande drag för nya professioner. Betyder detta i förlängningen att forskningsbaseringen av skolan även försvåras?

7.1 Forskningsbasering ur ett professionsperspektiv

Som nämndes inledningsvis lyfter slutrapporten Forskning och skola i samverkan (2015) från Vetenskapsrådet fram några fokusområden som rekommendationer för det nybildade Skolforskningsinstitutet. Det efterfrågas bland annat nya former av kartläggningar som är mer anpassade till skolans behov samt en bättre överföring av forskningsresultat till skolans verksamhet (s. 33). I denna uppsats har en aspekt av forskningsbasering identifierats;