Sociologiska Institutionen
Magisteruppsats i sociologi, 15 h.p.
Vt 2016
Handledare: Lisa Salmonsson
Lärares syn på sitt yrke ur ett
professionsperspektiv
En intervjustudie Elina Ekberg
Sammanfattning
I denna uppsats undersöks hur lärare pratar om sitt yrke utifrån ett
professionsperspektiv. Detta görs genom att analysera intervjuer med lärare om den nya läroplanen, Lgr 11. Analysen visar att flera lärare inte känner sig styrda av läroplanen eftersom de ser på sitt yrke på ett sätt som innebär att det som är viktigast för dem, att själva bestämma hur de ska förmedla de kunskaper som läroplanen slår fast att eleverna ska få och att interagera med eleverna, inte inskränks med Lgr 11. Likvärdigheten är viktig för dessa lärare vilket bidrar ytterligare till att de inte upplever tydlig statlig styrning som avprofessionaliserande, utan snarare som ett nödvändigt stöd för att de ska kunna utföra sitt yrke.
Flera av lärarna upplever dock att deras yrke har förändrats över tid. Idag blir de alltmer ifrågasatta samtidigt som det vilar ett stort ansvar på dem att få alla elever att nå målen.
Kopplat till detta finns den ökade administrationen, som leder till att allt mindre tid kan läggas på det lärarna upplever som de viktigaste delarna av sitt yrke. Det är detta, snarare än läroplanen, som bidrar till avprofessionalisering av yrket, enligt dem.
Nyckelord
Lärare, profession, professionalisering, läroplan, reformer, likvärdighet, marknadisering
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
2. Tidigare forskning och teorier om läraryrket ... 2
2.1 Professionsbegreppet ... 2
2.2 Lärarprofessionen och 1990-talsreformerna ... 5
2.3 Lärarprofessionen i reformerna kring 2011 ... 8
2.4 Lärarprofessionen och marknadiseringen av skolan ... 10
3. Metod ... 12
3.1 Urval och avgränsningar ... 12
3.2 Intervjuer... 16
3.2 Etiska överväganden ... 17
3.3 Intervjuerna i denna uppsats ... 18
3.5 Kodning och analys ... 19
4. Resultat ... 20
4.1 Att välja läraryrket ... 20
4.2 Att tolka läroplanen och upprätthålla likvärdighet ... 24
4.3 Ansvarig och ifrågasatt ... 32
4.4 Tidsbrist och administration ... 35
5. Avslutande diskussion... 40
6. Referenser ... 46
Bilaga 1. Intervjuguider ... 48
1
1. Inledning
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare pratar om och upplever sitt yrke från ett professionaliseringsperspektiv. Läraryrket har de senaste åren varit ständigt föremål för debatt. Många menar att läraryrket avprofessionaliserats sedan länge (Stenlås, 2009). Det råder stor brist på lärare idag, en brist som kommer att bli allt större i framtiden om inte fler söker sig till lärarutbildningen. Samtidigt talas det mycket i media om en skola som befinner sig i kris, om sjunkande resultat och om att lärare ifrågasätts av både föräldrar och elever. I denna kontext, där ”alla” tycker att de kan uttala sig eftersom de själva har gått i skolan och ofta själva har barn där, ska lärarna arbeta och verka.
Förutom att lärare ställs inför krav från föräldrar, elever och huvudmän har de ett regelverk och en läroplan att förhålla sig till som kontinuerligt förändras, en statlig skolinspektion som granskar dem för att säkerställa att de uppfyller kraven. I denna uppsats görs ett försök att få syn på hur lärarna ser på sitt yrke genom att analysera intervjuer där lärare berättar om den nya läroplanen, Lgr 11, och om deras tolkning och användning av den.
De frågeställningar som jag försöker besvara är:
Hur ser lärarna på läroplanen från ett professionsperspektiv?
Hur upplever de att olika reformer har format lärares professionaliseringsprocess, autonomi och yrkesutövning?
2
2. Tidigare forskning och teorier om läraryrket
Läraryrket utövas i en komplex miljö som påverkas av en mängd faktorer. Elever, föräldrar, pedagogiska trender, konjunkturer – allt detta får effekter för hur lärarnas yrkesvardag ser ut.
De reformer som genomförs inom skolans område och de styrdokument som gäller är därmed bara en liten del av det som påverkar läraryrket. Greiff (2004) konstaterar i en antologi om skolans arbetsliv att det finns mycket forskning om förändringar i utbildningssystem, men att det oftast varit lärandet som stått i centrum för dessa studier, snarare än frågor om läraryrket och dess villkor. Greiff (2004) pekar på att det finns en mängd faktorer som påverkar läraryrket och läraridentiteten, exempelvis förändringar i befolkningssammansättningen och annat som påverkar normer och värderingar hos eleverna, liksom lärarkårens sammansättning med avseende på kön, klass, etnicitet och generation. I den här uppsatsen tittar jag på hur statliga reformer påverkar läraryrket, men detta är alltså enbart en liten del av det som påverkar detta.
I detta kapitel redogör jag för det teoretiska ramverk med vilket jag analyserar lärarnas utsagor om sitt yrke. Kapitlet inleds med en kortfattad beskrivning av professionsbegreppet.
Sedan följer en kort översikt över de senare decenniernas reformer på skolområdet, och över hur dessa påverkat lärarprofessionen.
2.1 Professionsbegreppet
I denna uppsats skriver jag om läraryrket och om hur ett antal lärare upplever sitt yrke.
Begreppet profession används ofta i dagligt tal på ett något annorlunda sätt än inom
professionsforskningen. I dagligt tag används ordet profession ofta som en synonym till yrke och någon som är professionell är helt enkelt någon som är duktig på sitt yrke. Brante (2009) menar att professioner kort kan beskrivas som yrken som baserar sin verksamhet på
vetenskaplig forskning. Han beskriver hur man inom professionsforskningen under 1900-talet lagt ned mycket tid på att försöka definiera begreppet profession och att undersöka hur yrken faller inom definitionen. Inom professionsforskningen talar man exempelvis om läraryrket
3 som en semi-profession, vilket är ett värderingsfritt begrepp som används för yrken som har vissa av de klassiska professionernas attribut, men inte alla (Brante, 2009). Brante inleder sin översikt över professionsforskningen med att konstatera att den har haft svårt att finna en precis definition på professioner och redogör sedan kortfattat för olika perspektiv på professioner inom samhällsvetenskapen. Han beskriver Parson som viktig för den
strukturfunktionalistiska synen på professioner där professionerna sågs som mycket viktiga och drivande för samhällsutvecklingen. Parson betonade 1) formell utbildning, 2)
demonstrerbar skicklighet i att tillämpa denna, och 3) institutionella mekanismer som garanterar att kompetensen används på ett socialt ansvarsfullt sätt, i sin definition av professioner. Denna syn kritiserades, enligt Brante, sedan för att inte kunna diskriminera mellan professioner och andra yrken och ses idag snarare som en ideologi än som en
vetenskaplig beskrivning. Inom nyweberianismen, där makt och egenintresset sågs som den drivande kraften i samhället, menade man att det var fel att se professionernas medlemmar som altruistiska, vilket funktionalisterna gjorde. I stället såg man inom nyweberianismen på professioner som strävande efter kunskaps- och yrkesmonopol och som en strävan efter uppåtriktad social mobilitet(Brante, 2009).
Inom dagens professionsforskning tas nya definitioner av begreppet fram, där altruism och egenintresse inte längre finns med (Brante, 2009). Evetts (2006) menar att försöken som gjordes inom professionsforskningen under 1900-talet, för att hitta en definition på begreppet profession som innebär att det går att särskilja professioner från andra yrken, numera ses som onödiga. Definitionerna leder inte till större förståelse för den makt som är behäftad med vissa yrken eller för attraktionen i att vara professionell. Hon beskriver hur tillit (trust) var en viktig del av professionsbegreppet för strukturfunktionalisterna, men att detta sedan ifrågasattes när begrepp som maktförhållanden och utestängning blev mer förknippade med
professionsbegreppet. Sedan 1990-talet har forskare, enligt Evetts, analyserat
professionalisering som en diskurs kring yrkesmässig förändring och kontroll (discourse of occupational change and control), snarare än fokuserat på professioner. Hon menar att
begreppet professionalism används i en mängd sammanhang och av olika aktörer idag och att många yrkesgrupper tilltalas av att benämnas som professionella. När arbete i servicesektorn blir mer reglerat, mätbart och utvärderat karakteriseras det ofta som ett behov av att
professionalisera tjänsten och de yrkesverksammas kunskaper – en professionalisering som ofta sker med hjälp av mer utbildning och certifiering av de yrkesverksamma. Evetts (2006)
4 redogör för hur professionaliseringsdiskursen kommit att användas av stater, företag och andra aktörer för att åstadkomma förändringar inom yrken, som staten/företaget gagnas av.
Att professionaliseringen kommer utifrån, från yrkesgruppens överordnade, för att
åstadkomma en förändring, skiljer sig från hur professionalisering tidigare fungerat, då den kommit inifrån gruppen själv, som inom medicinen och juridiken. Evetts menar vidare att denna utifrån kommande professionalisering av de yrkesverksamma ofta uppfattas som en byråkratisering i form av mer pappersarbete och ökade arbetsuppgifter, utan någon status- eller lönehöjning för egen del (Evetts, 2006). Istället uppfattar de yrkesverksamma denna sorts professionalisering som en försämring i kvaliteten på den tjänst de förmedlar. Tilliten från klienterna försvagas eftersom mindre av de yrkesverksammas tid kan ägnas åt dem (ibid.). Resultatet av detta, menar Evetts, kan bli en kris för yrkesidentiteten, speciellt för de med mest yrkeserfarenhet. Frågan är då varför professionalisering trots detta fungerar så pass bra som instrument för att få till yrkesmässiga förändringar. Evetts menar att det som lockar är ”a myth or an ideology of professionalism” där professionalismen kopplas samman med autonomi, expertkunskaper och yrkesmässig kontroll över arbetet (Evetts, 2006, s. 525). Det som attraherar med professionaliseringen (t.ex. den exklusiva kunskapen, den ökade tilliten från klienter och autonomi), är dock ofta inte alls vad som följer med den, enligt henne.
Istället följer ofta mer byråkrati, hierarki, kontroller, mål att uppnå och istället för tillit
kommer ansvarsutkrävande, vilken ofta gestaltas i en standardisering av arbetet (Evetts, 2006, s. 522ff). Svensson (2006) beskriver också hur marknaden förändrats, hur servicesektorn privatiserats och hur begreppet professionalism spridits till fler branscher. Han kallar detta för
”new professionalism”. Både Svensson och Evetts (2006) betonar tillitens starka koppling till professionalism. Stenlås (2009) sammanfattar professionsbegreppet som att professionellt arbete bygger på att yrkesutövaren kan tillämpa sitt professionella omdöme och sina
yrkesnormer i skilda situationer. Stenlås menar att det kräver en viss yrkesautonomi, och om den kringskärs påverkas möjligheten att utföra ett professionellt arbete negativt. Detta innebär att ett alternativ styrningsperspektiv, styrning genom professioner, kan läggas till
styrningsperspektiven organisations- och marknadsstyrning. Styrningen bygger då inte på detaljreglering utan på att de professionella själva kan verksamheten bäst och själva bäst upprätthåller de normer som krävs för ett gott arbete (Stenlås, 2009, s. 37-38).
5
2.2 Lärarprofessionen och 1990-talsreformerna
Under början av 1990-talet genomfördes flera reformer som decentraliserade styrningen av skolan och som innebar en kursändring från en mer central detaljstyrning till en
decentraliserad mål- och resultatstyrning. En stor del av detta var kommunaliseringen av den tidigare statliga skolan. Lärarfacken var till en början emot kommunaliseringen eftersom de befarade att den skulle leda till differentierade löner, försämrade arbetsvillkor och en minskad likvärdighet över landet. Framförallt högstadie- och gymnasielärare var oroliga för att deras autonomi på så sätt skulle inskränkas, vilket skulle innebära ett steg tillbaka i
professionaliseringen av yrket (Stenlås, 2009).
I den utredning (SOU, 1988:20) som föregick decentraliseringsreformerna slogs fast att ansvaret att besluta om mål och riktlinjer skulle ligga på politiska organ, medan de anställda med sin professionella kompetens skulle ha ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med fastställda mål och riktlinjer (SOU, 1988:20, s. 17). Man menade vidare att
Skolöverstyrelsen (numera Skolverket) inte borde gripa in i metodiska eller pedagogiska frågor av professionell karaktär (SOU, 1988:20, s. 35). Att skolan blir mer målstyrd och får större lokal frihet innebär enligt utredningen att skolan blir en mer professionell organisation (SOU, 1988:20, s. 47). Samtidigt beskrivs i utredningens bakgrundskapitel hur skolan är svårstyrd eftersom lärarna tenderar att bedriva sin undervisning inte enligt läroplaner och andra måldokument utan enligt traditionen, sin utbildning och den allmänna debatten på skolområdet. För att den ökade friheten som kommer med decentraliseringen och införandet av målstyrning i skolan inte ska leda till minskad måluppfyllelse krävs ökat lokalt
ansvarstagande från förtroendevalda och en stärkt ledningsfunktion på skolnivå, skriver man i utredningen. (SOU, 1988:20, s. 9-10, 13). Det kan tolkas som att man inte riktigt litade på lärarnas profession, då man behövde de förtroendevalda och en stärkt ledning på skolorna för att säkerställa kvaliteten.
Den förra läroplanen, Läroplan för det offentliga skolväsendet 94 (Lpo 94) infördes med intentionen att anpassa skolan till den nya mål- och resultatstyrningen och skulle ge skolorna och lärarna friutrymme för att kunna anpassa undervisningen till lokala behov. Lärarna skulle arbeta fram egna lokala mål utifrån läroplanen, vilken fastställde de olika ämnenas inriktning och målen med undervisningen, men inte vilket stoff som skulle ingå eller hur eleverna skulle nå målen. Detta lämnades istället till lärarna att utforma. Samtidigt som Lpo 94 infördes
6 övergick man också till ett målrelaterat betygssystem, från det relativa som funnits tidigare.
Därmed blev det synligt för eleverna och föräldrarna vad som krävdes för de olika betygen (Skolverket, 2015). Att eleverna skulle ha inflytande över sin utbildning var också något som lyftes fram i Skola för bildning (1992:24). Elevernas inflytande skulle kunna ses som en inskränkning av lärarnas profession eftersom detta minskar lärarnas autonomi och då det kan tolkas som en syn på yrkesutövningen som icke professionell om elever kan vara delaktiga i det.
I den statliga utredning som föregick Lpo 94, Skola för bildning (SOU, 1992:94 s. 44-45), beskrivs hur utvecklandet av läroplaner bidragit till utvecklandet av en professionell lärarkår och hur kraven på lärarna ökar med en starkare betoning på målstyrning. Vidare skriver man
”…kan målstyrning för att vara effektiv sägas förutsätta en professionell grupp; professionell i betydelsen en yrkeskår som har gemensam etisk grund och en bestämd yrkeskunskap” (SOU, 1992:94, s.44). Carlgren och Klette (2008) undersöker hur skolan och utbildningen har omvandlats genom införandet av mål- och resultatstyrning, decentralisering,
professionalisering och marknadsanpassning (Carlgren och Klette, 2008, s. 118). De
beskriver Lpo 94 som en relativt tunn och ickeauktoritär läroplan. I läroplanen nämndes inte tydligt vad lärarna skulle ta upp i sin undervisning eller hur lärarna skulle undervisa och lärarna lämnades på det sättet stort friutrymme. De förväntades själva bli auktoriteten och genom samarbete tillsammans formulera lokala kursplaner. De skulle också, i och med det nya betygssystemet, se till så att alla elever klarade av att nå målen för godkänd nivå genom att själva välja ämnesinnehåll och metoder. Tidigare, i det relativa betygssystemet, fanns ingen distinktion mellan godkänd och icke godkänd, utan betygen gavs på en skala från 1-5, där 1 var lägst, men inte räknades som icke godkänd. Enligt Carlgren och Klette innebar Lpo 94 att ett stort ansvar lades på lärarna och deras professionalism när de skulle tolka de statligt uppsatta målen och se till att alla elever uppnådde dem. Samtidigt har mycket kritik riktats mot att det förekom allt för lite informations- och kompetensutvecklingsinsatser i samband med att Lpo 94 infördes och att lärarna upplevde målen som otydliga (Stenlås, 2009; Prop.
2008/09:87, s. 12). Lärarna lämnades alltså i stor utsträckning att själva ansvara för att få till denna relativt stora förändring. I SOU, 2007 beskrivs hur externa aktörer fått inflytande på undervisningen på grund av otydligheten i kursplanerna. Skolor och huvudmän anlitade konsulter för att få stöd i kursplane- och bedömningsarbete (SOU, 2007:28, s. 187). Därmed, menar Stenlås (2009, s. 56), innebar inte nödvändigtvis friutrymmet i läroplanen och
7 kursplanerna att ansvaret för undervisningens innehåll kom att ligga på lärarna istället för staten, utan det kan också ha hamnat hos externa konsulter. Greiff (2004) menar att
läroböcker ofta har en stark ställning i undervisningsprocessen och på så sätt tar sig ytterligare externa aktörer in i skolan och påverkar undervisning och läraryrket.
De reformer som genomfördes under 90-talet förutsatte alltså en professionell lärarkår. Enligt Carlgren och Klette (2008) verkade dock inte de svenska lärarna känna sig stärkta i sin profession av den retorik kring lärarnas professionalism som återfanns i statens skrivningar.
Istället visade de på osäkerhet och efterfrågade mer utbildning för att kunna hantera
situationen (Carlgren och Klette, 2008). Stenlås (2009) beskriver hur lärarnas professionalitet samtidigt som den lyftes upp och underströks i statliga utredningar inskränktes på andra sätt.
Ett nytt avtal om lärarnas arbetstider infördes 1996 vilket ledde till missnöje bland lärare som ansåg att deras professionella utrymme minskade när de var tvungna att undervisa under en större del av sin arbetstid och därmed fick mindre tid till förberedelse och efterarbete. Många lärare var emot den individuella lönesättning som också infördes. De ansåg att det inte var möjligt för utomstående att bedöma kvaliteten på deras undervisning på grund av deras självständiga arbetsförhållanden och att undervisningskvaliteten var det som måste ligga till grund för deras lön. Under 1990-talet infördes också arbete i arbetslag i skolan. Det ökade tid för samarbete och samverkan med kollegor, vilket fick effekten att mindre tid fanns att lägga på för- och efterarbete. Då ett vanligt sätt att arrangera arbetslagen var att lärare som
undervisade en grupp elever tillhörde samma arbetslag innebar detta att lärarna arbetade längre ifrån sina ämneskollegor. Denna typ av organisation satte således eleverna i centrum och premierade en mer omvårdande lärarroll på bekostnad av samarbete kring ämnena och betygssättning (Stenlås, 2009, s. 65-67). Detta förändrade läraryrkets fokus och kan också ses som avprofessionaliserande. Carlgren och Klette (2008) menar att de svenska lärarna i deras studie pratar om att deras tidigare uppgift var att undervisa, medan den i och med reformerna istället blivit att ansvara för varje elevs individuella lärare. De svenska lärarna var också mer benägna att omdefiniera sitt yrke till att omfatta även detta än deras nordiska kollegor, enligt Carlgren och Klette.
Falkner (1997) beskriver hur hon ser omstruktureringen av skolan som ”ett möte mellan utbildningspolitiska intentioner och lärares uppfattningar” (Falkner, 1997, s. 82). Detta möte har fyra olika karaktärsdrag som Falkner identifierar i sina intervjuer med lärare: friutrymme,
8 misstroende, underordning och alliansberoende. Hon frågar sig, i ett resonemang som liknar Evetts (2006) om inte det professionaliseringsprojekt som staten initierar i sina reformer är paradoxalt eftersom omstruktureringsprocessen, som bygger på lärarnas professionalitet, samtidigt försvagar den. I och med en tydligare reglering av arbetstiden, ökade
arbetsuppgifter och mer insyn i lärarens arbete, menar Falkner (1997) att det snarare handlar om en proletarisering av yrket. Även Stenlås menar att medan staten hänvisat till och byggt sina reformer på lärarens professionalitet så har samma reformer samtidigt, paradoxalt nog, i realiteten inneburit en inskränkning av denna (Stenlås, 2009, s. 61).
2.3 Lärarprofessionen i reformerna kring 2011
År 2011 infördes en ny läroplan för grundskolan, med ny betygsskala, samtidigt som en ny skollag och en ny skolförordning började gälla. Lärarlegitimationen började införas för att gälla fullt ut från och med 2015 då enbart legitimerade lärare skulle kunna sätta betyg. För att komma in på gymnasiet krävdes från och med hösten 2011 godkänt betyg i fler ämnen än tidigare och från och med hösten 2012 skulle eleverna få betyg redan från årskurs 6, och inte från årskurs 8 som tidigare. Fler nationella prov, i fler ämnen, infördes. Utöver detta
genomfördes förändringar inom lärarutbildningen. Åren kring 2011 var därmed en period när den svenska skolan reformerades på flera plan. Även här nämns lärarnas professionalism i statens skrivningar i direktiv och utredningar. I direktiven till Lärarutredningen (2006:07) står att lärarens uppdrag blivit ”bredare och mer komplext” och att ”ett auktorisationssystem bidrar till läraryrkets professionalism”. Skolverket (2015) beskriver logiken bakom
reformerna i rapporten Skolreformer i praktiken så här: internationella kunskapsmätningar hade visat att svenska elevers kunskaper hade sjunkit och därför behövdes reformer som skulle bidra till en ökad måluppfyllese. Målet med reformerna var därför att öka
måluppfyllelsen för att Sverige skulle stå sig i den internationella konkurrensen. Det skulle uppnås genom att följa upp elevernas kunskaper bättre och därigenom ha möjligheten att sätta in insatser där det behövdes, på ett tidigt stadium. För att dessa insatser skulle hålla hög kvalitet skulle lärarnas kompetens öka. Den nya läroplanen skulle enligt reformlogiken som Skolverket (2015) presenterar bidra till en tidigare uppföljning och tidigare och bättre insatser genom en ökad tydlighet jämfört med tidigare lärolplan. I en statlig utredning (SOU,
2007:28), Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan, som tillsattes för att ge förslag på ett nytt mål- och uppföljningssystem i den svenska skolan, konstateras att det fanns en mängd
9 begrepp för lärarna att tolka i Lpo 94 och att det fanns stor skillnad i hur målen beskrivs mellan de olika ämnena, varför detta måste ses över och tydliggöras.
Stenlås (2009, s. 55) beskriver hur Skolverket vid en revidering av kursplanerna 2000 rensade bort alla anvisningar om stoff och metoder ur kursplanerna, trots att detta inte var uttryckt i regeringsuppdraget som låg till grund för revideringen och hur denna avsaknad av
innehållsliga anvisningar kritiserats, dels i en avhandling av Tholin (2006) och i SOU
2007:28. Likvärdigheten var, vid sidan av ökad måluppfyllelse, ett annat viktigt mål med Lgr 11. Effekter av målens utformning i Lpo 94 var att lärarna var tvungna att lägga ner mycket tid på att tolka dem och att likvärdigheten riskerade att bli låg då olika lärare gjorde olika tolkningar och kunde välja olika ämnesinnehåll då detta inte var preciserat i kursplanerna (SOU, 2007:28, s. 130-131). I utredningen konstateras att kursplanerna måste utformas så att de utgör ett konkret verktyg för lärarnas planering och så att lärare på olika skolor ska tolka dem på ett sätt som innebär att undervisningen på de olika skolorna blir likvärdig (SOU, 2007:28, s. 191). Utredningen menade att ju mindre staten styr i kursplanerna, desto större ansvar för likvärdigheten läggs på lärarna och därmed på deras yrkeskunnande. Då många lärare vid den tiden inte hade lärarutbildning ansågs de kursplaner som då gällde inte ge tillräcklig styrning för att resultera i en likvärdig skola (SOU, 2007:28, s.191-192).
Resonemanget innebär alltså att staten måste styra då lärarna inte i tillräckligt hög grad var professionella.
Skolverket (2015) beskriver införandet av Läroplan för grundskolan 2011 (Lgr 11) som en pendelrörelse tillbaka mot en mer styrande stat, en pendelrörelse som började redan ganska snart efter införandet av Läroplanen för grundskolan 1994 (Lpo 94), genom tillfälliga riktade statsbidrag och regeringsuppdrag till Solverket om att skärpa tillsynen av skolan (Skolverket, 2015, s. 36; Stenlås, 2009, s. 53). Denna återgång till statlig styrning skulle kunna ses som en inskränkning i lärarnas profession. Staten tar tillbaka styrningen eftersom centraliseringen och tilliten till lärarnas profession inte fungerat då elevernas kunskaper i internationella
kunskapsmätningar visat sig sjunka. En annan anledning till att staten ansåg sig vara tvungen att ta tillbaka styrning var helt enkelt att många i skolans värld inte var professionella, vilket man konstaterar i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU, 2007:28, s.191-192).
På så sätt finns både förstärkning av professionen och inskränkning av den i de reformer som genomfördes kring 2011. Lärarlegitimationen och förändringen av lärarutbildningen var ett
10 sätt att stärka professionen, medan Lgr 11 och fler nationella prov skulle kunna ses som en inskränkning, eftersom den minskade lärarnas autonomi, med syftet att stärka likvärdigheten.
Det finns också forskning som visar att det inte alltid går att sätta likhetstecken mellan professionalitet och autonomi. Cribb och Gewirtz (2007) menar att det finns många olika sätt att strukturera autonomi och att måttet av tvång kan vara olika stort. Statliga ingripanden i lärarnas yrkesutövande kan formuleras på olika sätt så att de antingen kan upplevas som att de inskränker eller säkerställer lärarnas autonomi. Müller et. al. (2010) undersöker hur spanska och brittiska lärares arbete påverkats av omstruktureringar av skolan. De konstaterar att lärare är olika och att olika lärare ser förändringarna och dess effekter på sin professionalism på olika sätt. Deras studie visar att autonomi, som traditionellt ses som bevis på professionalitet, kan användas av de yrkesverksamma för att vara passiva och konservativa samtidigt som strikta regler, som ses som avprofessionaliserande, kan bidra till att skapa ett gemensamt språk lärare emellan som i sin tur kan bidra till stärkt professionalism. Även Falkner (1997, s.
92) nämner att det friutrymme som finns i läroplanen för att ge den professionella läraren autonomi kan utnyttjas av lärarna för att fortsätta att arbeta på som de alltid gjort.
Greiff (2004) avslutar sitt kapitel om att studera lärararbetets förändring med att statens intentioner med skolan med stor sannolikhet påverkar arbetet i skolan och att de yngre generationerna tar till sig nya idéer om arbetssätt. Det tar dock tid innan de yngre ersätter de äldre och därför går förändringen långsamt. Medan 1990-talets reformers påverkan på läraryrket har beforskats, finns av naturliga skäl inte lika mycket forskning om vilken effekt de senare årens reformer haft på läraryrket – det har helt enkelt inte gått särskilt lång tid.
2.4 Lärarprofessionen och marknadiseringen av skolan
Från början av 1990-talet har en marknadisering av skolan skett, i och med den ökande framväxt av friskolor som skett efter att reglerna kring dessa förändrats (prop. 1991/92:95).
Falkner beskrev redan 1997 hur marknadsanpassningen av den svenska skolan urholkade lärarnas professionalism när vad som var gångbart ur konkurrenssynpunkt började få inflytande snarare än lärarnas yrkeskunnande. Även det ökade föräldrainflytandet som
förespråkades inkräktade på lärarnas professionalisering då föräldrarna som lekmän kunde ha
11 inflytande på lärarnas arbete. Svensson (2006, s. 581) beskriver hur privatisering har skapat en kvasimarknad på utbildningsområdet som medfört ett nytt förhållande när det gäller tilliten mellan staten, allmänheten och de professionella. Klienterna (elever, föräldrar) har nu blivit mer som kunder. Innan denna förändring, menar Svensson, var klienter underordnade de professionella, och beroende av deras expertkunskap. I och med marknadiseringen blir klienterna kunder, som kan ifrågasätta de professionellas auktoritet och som kan välja att gå någon annanstans om de inte är nöjda (Svensson, 2006). Han menar även att samtidigt som denna marknadisering har skett har staten betonat klienternas rättigheter och de
professionellas skyldighet att involvera klienterna i sin planering och praktik.
Sammanfattningsvis säger Svensson att marknadiseringen inneburit att man (från de styrandes sida) gått ifrån att kontrollera kvaliteten på praktiken till att kontrollera utfallet (t ex elevernas måluppfyllelse). Kontroll av kvaliteten på praktiken har enligt honom fortsatt att vara en fråga för professionen men tilliten till professionen byts ut mot tro på skolors resultat, deras namn, profil och geografiska placering (Svensson, 2006, s. 582).
Denna marknadisering har ökat sedan 1990-talets början i och med friskolornas ökade utbredning. Enligt Lundström och Parding (2011) finns relativt lite forskning om hur lärarprofessionen påverkats av den svenska friskolereformen. Deras intervjustudie visar, i enlighet med vad Evetts (2006) beskriver, att det finns en motsättning mellan ”en
marknadsorienterad kultur och den mer traditionella identifikationen med
professionslogiken”, att marknadiseringen inneburit en ökad arbetsbelastning när
arbetsuppgifter med syfte att marknadsföra skolan införs och att lärarna uppfattar att de ibland måste göra avkall på sin profession för att inte förlora elever. De konstaterar också att olika lärare påverkas på olika sätt av marknadiseringen och dess följder där vissa lärare försvarar professionella värderingar medan andra anpassar sig till marknadens logik (Lundström och Parding 2011, s. 72).
12
3. Metod
I detta kapitel beskrivs hur jag har gått till väga för att genomföra denna studie. Först beskrivs det urval och de avgränsningar som gjorts. Sedan beskrivs de intervjuer som ligger till grund för studien och de etiska överväganden som gjorts. Därefter beskrivs hur analysen gått till.
3.1 Urval och avgränsningar
Denna studie bygger på intervjuer med lärare i 4 skolor från den första intervjuomgången av en stor intervjustudie som genomförts vid tre olika tillfällen på nio skolor.1 Intervjustudien genomfördes i ett skolverksprojekt med syftet att studera hur olika reformer (bl a den nya läroplanen Lgr 11 och den nya skollagen 2010:801) landar i lärares vardag. I
skolverksprojektet genomfördes intervjuer med högstadielärare som undervisade i kemi, svenska och samhällskunskap. Samma lärare, i den mån det var möjligt, intervjuades vid tre olika tillfällen, för att på så sätt försöka få en bild av hur reformerna upplevdes över tid. Den första intervjuomgången genomfördes hösten 2011, när reformerna precis trätt i kraft. De andra två intervjuomgångarna genomfördes mellan 2012 och 2014. På detta sätt kunde lärarnas upplevelser och eventuella upplevda förändringar följas. I denna uppsats ingår dock bara intervjuer från den första intervjuomgången.
Skolorna i skolverksprojektet valdes för att få en så stort spridning i elevresultat som möjligt.
Detta för att vi ville att det skulle finnas med skolor med både höga och låga genomsnittliga meritvärden, både fristående och kommunala skolor, skolor på landsbyggden och skolor i större städer. Trots att urvalet var alldeles för litet för att kunna göra generaliseringar utifrån det var tanken att besöka skolor som skilde sig åt när det gäller sådant som typ av huvudman och elevunderlag, för att se hur reformerna landade i olika sammanhang. Vi kontaktade
1 Dessa intervjuer genomfördes av Skolverket under åren 2011-2014 inom ramen för projektet
Utvärdering av grundskolereformernas lokala förankring, som finns presenterat i rapporten Skolrefomer i praktiken, Skolverket 2015. Till denna rapport finns en metodbilaga som mer detaljerat beskriver hur dessa intervjuer genomförts. Länk till den: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa- enskild-
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Fb ilaga%2FBlob%2Fpdf491.pdf%3Fk%3D491
13 skolornas rektorer och bad att få intervjua lärare i kemi, svenska och samhällskunskap som undervisade i årskurs 7-9. Eftersom vi överlät åt rektorn att välja ut lärare för intervjuer finns det en viss risk för att lärare som var mer positiva eller mer insatta i läroplanen än andra lärare valdes ut. Många av skolorna var dock så pass små så att vi träffade alla kemi- och
samhällskunskapslärare som undervisade i dessa årskurser. Fem skolor hade genomsnittliga betygsmedelvärden i årskurs nio som låg under riksgenomsnittet, två hade högre medelvärden än riksgenomsnittet och två skolor hade ungefär samma medelvärde som riksgenomsnittet.
Att flera skolor med låga genomsnittliga betygsmedelvärden valdes ut berodde på att många av de reformer som skulle studeras hade som långsiktigt mål att öka måluppfyllelsen. De skolor som valdes ut låg på olika ställen i landet med olika förutsättningar och befann sig således i olika sammanhang när det gällde olika faktorer som kunde tänkas påverka hur lärarna tog emot de nya reformerna.
Då det ursprungliga datamaterialet är mycket omfattande har flera avgränsningar gjorts i denna uppsats. Ursprungligen gjordes intervjuer vid tre tillfällen. Både enskilda intervjuer och gruppintervjuer genomfördes och förutom intervjuer med lärare gjordes intervjuer med
rektorer, kommuntjänstemän och kommunpolitiker. I denna uppsats har jag valt att enbart inkludera intervjuer med lärare, både enskilda och i grupp, från den första intervjuomgången.
Vid detta tillfälle hade lärarna arbetat en tid in på den första terminen med en ny läroplan, som de fått i sin slutliga version bara några månader tidigare, vilket gör att fokus i
intervjuerna ligger på hur de som lärare ska hantera de nya läroplanerna och detta innebär att de samtidigt reflekterar över sin roll som lärare. Av tids- och utrymmesskäl har endast intervjuer från fyra skolor inbegripits i denna uppsats. Skolorna valdes ut för att olika omständigheter gör skolorna till väldigt varierade arbetsplatser för de intervjuade lärarna.
Urvalet är mycket litet, och det går inte att göra några generaliseringar utifrån det. Att det förhåller sig på ett visst sätt på en skola betyder således inte att det behöver fungera likartat på en skola med liknande förutsättningar.
Nedan följer en kort beskrivning av de skolor och lärare (namnen på skolorna och på lärarna har fingerats) som ingår i denna uppsats. Alla skolorna har kommunala huvudmän.
Lundvikskolan
14 Detta är en F-9-skola som ligger i en kommun utanför en stor stad. Skolan ligger i ett
välmående villaområde, men en del elever kommer från andra delar av kommunen med miljonprogramsområden med låg socio-ekonomisk status. Skolan har ny skolledning efter att tidigare haft en skolledning som enligt lärarna inte fungerat väl. Skolans rykte har varit gott och betygen goda, men både rykte och betyg har sjunkit de senaste åren, vilket i intervjuerna förklaras av bristande skolledning och att tidigare betyg varit för högt satta. Det finns viss konkurrens från friskolor.
Intervjuade lärare:
Kemi
Malin och Leila som båda är relativt nya i yrket med några års erfarenhet.
Samhällskunskap
Tomas och Rolf som båda har arbetat länge både som lärare och på skolan.
Svenska
Karin, Lotta och Kerstin. Karin har arbetat i kommunen i över 25 år, Lotta började utbilda sig när hon var runt 30 och har nu arbetat som lärare sedan tio år. Kersin har också lång erarenhet som lärare.
Österskogskolan
Denna F-9-skola ligger på landsbyggden i avfolkningsbyggd, i en gammal bruksort med låg socio-ekonomisk status. Här märker man inte av så mycket konkurrens med andra skolor.
Intervjuade lärare:
Kemi
Stefan som inte är utbildad lärare och arbetar deltid på skolan, Marianne som blev lärare sent i livet och Sten, erfaren lärare.
Samhällskunskap
Linda, som arbetat som lärare i ca 6 år och Nils som arbetat länge som lärare och varit på skolan i över 30 år.
15 Svenska
Gunnar, som arbetat på skolan i 20 år och som lärare ännu längre och Louise som arbetat på skolan i ca 15 år.
Rosbergsskolan
Även denna F-9-skola ligger i ett litet brukssamhälle. Det är den enda kommunala
högstadieskola i kommunen men har konkurrens från en friskola som startade för ca 10 år sedan.
Intervjuade lärare:
Kemi
Maria, lärare sen knappt 10 år och Bengt som själv gått i skolan och sedan arbetat där i över 30 år.
Samhällskunskap
Monika som inte alls tänkt bli lärare från början, Maud som arbetat som lärare i ca 30 år och Marie som arbetat på skolan sen hon var klar med sin utbildning för ca 10 år sedan.
Svenska
Sara som arbetat inom vården innan hon sadlade om och utbildade sig till lärare för ca 15 år sedan.
Tallbergsskolan
Denna F-9-skola ligger i en kommun utanför en stor stad i ett miljonprogramsområde med låg socio-ekonomisk status. På senare år har den fått gott rykte i området och märker inte av så mycket konkurrens med friskolor eller andra kommunala skolor.
Intervjuade lärare:
Kemi
Anna som arbetat som lärare i drygt tio år och Yasemin som är helt nya som lärare och arbetar sin första termin när intervjun görs.
Samhällskunskap
16 Frida som är lärare sedan ca 5 år och Hans som arbetat som lärare i kommunen sedan drygt 30 år.
Svenska
Kristian som arbetat som lärare i knappt 10 år.
3.2 Intervjuer
Intervjuerna som gjordes var semistrukturerade och utgick från intervjuguider (se bilaga 1).
Dessa utarbetades med tydliga frågeområden som skulle täckas in i intervjuerna, och med exempel på mer precisa frågeställningar som kunde användas om intervjupersonen behövde detta för att kunna svara. Frågorna var dock ofta öppna och det fanns möjlighet att ställa följdfrågor och följa intressanta sidorspår. Eftersom vi i projektgruppen2 ville förstå hur lärarna upplevde sin yrkesvardag och hur de tolkade och använde framförallt läroplanen, ville vi inte vara för snäva i intervjuerna. Samtidigt ville vi ha svar på många olika aspekter vilket gjorde att vi inte alltid kunde följa alla intressanta utvikningar utan var tvungna att hålla intervjuerna någorlunda nära guiden för att hinna med alla frågor. För att kunna komma in på djupet i lärarnas tolkning och användning av läroplanen genomfördes enskilda intervjuer.
Tanken var också att lärarna skulle känna sig mer bekväma med att berätta hur just de tolkade och uppfattade saker när inte en eller flera kollegor lyssnade. Som ett tillägg gjordes även gruppintervjuer, där samma lärare som intervjuades enskilt intervjuades tillsammans med sina kollegor. Gruppintervjuerna fokuserade mer på hur lärarna, skolan och huvudmannen arbetat med den nya läroplanen för att implementera den i verksamheten, men kom i många fall att beröra läraryrket i stort. Gruppintervjuerna gjordes ämnesvis, så att kemilärare utgjorde en grupp och svensklärare en annan. Oftast var det två till fyra lärare som intervjuades
tillsammans. Intervjuerna, både enskilda och gruppintervjuer, varade mellan 45 minuter och 1 h 30 minuter.
Intervjuerna spelades in för att senare kunna transkriberas. Eftersom materialet var mycket omfattande har de transkriberats ordagrant av en skrivbyrå. Att transkribera intervjuer innebär en noggrann genomlyssning och därför förlorar man en del på att inte transkribera själv. Att
2 Projektgruppen som arbetade med projektet på Skolverket. Se avsnitt 3.1.
17 lägga ut transkriberingen på en extern part kan också påverka kvaliteten och har betydelse för det senare analysarbetet (Tilley och Powick, 2002). Eftersom intervjuerna transkriberades av olika personer var det också olika kvalitet på transkriberingarna vilket tydliggjorde vikten av en korrekt transkribering. Ibland var det uppenbart att transkriberingen var felaktig vilket kunde åtgärdas tack vare ljudfilerna. Att de som transkriberade inte var bekanta med många begrepp och förkortningar som används i skolans värld var också något som försämrade kvaliteten på transkriberingen. En större kännedom om och förståelse för begrepp och skolans värld i stort hade troligtvis minskat antalet fel i transkriptionerna betydligt, eftersom det då blivit uppenbart för den som transkriberade att hen skrivit fel i många fall.
Intervjuerna gjordes av flera personer, vilket innebär att jag inte gjort alla intervjuer själv. I arbetet med denna uppsats har det också blivit tydligt att man har en annan förståelse för de intervjuer där man själv deltagit. Även om man har tillgång till intervjuerna både på ljudfil och i transkriptioner blir det uppenbart att de intervjuer man själv gjort lätt får större betydelse i analysen än intervjuer som man enbart lyssnat på/läst i efterhand. Det är helt olika saker att läsa en transkription och att själv prata med någon. I en vanlig transkription försvinner ansiktsuttryck och tonfall, vilket gör mycket för förståelsen för vad någon säger. I detta fall har jag arbetat länge med materialet, diskuterat intervjuerna med mina kollegor, läst de sammansfattningar av skolorna och intervjuerna som gjordes efter varje intervjuomgång och träffat de flesta lärare som intervjuas här vid senare intervjutillfällen, vilket gjort att jag ändå varit väl insatt i dessa intervjuer och underlättat arbetet.
3.2 Etiska överväganden
Det var viktigt att de intervjuade inte skulle känna sig förhörda vid intervjuerna, dels av hänsyn till lärarna själva och dels för att intervjuerna skulle bli så bra som möjligt. Många lärare har erfarenhet av att bli intervjuade av Skolinspektionen, som har uppdraget att granska och inspektera skolan. Vid våra besök på skolorna förstod vi att Skolinspektionen och
Skolverket ofta blandades ihop av lärare, även om många lärare också var väl medvetna om skillnaden mellan de två myndigheterna. Då vi som intervjuade företrädde Skolverket, som är den myndighet som står bakom Lgr 11, insåg vi att det fanns en risk att de intervjuade inte skulle känna sig bekväma med att kritisera den nya läroplanen, eller att de när vi ställde frågor om hur de tolkade den och använde den i sin undervisning skulle känna sig förhörda på om de gjorde ”rätt eller fel”. Det var därför viktigt för oss att vara tydliga med vårt syfte med
18 projektet, det vill säga att få lärarnas uppfattning om de nya reformerna, och vi betonade också att vi inte gjorde någon bedömning av hur de använde sig av läroplanen. Vi inledde intervjuerna med att klargöra att vi var där som utvärderare och inte som experter på läroplaner eller pedagogik, att det var deras upplevelse och deras berättelse om sin yrkesvardag som var det viktiga. I de allra flesta fall tycktes det också som om
intervjupersonerna kände sig avslappnade och gärna ville berätta om sin syn på de nya reformerna och hur de tog emot dem i sin yrkesvardag. I vissa fall kunde man märka på de intervjuade att de var osäkra i början av intervjun, och exempelvis ursäktade sin okunskap om läroplanen, men att de efter ytterligare klargöranden från intervjuaren om att intervjun
handlade om att få deras bild och inte att hitta brister i deras kunskap eller praktik, slappnade av och kunde prata fritt om hur de tolkade läroplanen och om hur deras undervisning såg ut.
Samtidigt kommer man inte ifrån att intervjuer innebär ett maktförhållande mellan den som intervjuar och den intervjuade (Kvale, 2006; Anyan, 2013). Det är därför inte omöjligt att de intervjuade lärarna gav en mer positiv bild av sin syn på den nya läroplanen, eller av att vara lärare, i dessa intervjuer än vad de gjort exempelvis i en dialog med en kollega.
Alla respondenter har medverkat frivilligt i intervjuerna och har när som helst kunnat avbryta sitt deltagande. De har också informerats om att de skulle vara anonyma. De namn på skolor och individer som används här är fingerade för att inga uppgifter ska kunna kopplas till enskilda skolor eller individer.
3.3 Intervjuerna i denna uppsats
Intervjuerna genomfördes från början med syftet att förstå hur olika reformer sammantaget landade i lärarnas yrkesvardag i olika sammanhang. Frågorna handlade till stor del om den nya läroplan som infördes höstterminen 2011, om hur lärarna uppfattade och tolkade den, om hur de arbetat med implementeringen av den och hur de använde den i sitt dagliga arbete. I denna studie har intervjuerna lästs i syfte att ta fasta på hur lärarna upplever och pratar om sin profession, hur detta har förändrats under tid och vad som tycks påverka detta. Det innebär att intervjuerna här används i ett annat syfte än det ursprungliga, även om vissa av de
frågeställningar som fanns med i intervjuguiderna tangerar detta ämne. Under den period då intervjuerna gjordes kunde vi som intervjuare anpassa och förbättra våra frågor allteftersom vi genomförde intervjuerna. Vi lärde oss hur vi skulle formulera oss för att de vi intervjuade skulle förstå oss, vad vi skulle följa upp mer ingående osv. I en intervjustudie börjar analysen
19 redan under tiden man genomför datainsamlingen och det man lär sig under intervjuandet använder man för att börja kategorisera materialet och för att förbättra sina frågor (DiCicco- Bloom och Crabtree, 2006). Då den fråga som undersöks i denna uppsats inte var huvudsyftet med intervjuerna gjordes inga anpassningar av frågorna för att bättre komma åt
frågeställningarna i denna uppsats. Analysfasen i detta fall börjar därför till stor del först i efterhand, eftersom det initialt var en annan analys som gjordes av intervjuerna. Det som undersöks här är istället något som finns med i intervjuerna, inte som svar på en uttalad fråga, utan som ett underliggande tema, som en bakgrund, till det som sägs. Vissa av de intervjuade lärarna pratar mycket om detta, medan andra nästan inte alls kommer in på detta område i intervjuerna, trots att frågorna är i princip de samma.
3.5 Kodning och analys
Intervjuerna har lästs igenom med målet att försöka hitta uttalanden som säger något om hur de ser på sitt yrke eller sin roll som lärare och hur detta påverkas av olika faktorer. Detta är ingenting som frågats efter explicit i intervjuerna, utan är sådant som lärarna kommer in på i alla fall, eller som går att uttolka utifrån hur de pratar om sin undervisning, betygssättning och syn på den nya läroplanen.
Intervjuerna har lästs flera gånger, och de avsnitt i intervjuerna som behandlar dessa frågor har markerats. Under läsningen av intervjuerna utkristalliserades några teman, som lärarna ofta berörde när de pratade om sitt yrke som markerades. Jag la också till kommentarer vid de olika färgmarkeringarna för att visa vilka teman som behandlades i olika ställen av
intervjuerna. I många fall berördes flera teman i samma intervjuavsnitt. Det första temat är likvärdigheten, som lärarna satte högt och strävade efter att uppnå i sin undervisning. Det andra temat är lärarnas känsla av ansvar för elevernas lärande, som inte alltid var lätt att bära på grund av känslan av att samtidigt vara misstrodd och sakna resurser. Tidsbrist är det tredje temat. Det lärarna ger uttryck för i det de pratar om i dessa teman har sedan analyserats utifrån de teorier som presenteras i första kapitlet. Utöver detta har jag gått igenom svaren på den fråga som ställts inledningsvis i intervjuerna, om varför den intervjuade valt att bli lärare.
Detta gjordes med antagandet att svaren på denna fråga skulle säga mycket om hur de såg på läraryrket.
20
4. Resultat
Resultatavsnittet inleds med en beskrivning av hur lärarna besvarade frågan om varför de blivit lärare eftersom det säger mycket om hur de ser på läraryrket. Därefter redogörs för vad lärarna pratar om inom de tre teman som beskrivits ovan: likvärdighet under rubriken Att tolka läroplanen och upprätthålla likvärdighet, ansvar under rubriken Ansvarig och ifrågasatt och tidsbrist under rubriken Tidsbrist och administration.
4.1 Att välja läraryrket
Många av intervjuerna inleddes med att den intervjuade fick berätta kort om varför hen valt läraryrket. Svaren på denna fråga skulle kunna dela in lärarna i två kategorier – de som blivit lärare mer eller mindre av en slump och de som alltid velat bli lärare. Linda, lärare i
samhällskunskap, är exempel på en lärare som ”alltid” vetat om att hon ville bli just det. Hon säger:
Först när jag var liten så tyckte jag nog att... Jag har nog alltid velat bli det, ända sedan jag började i skolans värld.
Linda på Österskogsskolan
Många av de som blivit lärare av en slump har föräldrar eller andra släktingar som är lärare och hamnar i läraryrket efter att ha haft tillfälliga anställningar som innebär arbete med ungdomar. Bengt som är kemilärare ger följande beskrivning:
Jag har en syrra som var lärare, en mamma som var lärare och så här. Jag ville inte bli lärare. […] Jag fick fria händer att ha en gymnasiekurs för arbetslösa ungdomar i fiskevård, t.ex. köpa in och lägga upp allting och så där. Så jag kom in lite på lärarjobbet där. Och sen blev jag arbetslös… Och sen kom hit till min gamla skola. […] Så jag kollade om dom hade något vik för mig.
Bengt på Rosbergsskolan
21 Gemensamt för dem alla är att de uppskattar den sociala delen med läraryrket. De tycker om att arbeta med ungdomar och uppskattar även den biten av yrket som inte är kopplat till ämnet. På Tallbergsskolan säger Kristian, svensklärare, och Yasemin, kemilärare såhär:
Så den biten och se hur ungdomar utvecklas, det är nog därför jag vill bli lärare, inte riktigt det här ämnes-... specifika, utan mer det... allt annat runtomkring och att få människor och...
Kristian på Tallbergsskolan
Nej det var såhär att jag visste att jag ville jobba med barn, eller med människor först och främst. Så var det sjuksköterska eller lärare. Men då insåg jag att det var ungdomar som jag brann för.
Yasemin på Tallbergsskolan
Det är tydligt att flera av de intervjuade lärarna ser sitt yrke som mycket mer än den
kunskapsförmedlande biten. Minst lika viktig är allt runtomkring, som visserligen är kopplat till kunskapsförmedlingen eftersom det är därför eleverna är där, men som innefattar mycket mer.
En lärare ger uttryck för just detta att den sociala, omvårdande delen av yrket hör ihop med att vara lärare för yngre elever.
Jag har tagit med mig lite av det här omhändertagandet som man har på mellanstadiet, tar man upp till högstadiet också. Så att även om man får undervisa mer för att man... så är det ju ändå ett väldigt mycket socialt runt omkring. Som jag, i och med att jag har jobbat så många år på mellanstadiet är van... inte tycker är jobbigt egentligen, utan man är van.
Och ha ett nära elevsamarbete, för det måste man ha när man jobbar på mellanstadiet, så det tycker jag... har varit bra. Att ha tagit med. Det... Så det... ett väldigt, väldigt nära elevsamarbete kan jag väl tycka är otroligt viktigt.
Lotta på Lundvikskolan
22 De lärare som uppskattar den omvårdande, sociala delen av yrket värdesätter dock även ämnesbiten och önskar ofta mer tid tillsammans med ämneskollegor för att utveckla sin undervisning och bedömning. Tre samhällskunskapslärare resonerar så här:
Maud: Ja. Sen är det väl så att man tänker… Samarbete… Vi försöker prata några minuter i veckan med varandra eftersom vi delar klass. Vi visar väl varandra planeringar och rådgör med varandra men vi har inte utlagt på schema på någon fast tid.
Intervjuare: Ni har ingen särskild tid avsatt för ämnessamverkan utom då...
Maud: Jo, med jämna... Vad kan det vara?
Intervjuare: Med långa mellanrum?
Marie: Ja, precis
Intervjuare: En eller två gånger per termin?
Maud: Ja.
Marie: Någonting sånt.
Maud: Och det är väl det som.. Det är också en resurs.. Nej, inte resursmässig.. Alltså vi undervisar i olika ämnen. Men här har man då alltså från ledningen och underförstått så måste ju vi ha gått med på det också. Satsat… haft ett mantra om att det är arbetslaget som är
elevvården. Eleven ska ses utifrån olika perspektiv i olika ämnen. Det är viktigt att undervisande lärare kring den här eleven träffas.
Marie: Och det har blivit på bekostnad av ämnena. För jag träffar ju mera matte och språklärare än vad jag träffar er.
Samhällskunskapslärare på Rosbergsskolan
På den här skolan, liksom på flera andra i studien, har man valt att organisera undervisningen i arbetslag där lärarna som undervisar samma elever arbetar i samma lag. På vissa av skolorna organiserades även ämnesmöten, men dessa prioriteras ofta lågt och handlar mer om
inköpsfrågor än om pedagogik och didaktik.
Carlgren och Klette (2008) beskriver att de svenska lärarna är benägna att omdefiniera sitt yrke till att istället för att innebära att de ska undervisa också ska innebära att de ska ansvara
23 för varje elevs individuella lärande. Detta kan tolkas som att läraryrket kommer att handla mer om den sociala biten. De lärare som intervjuas i den här uppsatsen tenderar att se på sitt yrke på detta sätt. Men det finns också exempel på de som inte tycker att de sociala delarna av yrket borde ha så stor plats som de har idag. Rolf, som har arbetat länge, både i yrket och på Lundvikskolan säger så här:
Ja, jag tycker att dom första... Vad ska jag säga… 95 till någonstans vid
millennieskiftet, där tycker jag faktiskt att det har varit ett pedagogiskt yrke. Sen har ju omvärldens krav gjort… Tycker jag har förändrat läraryrket till ett administrativt yrke. Och socialt yrke. De administrativa bördorna som de lägger på oss med all typ av dokumentation och annat gör ju… […]Man måste ju… Jag menar, vi har ju en viss tid som är given så att säga. Om man inte ska gå under i det här så måste man ta bort det som man tycker är intressantast. Nämligen att utveckla undervisningen. Istället är det diverse andra saker som jag tycker har tagit över. Framför allt administration och rent sociala saker. Det var mycket mera fokus på pedagogiken och att utveckla den tycker jag tidigare, tyvärr! Jag tycker det.
Rolf på Lundvisksskolan
Denne lärare kan sägas ge uttryck för vad Evetts (2006) beskriver händer när yrken professionaliseras utifrån och uppifrån. Han upplever att hans yrke förändrats och
byråkratiserats i form av mer administration. Nya arbetsuppgifter tar tid från de traditionella.
Denne lärare är också, i likhet med vad Evetts beskriver är vanligt bland de som reagerar på förändringarna, erfaren. Han har arbetat i yrket sedan innan 90-talsreformerna och därmed följt förändringarna på nära håll. En annan lärare som intervjuas, på en annan skola, saknar också samarbete med ämneskollegor och tid för förberedelse, men hon ser ett annat skäl till detta. I hennes fall beror bristen på tid på ett vikande elevurval som gör att alla arbetsuppgifter nu delas mellan betydligt färre lärare än för några år sedan. Där är det alltså något helt annat än de statliga skrivningarna eller reformer som påverkat hennes yrkesvardag, även om effekten blivit densamma. Detta kan vara ett exempel på det Greiff (2004) beskriver, att de yngre lärarna tar till sig nya idéer och arbetssätt medan de äldre generationerna kanske inte alltid gör det.
24 Lärarna verkar alla uppskatta den sociala, eller elevcentrerade, delen av yrket, även om det varierar mellan dem hur stor del av yrket detta är för dem. Den del av det som handlar om undervisning är viktig för dem alla, och de önskar att hade mer tid åt att utveckla denna del av yrket. Tydligt är dock att de, även de lärare som tycker att den sociala delen idag tar för mycket plats, ser lärarprofessionen som en kombination av det ämnesanknutna, undervisande och det sociala.
4.2 Att tolka läroplanen och upprätthålla likvärdighet
När intervjuerna genomfördes hade den nya läroplanen, Lgr 11, bara några månader tidigare ersatt den tidigare läroplanen, Lpo 94. De flesta lärare hade på ett eller annat sätt deltagit i någon typ av implementeringsverksamhet för att sätta sig in i det nya tillsammans med kollegor. Vissa hade varit och lyssnat på Skolverkets föreläsningar om det nya och de flesta hade diskuterat de nya kursplanerna tillsammans med ämneskollegor. De allra flesta av de intervjuade lärarna verkade positivt inställda till de nya kursplanerna i stort. Många såg dem som tydligare än de förra, ofta för att de nu har ett centralt innehåll, i form av en punktlista med ämnesinnehåll som eleverna ska få undervisning om. Beslutet om vad undervisningen ska ta upp, som var upp till professionen att bestämma under Lpo 94, har alltså nu tagits på statlig nivå. Det skulle kunna ses som en inskränkning av den professionella friheten.
Läroplanen och kursplanen är visserligen till stor del utarbetade av lärare. De som arbetat fram den, anställda på Skolverket och ämnesdidaktiker från lärarutbildningar är lärare i botten. Under arbetets gång kunde lärare tycka till om utkast och många skolor och lärare fungerade som referenser i processen. Läroplanen och kursplanerna är dock beslutade av regeringen, vilket innebär att det är staten som har sista ordet. Nytt i Lgr 11, jämfört med Lpo 94, var därmed att det fanns ett centralt innehåll, som lärarna måste ta upp i sin undervisning.
Kunskapskraven såg också annorlunda ut jämfört med de tidigare betygskriterierna, och meningen var att de skulle vara tydligare. De lärare som intervjuas verkar dock inte se den mer detaljerade läroplanen som en inskränkning av deras professionalitet. Frida som är samhällskunskapslärare sen några år tillbaka ser det snarare tvärtom:
Och för att det känns också som i min värld blir det att lärarrollen är mer en profession helt plötsligt, för att nu kan man börja ställa krav på hur vi
