Snart tystnar musiken…

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

(Lek - fritid - hälsa)

Examensarbete

10 poäng

Snart tystnar musiken…

Varför inte mer integrerad musikundervisning i grundskolans tidigare år?

Soon the music is not heard no more...

Linda Bengtsson

Christian Hugó

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Gunnel Olsson Handledare: Ylva Holmberg

(2)

(3)

Abstract

I de böcker vi läst visar forskning att elevers resultat blir bättre när musik integreras i övriga skolämnen, men i verkligheten är denna typ av undervisning sällsynt. Forskning visar även att mer musik i skolan och mindre teori ökar motivationen hos eleverna vilket leder till minskad frånvaro. Utifrån dessa fakta, som vi fann högst intressanta, har vi kommit fram till följande frågeställningar:

• Varför förekommer musikintegrerad undervisning så sällan i dagens skola? • Hur kan läraren integrera musik i övrig undervisning?

• Vad krävs för en bättre integrerad musikundervisning?

Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka hinder det kan finnas för att integrera musik i undervisningen.

Undersökningen genomfördes med hjälp av enkäter och intervjuer. Urvalsgruppen var lärare och förskollärare, verksamma i grundskolans tidigare år.

På de skolor vi har besökt prioriteras musiken lågt. Bristen på musikintegrerad undervisning kunde kategoriseras utifrån tidsbristen, pedagogens roll, lokalerna, lärarutbildningen, material och intresset.

Nyckelord: integrerad, musikundervisning, ämnesintegrering, musik,

(4)

(5)

Innehållsförteckning

Förord

8 1. Introduktion

9 1.1 Syfte

9 2. Kunskapsbakgrund

11 2.1 Musikens påverkan på barn

11 2.2 Musik är språkutvecklande

12 2.3 Musik påverkar den motoriska utvecklingen

13 2.4 Musik påverkar den sociala utvecklingen

14 2.5 Möjliga orsaker till musikens frånvaro i undervisningen

15 2.6 Kritisk granskning av integrerad musikundervisning

15 2.7 Centrala begrepp

16 3. Problemprecisering

17 3.1 Problemformulering

17 4. Metodbeskrivning

18 4.1 Enkäter

18 4.2 Intervjuer

18 4.3 Urval

18

4.3.1 Stjärnvikskolan (St) 19 4.3.2 Tomtebyskolan (T) 19 4.3.3 Stadsskolan (S) 20 4.3.4 Brobäckskolan (B) 20

4.4 Genomförande

20 4.5 Analysbeskrivning

21 4.6 Forskningsetiska överväganden

21 4.7 Uppdelning av arbetet

22 5. Resultat

23 5.1 Miljö

23

(6)

5.2 Tid

24 5.3 Material

25 5.4 Musikens påverkan på barn

25 5.5 Lärarutbildningens roll - att inspirera

26 5.6 Pedagogens roll

27

5.6.1 Kraven på den egna kompetensen 28

5.6.2 Känsla av tillkortakommande 28

5.6.3 Arbetslagets betydelse 29

5.7 Hur integreras musiken i skolan?

29

5.7.1 Svenska 29

5.7.2 Matematik 29

5.7.3 Engelska 30

5.7.4 Samhällsorienterade ämne (SO) 30

5.7.5 Övrigt 30

5.8 Estetisk underprioritering

30 5.9 Tillämpning av musik i de olika årskurserna

31 5.10 Slutsats

32

5.10.1 Varför förekommer musikintegrerad undervisning så sällan i

dagens skola? 33

5.10.2 Hur kan läraren integrera musik i övrig undervisning? 33

5.10.3 Vad krävs för en bättre integrerad musikundervisning? 33

6. Diskussion

34 6.1 Musik som hjälpmedel vid inlärning

34 6.2 Kritik mot lärarutbildningen

35 6.3 Baksidan av en musikalisk verksamhet

36 6.4 Prioritering av musik överlag i skolan

37 6.5 Läraren har makten

38 6.6 Kritisk granskning av genomförande, metod och data

39

(7)

(8)

Förord

Med detta arbete har vi fått stor inblick i två olika skolors verksamhet. Ett stort tack vill vi rikta till Lena Svensson, verksam på Stjärnvikskolan. Utan hennes insats hade vi inte fått in så många enkäter och fått så bra och djupa intervjuer. Vi vill även tacka hennes dotter Mimmi som hjälpt oss samla in enkäterna.

Ewa på Tomtebyskolan är den som väckte vårt intresse att skriva detta arbete. Hennes arbetssätt under alla sina verksamma år och kloka tankar har påverkat oss.

Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare, Ylva Holmberg. Med hennes funderingar, kritiska inblick och ett fantastiskt upplägg när det gäller kamrathandledning har vårt arbete fått en bra struktur och varit relativt okomplicerat att utföra.

(9)

1. Introduktion

I vårt arbete har vi fördjupat oss i hur lärare kan integrera musiken i de övriga ämnena i grundskolans tidigare år. Forskning visar att elevernas motivation blir betydligt bättre när musik integreras, vilket sedan leder till bättre resultat. Vi vet att det förekommer

musikintegrerad undervisning på några skolor, men det är en så pass liten del att det väckte vårt intresse att undersöka hur det kom sig. I förskoleklasserna förekommer det ofta musik i vardagen, kanske sjunges alfabetet eller så sjunges det om hösten. I grundskolans första årskurser brukar det också användas en del musik, men inte i lika stor utsträckning. I årskurs fyra, fem och sex slutar musiken nästan helt finnas med i undervisningen och infinner sig bara under musiklektionen som enligt våra erfarenheter pågår cirka 40 minuter per vecka. Vi vill se varför denna typ av undervisning förekommer så sällan. Vi vill även ta reda på hur lärare kan integrera musiken mer i undervisningen och vad som krävs för en bättre integrerad

undervisning. Vi har valt att inrikta oss på detta område för att musik i sig intresserar oss, men också hur lärare kan integrera den i skolan. I kursplaner och betygskriterier (2000) kan man läsa att:

Musik förenar och engagerar tanke och känsla på ett direkt och omedelbart sätt. Musik påverkar individen samtidigt på flera olika medvetandenivåer och utgör ett viktigt redskap för lärande, rekreation och bearbetning av medvetna och omedvetna intryck samt för gestaltning och förmedling av idéer och tankar. Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt (s.42).

Detta låter mycket bra och får nog de flesta som inte är insatta i skolans värld att tänka att det borde vara en självklarhet att ha med musiken i skolan dagligen. Men varför sker det inte?

1.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka varför musiken är lågt prioriterad i grundskolans tidigare år, trots att forskning visat på bättre resultat hos eleverna. Kan detta bero på ointresse

(10)

från pedagogens sida, eller anser pedagogen att det tar för mycket tid? På vilket/vilka sätt kan man integrera musik i de övriga ämnena i skolan? Vad krävs för en bättre integrerad

musikundervisning? Vi har valt att undersöka detta område på grund av vårt eget intresse i denna undervisningsform samt egna positiva erfarenheter av detta.

(11)

2. Kunskapsbakgrund

Det finns många som vill förmedla musikens betydelse i skolan, men hur många böcker som än har skrivits så integreras musik alldeles för lite i den dagliga undervisningen. Men varför är det då så bra? Det material vi hittat om vårt ämne är inte stort, men det är bra och det antyder en märkbar skillnad hos eleverna. Främst påverkar det språket och den sociala utvecklingen. Att vi inte hittat motsägande teorier ser vi inte som ett problem. Vi kommer att ta upp några teorier som går djupare in på vårt område.

2.1 Musikens påverkan på barn

Människan tar till sig kunskap på olika sätt och använder sig då av olika intelligenser anser Gardner, mest känd för sin teori om människans sju intelligenser. Med intelligens menar han "förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang" (s 208). Ett vanligt missförstånd är att vi tror att vi endast besitter en av de olika intelligenserna, men var och en äger alla intelligenserna. Gardner tror mycket på förståelsen, att all undervisning bör sträva mot förståelse (Svedberg & Zaar, 1998).

En av dessa intelligenser, som ligger vår studie närmast, är den musikaliska intelligensen. Gardner (1994) menar att just denna intelligens är speciell eftersom det inte finns något som gör så stort intryck så tidigt i livet som musikaliteten. Redan två månader gamla spädbarn kan härma sina mödrars tonlägen, röststyrka och satsmelodi. Många forskar visar särskilt på det rytmiska i samspelet mellan ett spädbarn och dess vårdare (Brodin, 1998).

Vi har i andra böcker läst om att musik som bakgrundsljud när eleverna läser eller räknar ska berika den pedagogiska miljön (Wiklund, 2001). Gardner menar att bakgrundsmusik ur musikalisk synpunkt inte skiljer sig från ljudet av en droppande vattenkran. Undantaget är om eleverna övergår till att aktivt lyssna men då blir det inte bakgrundsmusik längre.

Lärare bör erbjuda en mångfald av pedagogiska ingångar till ett ämne menar Gardner (1994). Det är vanligt att en lärare undervisar på det sätt som är enklast, eller på det sätt som han/hon själv lär sig bäst på. Enligt Gardner är det vanligt förekommande att vi glömmer bort att alla

(12)

andra inte fungerar som vi själva gör utan tar till sig kunskap på andra sätt (Svedberg & Zaar, 1999).

I Gardners bok Frames of Mind (1983) anser han att vi i vår västerländska kultur har ett alldeles för enkelspårigt dyrkande av det logiska intellektet. Gardner framhåller vikten av människans estetisk-musikaliska kompetens för inlärnings- och mognadsprocesserna.

2.2 Musik är språkutvecklande

Om vi börjar med att titta på hur musiken påverkar barnets talförmåga menar Hargreaves (1986) att sång och tal utvecklas som två olika företeelser genom en differentieringsprocess som pågår under hela förskoleåldern och en bit upp i skolåldern. Talad sång och sjungande tal glider omärkligt över i varandra, då ord, klang och rytm är starkt sammanbundna. Detta visar även Sundin (1978) i sin teori då barnen får erfarenheter som leder till att de kan orientera sig, finna samband och olikheter, utveckla fantasi och uttrycksförmåga. För att beskriva en aktivitet kan sjungandet ingå och det kan vara vilka aktiviteter som helst (Evenshaug & Hallen, 2001). Ett bra sätt att arbeta med språket enligt Jederlund (2002) är genom rim och ramsor som man även senare kan tonsätta och sjunga i klassen. Man kan genom att markera rytmen på varje stavelse, exempelvis sitt namn, eller att arbeta med rim och ramsor öka den språkliga medvetenheten och läsfärdigheten. Musik i förskolan och grundskolan har två olika syften: positiv kommunikation och identitet. Om det sker positiv kommunikation blir det en byggsten i att skapa upp en positiv kommunikativ identitet.

Barn som av någon anledning har svårigheter med sin talspråksutveckling, eller inte talar svenska på en förskola, kan omvänt utveckla en negativ kommunikativ identitet: ”Jag kan inte prata, jag kan inte uttrycka mig – alltså är jag tyst.” Genom att erbjuda dessa barn en lustfylld språklig utveckling, till exempel med musik och rörelse, kan man vända den negativa utvecklingen. Med de goda upplevelserna stärks den kommunikativa identiteten: ”Jag kan sjunga och dansa, jag kan uttrycka mig – alltså talar jag.” (Jederlund, 2002 s 146)

Engagemang är viktigt att ha när en pedagog går in för en uppgift med barn. Det gäller i allt som hon/han gör. Men på vilket sätt kan man engagera sig i musiken? Om man ska lära ut en sång kan det göras till en berättelse, barnen kan dramatisera, de kan få hitta på rörelser och de kan även få sjunga rad för rad. Syftet med att berätta med ord är att musik och

(13)

talspråksutvecklingen går in i varandra. Några likheter är tonhöjd, styrka, tempo, rytm, betoning och paus (Holmberg, 3/12-03). Det är inte bara pedagogen som är viktig i barns språkutveckling utan även deras kamrater. Jederlund (2002) anser att barn lär sig bäst genom att bli engagerade av samtalspartners och lekkamrater för att utveckla sitt språk. Deras lust, meningsfullhet och känslomässiga närvaro kan skapas på olika sätt – och här har musiken en stor betydelse.

Bjørkvold (1991) skriver att europeiska undersökningar som gjorts visar att musik bland annat bidrar till att förstaklassares ordförråd blir större och de muntliga språkfärdigheterna förstärks. Han menar också att motivationen för matematik ökar om barnen/eleverna samtidigt lyssnar på musik och med daglig musikundervisning ökar dessutom den allmänna motivationen för skolarbetet och därmed minskar också frånvaron.

Vygotskij talar för musiken som en viktig ingrediens när små barn ska gå från sitt inre till sitt yttre språk (Evenshaug & Hallen, 2001). Han menar att det är mycket komplicerat. Uddén (2004) bygger vidare på denna teori och har ett exempel på hur barnen tillämpar sig det yttre språket. Barn rytmiserar och tonsätter sina instabila tankar genom att använda små visor och fingerlekar. När vuxna sjunger sånger med rörelser kan barnet se ordens innebörd med hjälp av händerna och fånga in talspråket. Med andra ord förstår inte barnen riktigt sångens ord utan de imiterar bara språkljuden.

2.3 Musik påverkar den motoriska utvecklingen

Kopplingen mellan motorisk utveckling och språkutveckling ser Centerheim-Jogeroth (1994) och arbetar via praktisk handledning med sånger, ramsor, lekar och övningar i

språkutvecklande syfte. Hon anser att genom motorisk lek utvecklas hjärnbalken som handhar kommunikationen mellan hjärnhalvorna. En förutsättning för ökad specialisering av

språkfunktionerna och för språkligt utförande är att hjärnan fås att arbeta som en helhet, menar Centerheim-Jogeroth.

Jederlund (2002) håller också med om att musiken har många viktiga egenskaper och kan hjälpa barn som har svårigheter med språket. Kraften i musiken beskriver han på följande sätt:

(14)

Musik har en starkt vitaliserande effekt; den väcker känslor, tankar, bilder och minnen i oss till liv och den laddar upp vår kropp rent muskulärt. Vitalitet och kroppslig uppladdning kan få sitt utlopp i motoriska aktiviteter, kreativt skapande och samtal (s 146-147).

2.4 Musik påverkar den sociala utvecklingen

Elevers motivation till skolan ökar genom musikens integration i den dagliga undervisningen anser Jernström & Lindberg (1995) och utvecklar Bjørkvolds (1991) teori. Vi vet redan att de teoretiska ämnena får högst prioritering under de flesta lektionerna, detta leder till att den vänstra hjärnhalvan får arbeta mest vilket kan bidra till en överbelastning av denna. I och med denna överbelastning kan det medföra att eleven blir negativt inställd till skolan. Jernström & Lindberg (1995) hävdar att forskning som bedrivits visar att det är viktigt med en stimulans av båda hjärnhalvorna. Det ökar motiveringen till skolan och dessutom uppnås ett bättre

inlärningsresultat. De kallar också musiken för ”ett pedagogiskt medel för kunskapsförmedling”.

Dagens hjärnforskning visar att musiken inte har ett eget centrum i hjärnan utan musikens olika element tonhöjd, klangfärg, rytm och tempo är fördelat över hela hjärnan. Dessa element samarbetar med hjärnans olika system och detta samarbete är nödvändigt för att utveckla det högre hjärnsystemet med logiskt tänkande. Därmed anses musik vara ett viktigt

kommunicerande medel för lärande (Uddén, 2004).

Musiken är inte bara ett hjälpmedel för att uppnå resultat inom olika ämne, det är även till stor hjälp för att må bra psykiskt. Mår barnet/eleven bra psykiskt är chanserna större att uppnå ett bra resultat i skolans olika ämne. Jernström & Lindberg (1995) menar att svaga elever också får en möjlighet att känna att de lyckas genom musiken. Detta kan stärka deras självförtroende vilket visar på att musiken är ett redskap som kan användas för många olika syften.

Även i styrdokumenten (Kursplaner och betygskriterier, 2000) kan man läsa om musikens betydelse för bland annat den sociala utvecklingen. Där lyfts följande fram:

Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i

(15)

musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt. (s 42)

2.5 Möjliga orsaker till musikens frånvaro i undervisningen

Musik prioriteras mycket lågt i de flesta pedagogiska verksamheter anser Uddholm (1993) Han tycker liksom vi att orsaken ligger i lärarutbildningen. Han menar att lärarutbildningarna runtom i landet lägger för lite av sina resurser på musik, drama och bild. Detta tror han

reducerar betydelsen av musiken, vilket i sin tur ger starka signaler till de studenter som gärna velat använda musik i undervisningen.

2.6 Kritisk granskning av integrerad musikundervisning

Betydelsen av musikens integrering i de övriga ämnena har Weber kritiskt granskat (Bjørkvold, 1991). Dessa undersökningar gjordes i Centraleuropa, där utvecklingen av Kodálymetoden börjat gro. Resultaten visade flera metodiska brister och det var inte möjligt att dra några säkra slutsatser. Trots detta kunde han konstatera att utvidgad musikundervisning i skolan gav följande resultat (s 160):

• bättre utvecklad kreativitet (Salzburg, München/Berlin) • bättre utvecklad koncentrationsförmåga (samtliga länder) • stärkt ”tankeförmåga” (Ungern)

• ökad inlärningsmotivation (samtliga länder) • förbättrade skolprestationer (Ungern, Salzburg) • stärkt gruppkänsla (Ungern, Salzburg)

• generell personlighetsutveckling (München/Berlin) • ökad känslostabilitet (Salzburg, München/Berlin) • rikare känsloliv (Ungern)

Det är viktigt att påpeka att det inte är vilken musikundervisning som helst, i vilken form som helst som får allmänt positiva effekter på barns inlärning. Effekterna uppnås endast när

(16)

undervisningen möter barnets egen, spontana och lekfulla livsform. Först då kan musikundervisningen verka stärkande i allmänhet (Bjørkvold, 1991).

2.7 Centrala begrepp

Integrerad musikundervisning

Att arbeta på ett sätt så musiken kommer in i skolans övriga ämne. Med detta menar vi både att väva in musiken och att ha den parallellt med ämnet, båda ger positiva effekter.

(17)

3. Problemprecisering

Forskning visar att elevers resultat blir bättre när musik integreras i ämnen som matematik och svenska, men i verkligheten är denna typ av undervisning väldigt sällsynt. Mer musik i skolan och mindre teori ökar dessutom motivationen hos eleverna vilket leder till minskad frånvaro. Utifrån denna teori har vi kommit fram till följande frågeställningar.

3.1 Problemformulering

• Varför förekommer musikintegrerad undervisning så sällan i dagens skola? • Hur kan läraren integrera musik i övrig undervisning?

(18)

4. Metod

Vi har använt oss av två metoder, enkäter och intervjuer. Detta avsnitt innehåller även urval, genomförande, analysbeskrivning och forskningsetiska överväganden.

4.1 Enkäter

Vi tänkte att när vi gör enkäter så kan svaren bli mindre djupa men samtidigt mer allmängiltiga. För att få svar på vår första fråga, ”Varför förekommer denna typ av undervisning så sällan?”, använde vi oss av enkäter (se bilaga 1).

4.2 Intervjuer

Vi ville även komma in på djupet med våra frågeställningar och därför kompletterade vi med intervjuer. I intervjuer kan vi komma nära det vi är ute efter, eftersom vi är med och till viss del kan styra samtalet. Det negativa med kvalitativa intervjuer på vår kunskapsnivå var att när vi kom till frågor som berörde djupet kände vi oss osäkra på om de frågor vi ställde var för känsliga. Enligt Repstad (1999) är detta ett vanligt nybörjarfenomen. Vi hade en översikt med de frågor vi ville ha svar på men följde den inte slaviskt eftersom det inte blir ett naturligt samtal om man läser upp varje fråga i följd (Repstad, 1999). Det är bättre att försöka komma in på frågorna vid rätt tillfälle så man slipper få ett konstigt avslut efter varje svar.

4.3 Urval

Det var 14 lärare som fyllde i våra enkäter. Samtliga arbetar inom grundskolans tidigare år och i förskoleklass. Vår undersökningsgrupp för intervjuerna var tre lärare, en specialpedagog och en förskollärare. Vi valde ut tre skolor där vi delade ut enkäterna och en skola som vi endast intervjuade på. Två av skolorna som vi delade ut enkäter på valde vi ut slumpmässigt, den tredje skolan har vi kontakter med sedan tidigare. Anledningen till att vi valde

(19)

slumpmässiga skolor var att vi inte ville ha kontakter på dem då vi var rädda att det skulle påverka resultatet. Tyvärr fick vi inte in så många enkätsvar som vi hoppats på och fick därför vända oss till en tredje skola som vi hade kontakter på. Vi har valt att ge fingerade namn till skolorna och personerna vi intervjuade medan de som fyllde i våra enkäter fick en kod.

4.3.1 Stjärnvikskolan (St)

Stjärnvikskolan är en F-6 skola som ligger i en större by i Skåne. Här intervjuade vi Lovisa St1 som är verksam i en årskurs 2, Katja St2 och Elvira St3 som båda arbetar i en F-5:a utifrån Bifrostmodellen. Övriga lärare fyllde i våra enkäter.

Namn Kön Ålder Utbildning

Lovisa St1. Kvinna 37 Grundskolans tidigare år Historia ex. 2005

Katja St2. Kvinna 45 Förskollärare ex.1981

Elvira St3. Kvinna 34 Grundskollärare 1-7 ma/no Sv/so ex. 1998

Lärare St4. Kvinna 40 Förskollärare ex. 1990 Lärare St5. Kvinna 31 Förskollärare ex. 1998 Lärare St6. Man 45 Förskollärare ex. 1987 Lärare St7. Kvinna 33 Grundskollärare 1-7 ex. 1996 Lärare St8. Kvinna 60 Lågstadielärare ex. 1969 Lärare St9. Kvinna 30 Grundskollärare 1-7 ex. 1994

4.3.2 Tomtebyskolan (T)

Tomtebyskolan är en F-5 skola som ligger i en mindre by i Skåne. På skolan intervjuade vi Ewa T1 som för tillfället är verksam som resurspedagog i skolår 9.

Ewa T1. Kvinna 59 Mellanstadielärare, utbildad inom lärstilar, stresspedagog ex. 1968

(20)

4.3.3 Stadsskolan (S)

Stadsskolan är en F-9 skola som ligger i en större stad i Skåne. På skolan fyllde lärare som är verksamma i år 1-6 i våra enkäter.

Lärare S1. Kvinna 36 Ma/No- lärare ex. 2005 Lärare S2. Kvinna 26 Grundskollärare 1-7 Sv/So

ex. 2001

Lärare S3. Kvinna 36 Grundskollärare ex. 2000 Lärare S4. Kvinna 47 Lärare 1-5 ex. 2005

Lärare S5. Kvinna 36 Grundskollärare 1-7 ex. 2003

4.3.4 Brobäckskolan (B)

Brobäckskolan är en F-9 skola som ligger i en förort till en större stad i Skåne. Här fyllde lärare, verksamma i år 1-5, i våra enkäter.

Lärare B1. Kvinna 30 Grundskollärare 1-7 ex. 1998 Lärare B2. Kvinna 38 Grundskollärare 1-7 ex. 2000 Lärare B3. Kvinna 30 Grundskollärare 1-7 ex. 1998

4.4 Genomförande

Eftersom bortfallet kan bli stort om enkäterna skickas ut (Trost, 1994), åkte vi till de olika skolorna och delade ut enkäterna. På Stjärnvikskolan var det meningen att vi skulle närvara vid en veckokonferens och få enkäterna ifyllda på plats. Just denna vecka blev konferensen inställd och vi fick lägga enkäterna i lärarnas respektive fack med meddelande om att vi ville ha in dem nästkommande vecka. Tyvärr blev det så att vi endast fick in sex av tolv enkäter. På Stadsskolan fanns det ingen möjlighet att dela ut enkäterna och få dem ifyllda samma dag. Även dessa fick lämnas i lärarnas fack med ett meddelande att vi kom och hämtade dem nästkommande fredag. Misstaget vi gjorde där var att inte skriva någon tidpunkt att hämta enkäterna på. Vi kom vid middagstid och där var lärare som inte kunde fylla i enkäterna

(21)

förrän efter skoldagens slut. På Stadsskolan fick vi in fem av elva enkäter. Det låga antalet ledde till att vi snabbt fick hitta en skola till att dela ut enkäterna på, Brobäckskolan. Där fick vi in ytterligare några så vi kände oss nöjda.

När vi utförde våra intervjuer tog vi hjälp av ljudupptagning i form av en mp3-spelare. Det var både praktiskt och lättanvänt, men krävde självklart ett godkännande från motpartens sida. På en dag hann vi med två intervjuer som sedan sammanställdes direkt efter. Trost (1997) skriver att det ofta blir en bättre intervju med mer information om det är två som intervjuar. Nackdelen med två som intervjuar och en som blir intervjuad är att den som blir intervjuad kan känna sig underlägsen vilket i vårt fall inte skedde.

4.5 Analysbeskrivning

Först läste vi igenom all empiri och sammanställde enkäterna, som gav oss bättre översikt. Svaren från enkäterna och intervjuerna sönderdelade vi för att se om vi kunde finna mönster. Vi bearbetade och tolkade allt textmaterial och delade in det i olika tematiska delar. Därefter såg vi vilka olika delar vi hade och hur de förhöll sig till varandra. De metoder vi använde oss av för bearbetning av empirin blev både kvalitativa och kvantitativa (Patel & Davidson, 2003).

Efter att vi sönderdelat och jämfört empirin byggde vi ihop vårt material igen, sammanfattade vad vi kommit fram till och knöt an till vår problemformulering, teoriförankring och våra egna tankar och reflektioner (Trondman, 2005).

4.6 Forskningsetiska överväganden

Vi nämnde för de vi intervjuade att deras bidrag i detta var konfidentiellt (Patel & Davidson, 2003). Vi som studenter måste tänka på de svenska etikregler för forskning där det är vårt ansvar att förklara syftet med vår undersökning och vilka moment som ingår samt att

intervjupersonernas medverkan är frivillig och anonym (Carlsson, 2005). Vi försäkrade även att förvara uppgifterna med största omsorg så att de utvalda kunde känna sig trygga och

(22)

klargjorde att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast ska användas för vårt forskningsändamål (jfr. Repstad, 1999).

4.7 Uppdelning av arbetet

Vårt samarbete har fungerat smärtfritt. Vi kom båda med olika idéer som vi diskuterar och får därmed bra reflektioner som vi använder oss av i arbetet. Vi lånade ett antal böcker inom vårt område, och delade sedan upp dem mellan oss. Därför har vi olika infallsvinklar att bidra med vilket ger oss ett större djup. Vi har delat upp genomförandet på så sätt att vi kontaktat varsin skola, båda två har intervjuat och transkriberat dem och även skrivandet skiftas vi om med.

(23)

5. Resultat

När vi läst igenom vår insamlade empiri har vi funnit stora skillnader mellan skolorna.Här följer resultatet i form av sammanställda kategorier utifrån enkäter och intervjuer.

5.1 Miljön

Lärarna på Stjärnvikskolan tycker inte att klassrumsmiljön är så viktig när det gäller att integrera musik. Både Katja St2 och Lovisa St1 har musik på morgonen när barnen kommer in och anser att det ger ett lugn bland eleverna. Lovisa sätter även på musik när det är dags att plocka undan, på så sätt slipper hon höja rösten.

Ewa T1, på Tomtebyskolan, använder gärna också musik som bakgrundsljud när eleverna arbetar. Hon säger att det blir en lugn stämning även om eleverna kan känna sig oroliga i början. Wiklund (2001) menar att musiken på det sätt som Ewa och lärarna på Stjärnvikskolan använder sig av berikar den pedagogiska miljön.

Lärarna på Stadsskolan tycker att klassrumsmiljön har stor betydelse för en bättre integrerad musikundervisning. Fyra av de fem som svarade anser att det behövs mer plats i klassrummet eller tillgång till riktiga musiksalar för att kunna arbeta mer musikintegrerat. ”Musik handlar om rörelse på stora ytor! […] Det blir inte samma sak i egna klassrum (för mycket möbler och inga ordentliga instrument)” – lärare S5. Centerheim-Jogeroth (1994) påpekar vikten av rörelselekar för språkutvecklingen. Hon menar att hjärnbalken som handhar

kommunikationen mellan hjärnhalvorna utvecklas genom motorisk lek.

På Brobäckskolan skriver lärarna inte mycket om miljöns betydelse, det enda är att lärare B3 också lyssnar på musik för att skapa en bättre arbetsmiljö.

(24)

5.2 Tid

Schemat är väldigt spikat på Stjärnvikskolan men det är inget som hindrar Katja St2 från att ha med musik i undervisningen. ”Vi måste följa timplanen i stort men inom veckan kan vi göra precis som vi vill.” Lovisa St1 ser inget större problem med tiden, men när hon

vikarierade tyckte hon inte att musiken kunde komma in någonstans. Då fick hon ett planerat schema att köra efter.

Ewa T1 på Tomtebyskolan tycker att de som klagar på för lite tid för att integrera musiken har fel. ”Det du vinner på att göra fem minuter på det här sättet får du igen mångfalt i vad barnen presterar hur de upplever sin skoldag, det är oerhört viktigt.” I Webers granskning av

musikens betydelse (se 2.4 s 14) styrker han Ewas resonemang. (Bjørkvold 2001) Ewa säger också att

Det finns också folk här som tycker det är för mycket in på schemat. Här ska man både ha EQ, stresshantering och till sist kom också rörelse på schemat och då var det lärare som sade nej, herregud, när ska jag ha matte? […] Men visst finns det en rädsla hos många - vi hinner ju inte vad vi ska. Men då säger jag som så, du hade ändå aldrig hunnit vad du ska därför att du hade fått ägna mycket mer tid åt att korrigera dina elever.

– Sitt still! – Vad håller du på med? Alltså det negativa korrigerandet istället för att säga, nu märker jag att det är spring i benen, nu sjunger vi en sång!

Samtliga lärare på Stadsskolan tycker att de behöver mer tid för att integrera musiken i den dagliga undervisningen. ”Det behövs tid till att hitta ett bra urval med musik. Dessutom känner många lärare sig pressade av målen, då är det lätt att prioritera bort musiken.” – menar lärare S1. Det framgår även att det saknas timmar, även för musiklektionen med musikläraren. ”Här på skolan har till exempel klasserna F-2 ingen tillgång till musiktimmar i musiksalen med musikläraren.” – tillägger lärare S5. Lärarna menar att det finns möjligheter men anser sig inte ha tid att planera.

Lärare B3 på Brobäckskolan, arbetar 80 procent och tycker därmed att hon inte har tid att få med musik i sin undervisning. Däremot skriver hon att hon skulle vilja arbeta mer

(25)

5.3 Material

Lovisa St1 på Stjärnvikskolan är väldigt positiv till att använda sig av musik, men tycker att det är svårt att hitta material. ”Jag har letat efter material men jag har inte hittat något. Var ska man leta? Finns det inspelad musik man kan sjunga till? Det hade varit perfekt.” Lärare St5 vill gärna ha en CD-spelare i sitt klassrum, detta tycker lärare St7 också, hon hade även gärna haft en overhead till hjälp, då hon tycker det är lättare att få in mer musik.

Ewa T1 på Tomtebyskolan saknar inte något speciellt material eftersom hon nämnde att hon samlat på sig genom åren. Hon lyckas bra med att få in musiken i sin undervisning ändå tycker hon.

Tre av de fyra skolor vi gjort vår undersökning på saknar tillgång till instrument. Det anses enligt lärare S2 automatiskt bidra till mindre användning av musik.

Lärare B2 på Brobäckskolan tycker att det ibland kan vara bra att ha med instrument i sin undervisning.

Det kan behövas väldigt mycket, men samtidigt behövs egentligen inte så mycket alls – det är lite beroende på vad man vill göra. Ibland behövs yta, ibland instrument eller dylikt. Pedagogen måste såklart ha ett ”batteri” av olika saker som instrument, spelare men också en stor portion vilja och fantasi. […] Jag tycker att material behövs onekligen.

5.4 Musikens påverkan på barn

Denna kategori fanns inte med i våra enkäter, därför kommer inte Stadsskolan och

Brobäckskolan att nämnas här. Vi fick i våra intervjuer djupa svar. Lärarna kan tydligt se att musiken påverkar barnen positivt. Som vi nämnt tidigare i vår kunskapsbakgrund visar forskning inte på något negativt resultat med musiken integrerad i undervisningen (se 2.4 s 14). Tre av de fyra lärarna vi intervjuade använder sig av musiken på morgonen för att få en lugn start. Lovisa St1 sa att om musiken i morgonrutinen bryts för de barn som är vana vid den, kan kaos utbryta.

(26)

De kommer in en rutin som känns bra för dem. Imorse var jag sen till jobbet för att jag var tvungen att vända efter halva vägen, eftersom jag hade glömt ljusen hemma. Då fick en annan lärare gå in och ta klassen. Och hon började inte dagen som jag alltid gör och då blev barnen förtvivlade. Det var kaos när jag kom till skolan. – Lovisa St1, Stjärnvikskolan

När vi sitter och pratar med Lovisa St1 säger hon plötsligt ” Jag tänkte på en annan sak. Barn borde ha lättare att lära sig till musik eftersom man själv lär sig bättre och snabbare.”

Katja St2 på Stjärnvikskolan har arbetat med musik i undervisningen i många år och har kommit fram till att för att få lärandet på topp så måste barnen bli berörda. Hon menar att musik är väldigt lätt att bli berörd av, det som innebär att vi öppnar upp för ny lärdom.

Om en lärare ska införa en lugn stund på morgonen med klassisk musik krävs det lite förberedande för barnens skull.

När du börjar med någonting nytt så får du alltid kaos och det ska man inte vara rädd för. Även om du har världens lugnaste musik och tänder ett ljus så kommer det in barn som får ångest av att det är för lugnt. Vad är detta? Varför gör du så här? Och så vidare. […] Det var som en av killarna sa:

─ Här är nästan lite jäkla kusligt lugnt härinne. – Ja, du är inte van vid det.

– Nä men det är skönt. Ewa T1, Tomtebyskolan

5.5 Lärarutbildningens roll ─ att inspirera?

Alla hade något att säga inom denna kategori. Samtliga 18 anser att det ligger på

lärarutbildningens ansvar att visa hur blivande lärare kan arbeta ämnesintegrerat med musik. Det måste förekomma mer praktiska övningar. ”Att man får ta del av sånger det vill säga bli bekant med dem och också få tips om vilka som kan vara användbara” – uttryckte lärare St7.

Elvira St3 på Stjärnvikskolan har mycket musik i sin utbildning, flera lektioner veckan. Trots det har hon svårt att översätta det i praktiken. ”Jag saknar fortbildning i musik, det verkar inte finnas mycket, man måste få påfyllt vad man kan göra. Jag säger det till rektorn varje

(27)

Musiken får lämna plats för kärnämnena som anses viktigare att lära sig. Ewa på Tomtebyskolan är bara en av många som tycker att lärarutbildningen borde arbeta mer praktiskt.

Dom skulle göra undervisning för er eller själva undervisa er så som dom vill att ni ska undervisa. Det behöver visas hur man kan göra, ge möjligheterna. Det behövs musik, rörelse och miljö i ett. Det skulle jag vilja se att man lär sig sådana saker. Att man kan hantera det och använda det. – Ewa T1, Tomtebyskolan

Lovisa St1 på Stjärnvikskolan förstärker behovet av att själv få en förbättrad undervisning genom att säga:

Lärarutbildarna måste undervisa på ett liknande sätt för att inspirera blivande lärare. Många saknar att det inte är obligatoriskt att spela ett instrument i huvudämnet. Finns det bara att välja som sidoämne är det oftast bara de personer med intresse som väljer detta.

Tre av fem på Stadsskolan vill ha konkreta exempel från lärarutbildningen på hur man kan använda musiken för att väcka elevernas fantasi och kreativitet. ”Jag hade en bra

musikundervisning på högskolan. Men det behövs mycket tips och idéer hur man praktiskt kan integrera musiken.” – lärare S2.

En lärare B2 på Brobäckskolan håller med att undervisningen ska hålla hög nivå. ”Musiken ska inte bara ses som en kul grej, musik är så mycket mer än att bara sjunga och hantera ett instrument.”

5.6 Pedagogens roll

Det märks tydligt att pedagogen upplever sin roll som viktig. Samtliga som deltagit i vår undersökning tycker detta. Lärarna anser att det krävs kunskap, intresse och kreativitet för att nå bästa resultat. Många känner sig hämmade för att de inte kan spela ett instrument och/eller sjunga.

(28)

5.6.1 Kraven på den egna kompetensen

Ewa T1 på Tomtebyskolan vill speciellt lyfta fram att även om det är guld värt att kunna spela ett instrument finns det lika stora möjligheter för dem som inte kan.

Jag är ju glad att jag inte står för musikundervisningen, därför det anser jag inte att jag är kapabel att ge dom tillräckligt med kunskap. Då ska man kunna ta fram gitarren och andra instrument och kunna spela. Ge dom det här härliga. Men däremot använder jag mig av musiken, och det går!

Lärarna på Stadsskolan tycker också att lärarens kreativitet och kompetens är viktig. Lärare S3 menar att det hänger mycket på individens kompetens om man ska kunna integrera musiken i den dagliga undervisningen.

5.6.2 Känsla av tillkortakommande

Lovisa St1 på Stjärnvikskolan känner sig lite rädd för att hålla på med musiken eftersom hon anser att hon inte kan något. Hon försöker ändå lägga in det i sin undervisning.

Ewa har tidigare haft musikundervisning och även om hon inte kunnat spela något instrument har det aldrig hindrat henne. Hon använde sig av färdiginspelad musik, skivor och liknande som bakgrund. ”Det handlar inte bara om musiken utan att en person är låst i sin fostran och om förhållningssättet till sig själv. Lärarna vill inte göra bort sig, då tycker de att det blir pinsamt.”

Några lärare känner att de inte vill göra mer än vad de är kapabla till. De tycker det är viktigt att det känns naturligt för dem. De undervisar på ett sätt de är förtrogna med.

Det är inte alla som är positiva till att integrera musik. Lärare B1 på Brobäckskolan anser att det inte är nödvändigt att tvunget integrera musik i alla ämnen. ”Har man ett naturligt intresse för musik kommer det in, annars har eleverna tillgång till musikläraren.”

(29)

5.6.3 Arbetslagets betydelse

Det är viktigt att i arbetslaget få ett tillitsfullt klimat där det finns utrymme att inspirera varandra. Ewa på Tomtebyskolan uttrycker det så här:

Vi behöver inte alla vara skickliga på samma sak utan vi kan dra nytta utav varandra. En duktig musiklärare kan stötta upp och ge tips och råd och kan kanske rentav komma in i klassen och jobba. Musiken kanske ska ske på ett annat ställe, vi kanske lägger detta på en svensktimme istället för att kunna visa hur man kan integrera.[…] Då kan man också ha samma inom ett arbetslag där musikläraren står för integreringen, den andre läraren står för ämnet. Hur kan vi göra något tillsammans inom detta område? Ge tips och råd. Men då får man vara öppen för att jobba tillsammans.

5.7 Hur integreras musiken i skolan?

De lärare i vår urvalsgrupp som arbetar integrerat med musik har många bra exempel på hur en lärare kan integrera musiken i undervisningen och vi har valt att dela upp alla exempel efter det ämne det tillhör.

5.7.1 Svenska

• Språklekar (lärare St4)

• Använda musik vid redovisning av bok (Katja St2 och Elvira St3 samt lärare S1) • Lyssna på en låt, analysera texten (Katja St2 och Elvira St3)

• Skriva egna låtar och utgå från befintlig melodi (Ewa T1) • ABC- sånger (lärare B1 och lärare St5)

• Rappa alfabetet (lärare S2) • Sjunga vokaler (lärare St8)

5.7.2 Matematik

• Sjunga sånger med tiokompisar (Lovisa St1 samt lärare B2) • Sjunga räkneramsor (lärare St5 samt lärare B2)

(30)

5.7.3 Engelska

• Utgå ifrån en låt och ha glosor som finns i den (Katja St2 och Elvira St3) • Sjunga engelska låtar (Katja St2 och Elvira St3, lärare St7 samt lärare B1) • Sjunger om olika saker till exempel kroppsdelar (Ewa T1)

5.7.4 Samhällsorienterade ämne (SO)

• Lyssnar på musik från olika världsdelar och landskap (Ewa T1 samt lärare St9) • Läsa om ett område och lyssnar på musiken (Ewa T1)

• Lyssna på musik från olika tidsepoker (Katja St2 och Elvira St3 samt Ewa T1) • Ta ett känt musikstycke, skriva om till en text med historiska fakta (Ewa T1) • Religiös musik (lärare St7)

5.7.5 Övrigt

• Tema under en termin som utgår ifrån en sång. Katja St2 och Elvira St3 använde sig av sången ”Imagine” av John Lennon. De hade glosor på texten och diskuterade innehållet i texten vilket ledde till att barnen ställdes inför olika värderingstankar. • Välja ett konstverk som eleverna ska hitta musik som passar till och motivera varför

det passar (Katja St2 och Elvira St3)

• Spela musik varje morgon när eleverna kommer in i klassrummet (Lovisa St1, Katja St2 och Elvira St3, Ewa T1, lärare B3)

• Musik som kommer in i tema när det passar (lärare S2, lärare S4, lärare S5 samt lärare B2)

5.8 Estetisk underprioritering

Målstyrningen tycks vara stark hos de lärare som inte integrerar musik. De känner en stor press på att barnen ska uppnå målen i kärnämnena. När vi ställde frågan till Elvira St3 på Stjärnvikskolan om musik prioriteras lågt tvekade hon inte med sitt svar. ”Ja det gör det, herregud, det är ingen som höjer på ögonbrynen om inte man har musik.” Också Katja St2 på Stjärnvikskolan vet hur man kan arbeta musikintegrerat.

(31)

Alla estetiska ämnen har låg status, vi går moten treämnesskola, tyvärr. Det är ingen som bryr sig om eleverna är godkända i de estetiska ämnena, det är inga elever som får specialundervisning i bild.

Med tillgång till en CD-spelare och även en dator kan musiken enkelt komma in i klassrummet. Men en lärare på Stjärnvikskolan tycker att det tar över alltför mycket och saknar den mänskliga musiken. ”Kommunala musikskolans elever minskar i antal, det säger väl allt?” – lärare St8.

Ewa T1 på Tomtebyskolan säger att musik, bild och idrott är ämnen det drogs ner på, till förmån för kärnämnena, därför att de som bestämde inte begrep bättre. Hon menar att dessa ämnen alltid har varit mindre prioriterade än andra. Det var de redan på 1950-talet då grundskolan skapades och hon själv gick i skolan.

Vilka ämnen var det jag ville ha betyg i? Jo, de ovanför strecket. Och vilka var under strecket? Jo, musik, bild, gympa. Ingen brydde sig vad man hade där. Hade man bra där så var det inget med det. Men det var inte det man tittade på. Man tittade på matte, engelska och svenska. Och det hänger fortfarande kvar i dagens skola. Värderingen av ämnena hänger kvar.

Lärare S1 och S2 på Stadsskolan tycker att musiken prioriteras lågt eftersom många elever inte uppnår målen i kärnämnena. Detta tror de är orsaken till att vissa ämnen som musik prioriteras bort.

Lärare B2 och B3 på Brobäckskolan håller med om att musik tillhör ett av de ämnen som prioriteras lågt, men är positiva till att arbeta integrerat med musiken. ”Eftersom eleverna behöver många inlärningskanaler är musik ett starkt hjälpmedel.” – lärare B3.

5.9 Tillämpning av musik i de olika årskurserna

En del av lärarna menar att musiken har större plats i de lägre årskurserna. Ju äldre eleverna blir desto mer försvinner musiken från undervisningen och pressen ökar för att uppnå målen i årskurs fem. Men, som Elvira St3 på Stjärnvikskolan sade, ”målen ska uppnås i musik också”.

(32)

Ewa T1 på Tomtebyskolan tror också att musikens frånvaro i skolan när det gäller de högre årskurserna beror på att det är svårare idag att vara musiklärare. Eleverna tycker inte längre det är roligt att ”sitta och spela på en liten trumma, då måste man gå betydligt lägre ner i åldrarna”. Ewa T1 som arbetar integrerat med musik med elever ända upp till årskurs nio menar att de tycker också om att ha musik, men smaken skiljer sig från hennes.

Jag tror man kan ha diskussioner med dem om man är öppen för deras musik. Vi måste lyssna aktivt, vi måste ta del av deras musik. Och detsamma kan vi kräva av dem, lyssna på min musik, vad kan det vara som gör att jag tycker om den, är det nåt i det som är bra. Det går inte med det här vanliga ─ nu tar vi fram triangeln, då får vi hålla oss betydligt lägre ner i åldrarna. – Ewa T1.

Lärare S4 på Stadsskolan skriver att ”I de lägre åldrarna integreras övningsämnena mer och får ett större utrymme. I de högre åldrarna finns inte ett lika stort utrymme för att

ämnesintegrera musik.”

Lärarna på Brobäckskolan anser inte att musiken prioriteras lägre i de högre årskurserna. Lärare B1 är mycket nöjd med musikundervisningen eftersom skolan har utbildade musiklärare som har lektioner med barnen.

5.10 Slutsats

Ämnet musik prioriteras lågt enligt Ewa T1 på Tomtebyskolan och hon menar att det har det alltid gjorts. Om hon hade bra betyg i ämnet spelade ingen roll, huvudsaken var att hon fick bra betyg i kärnämnena. Detta var på 1950-talet och Ewa menar att värderingen fortfarande idag hänger kvar.

Lovisa St1 och Katja St2 på Stjärnvikskolan och lärare B3 på Brobäckskolan ser en vinst med att använda sig av musiken som bakgrundsljud. Det skapar ett lugn bland eleverna som påverkar arbetsmiljön positivt.

(33)

Lärarna på Brobäckskolan menar att de tydligt kan se att musiken påverkar barn positivt vilket även Lovisa St1 kommenterade under vårt samtal. Hon gav alla en liten tankeställare när hon sade att eftersom hon själv lär sig lättare till musik borde barn också göra det.

5.10.1 Varför förekommer musikintegrerad undervisning så sällan i dagens skola?

En orsak till musikens frånvaro är tidsbristen. Det anses svårt att hinna med i de ”vanliga” ämnena om musiken ska integreras, samtidigt som Ewa T1 på Tomtebyskolan anser att lärare inte behöver göra det svårt för sig. Det tar inte längre tid eftersom läraren ändå ska planera sin lektion. I slutändan hänger allt på pedagogen. Hon menar att om pedagogen ägnar fem

minuter åt att arbeta ämnesintegrerat med musik får den igen mångfalt i vad barnen presterar och hur de upplever sin skoldag. Pedagogen slipper också ägna tid åt att korrigera sina elever till att sitta stilla eller vara tysta. Många lärare anser att de måste ha kompetens och intresse för att det ska bli en bra undervisning. Att kunna samarbeta och bolla idéer i ett arbetslag är en god förutsättning för att uppnå en bra integrerad musikundervisning, men att ha rymliga

lokaler tycker några är en förutsättning. De menar att barnen behöver röra sig till musiken på stora ytor. Några hade gärna haft större tillgång till instrument, medan andra utesluter

musiken i undervisningen eftersom de inte kan hantera ett instrument.

5.10.2 Hur kan läraren integrera musik i övrig undervisning?

För att ha en bra integrerad musikundervisning krävs det en kunnig pedagog, fortbildning inom området är något som behövs för att få påfyllt vad man kan göra. Även här sätter den begränsade tillgången till lokaler och instrument stopp.

5.10.3 Vad krävs för en bättre integrerad musikundervisning?

Även här har pedagogen en stor roll. Finns inte intresset och en uppmuntran blir det sällan en musikintegrerad undervisning. I svaren menar pedagogerna att lärarna på lärarutbildningen måste engagera sig mer inom detta område för att åtminstone blivande pedagoger ska

inspireras. Många uttrycker att de saknar praktiska exempel på hur man som lärare kan arbeta med musik. De är mycket väl medvetna om att barn påverkas positivt av musik, men vet inte riktigt hur de ska gå tillväga för att påverka dem. Som vi skrivit i 5.10.1 och i 5.10.2 känner lärarna att de behöver mer tid, större ytor och mer material för att kunna ha en bättre integrerad musikundervisning.

(34)

6. Diskussion

Den första av våra tre frågeställningar handlar om varför undervisning med musik integrerat i de övriga ämnena inte förekommer mer i skolan. Vi tror att det delvis beror på att det känns stressigt, det tar längre tid och då kanske läraren inte hinner med allt annat som behövs under en termin. Det framgår att det är saknaden av intresse och kunskap om betydelsen av

musikintegration. Detta går in i vår andra frågeställning som handlar om vad som krävs för en bättre integrerad musikundervisning. Förutom intresse och kunskap menar många att

lärarutbildningen måste engagera sig mer i att lära ut mer praktiskt. Trots avsaknaden av praktiska exempel från lärarutbildningen finns det lärare som arbetar mycket med musiken integrerat och har många bra exempel på hur denna undervisning kan tillämpas.

6.1 Musik som hjälpmedel vid inlärning

Både Lovisa St1, Katja St2 och lärarna på Brobäckskolan säger att deras elever blir berörda av musik. Lovisa menar att när hon sätter på musik så blir det lugnt i klassrummet. Wiklund (2001) styrker detta då han skriver att musik som bakgrundsljud berikar den pedagogiska miljön. Katja menar att ”för att få lärandet på topp måste barnen bli berörda”. Detta kunde vi också läsa om i Kursplaner och betygskriterier (2000) där det står skrivet att ”musik förenar och engagerar tanke och känsla på ett direkt och omedelbart sätt”. Musik kan ses som ett hjälpmedel för eleverna att hitta en tryggare roll i skolan, är de trygga och mår bra psykiskt ökar också chanserna att uppnå bra resultat i skolämnena (Jernström & Lindberg, 1995)

Som vi nämnt i avsnitt 5.1 är rörelselekar och motorisk lek viktig för språkutvecklingen. Det framgår inte att det är musik till men vi vill gärna tro att om du har musik till blir det en högre stimulans bland eleverna. Ewa T1 bygger vidare på denna teori då hon menar att utan musik märker hon hur eleverna lättare får spring i benen och det blir oroligt i klassrummet. Uppstår denna oro använder hon sig av sånger eller rörelselekar till musik.

(35)

6.2 Kritik mot lärarutbildningen

Av vårt resultat har vi fått fram att lärarna i vår undersökning anser att det ligger på

lärarutbildningens ansvar att motivera och inspirera blivande lärare att arbeta musikintegrerat. Lärare B2 på Brobäckskolan håller med, han menar också att det är viktigt att inte avskräcka. Uddholm (1993) menar att den lilla undervisning som bedrivs på lärarutbildningarna runtom i landet sänker istället för höjer självförtroendet. Det behövs mycket mer musikintegrerad undervisning! Vi tycker att Uddholm slår huvudet på spiken. Vi har inte alls haft mycket musik, drama eller bild under vår lärarutbildning. De som inte alls har varit intresserade av dessa estetiska ämnen förstod inte vad de gjorde där då de ”ändå inte skulle undervisa i detta”. Det skulle behövas mer estetiska ämnen i lärarutbildningen, i nuläget kan studenterna endast läsa det på sina sidoämnen, vilket endast vi gjort som sedan tidigare var intresserade av det. Vi förstår samtidigt att lärarutbildningen inte kan ha med hur mycket som helst i huvudämnet. Det finns lärare som gärna hade sett mycket mer musikintegrering samtidigt finns det många andra lärare som kämpar för att få in mer ren matematikundervisning och då vet vi svaret på vad som prioriteras högst.

Lovisa St1 på Stjärnvikskolan är en lärare som sade att hon var väldigt osäker till ett musikintegrerat arbetssätt. Hon saknar intresse och kunskap, och kan inte spela något instrument vilket hon ser som ett stort hinder (se 5.5 s 25). För fyra i vår urvalsgrupp var det obligatoriskt att spela ett instrument i huvudämnet. Även andra som deltagit i undersökningen tror att detta behövs för att integrera musiken mer i undervisningen. Frågan vi ställer oss är om det verkligen gör så stor skillnad. Att lära sig spela gitarr har vi själv erfarenhet av, det tog ett tag innan vi lärde oss ackord, stämma gitarren och byta en trasig sträng. Dessa är saker många inte tänker på men som är ett måste anser vi. Det går inte bara med ytlärande då det lärs ut två till tre ackord. För att få till stånd djuplärande att kunna hantera ett instrument bra och känna sig trygg med det måste det läggas ner mycket tid. Vi, liksom Ewa T1, anser att det inte är nödvändigt att kunna spela ett instrument för att integrera musik i undervisningen. Musiken kan användas på många sätt utan att instrument behöver vara inblandade (se 5.7 s 29, 30).

Vi tror att lärarutbildarna har stora kunskaper om hur den bästa lärandemiljön byggs och betydelsen av en varierad undervisning. Det finns eldsjälar på lärarutbildningen som har bedrivit en sådan undervisning med oss och gett oss många bra tips och idéer. Däremot har vi

(36)

också under vår utbildning många gånger fått höra att katederundervisning inte är det bästa sättet att undervisa på. Istället är det bättre att satsa på ett varierat arbetssätt. Samma lärare som har gett oss denna information har aldrig gett oss något annat än katederundervisning. De talar alltså om en sak och gör en annan. Vi anser att majoriteten av vår urvalsgrupp menar just det här och vi, liksom de, saknar fler egna praktiska erfarenheter på hur musiken kan

integreras i undervisningen. Det behövs inte bara praktiska exempel från lärarutbildningen. Om vi får tilldelat ett visst konto av praktiska exempel, kommer detta konto en dag att vara tömt. Vi måste även lära oss att tänka hur vi kan använda oss av musiken i vår undervisning. Detta tror vi är något som tar tid, men har vi väl lärt oss detta tänk har vi kommit en bra bit på vägen.

Det har i vår undersökning kommit mycket kritik mot lärarutbildningen, mer än vi trodde. Hade vi haft mer tid på oss hade det varit intressant att höra vad lärarna på lärarutbildningen har att säga till sitt försvar. Detta kan också vara ett förslag till kommande studenter som ska skriva sitt examensarbete att undersöka.

6.3 Baksidan av en musikalisk verksamhet

Alla barn tycker inte om musik. Vi har själv upplevt att barn har varit väldigt skygga och då hjälper inte musiken till att utveckla till exempel språket. För att de barn, som känner sig osäkra på sjungandet, ska bli trygga krävs det en skicklig pedagog. En pedagog som kan vända musiken till något positivt för varje enskild elev, för vi anser att om barnet känner sig tryggt, kan musiken bidra positivt till deras utveckling. Ett alternativ till att ha hela klassen sjungandes samtidigt är att dela klassen i smågrupper. Dock ser verkligheten inte alltid ut så att läraren kan dela klassen på grund av brist på resurser, men det finns alltid alternativ. Evenshaug & Hallen (2001) skriver om Vygotskij som nämner att barnen kan få utföra aktiviteter som text- och bildskapande. Detta ser vi som ett alternativ att göra med barn som har svårt att sjunga inför en stor grupp.

I vår kunskapsbakgrund skrev vi om Weber som gjorde en undersökning för att se om

musiken hade någon negativ påverkan på barns utveckling. Han kom dock inte fram till något negativt utan fann enbart positiva resultat hos barnen (se 2.4 s 13). Vi anser att dessa resultat visar stora fördelar med att integrera musiken i undervisningen. Det nämns i undersökningen

(37)

att det finns brister i detta arbetssätt, men det framkommer inte vilka. Självklart har vi stor respekt för dessa ”brister” men överlag tror vi att det positiva resultat som uppnås av

undervisningsformen väger tyngre än bristerna. Undersökningen visar att musikundervisning kan ha positiv effekt på barnens lärande, dock reagerar barnen olika. Vi anser det kan bero på dels olikheter i undervisningen men dels också barns olikheter att utvecklas. Även om en lärare tror på att arbeta musikintegrerat är det inte säkert att han/hon fångar alla barns intresse och uppmärksamhet. Detta är något som vi har funderat över hur en lärare kan lyckas med. Finns det några alternativa metoder?

6.4 Prioritering av musik överlag i skolan

Två lärare anser att orsaken till att musiken prioriteras lågt är att målen i kärnämnena först och främst måste uppfyllas (se 5.8 s 29). Däremot är det endast en lärare som har nämnt att målen i musik också måste uppfyllas. Detta tycker vi är lite förvånande eftersom musiken trots allt har en stor del i många människors vardag. Vi tror inte det är många som går en hel dag utan att ha varit i kontakt med musik. Vi tror och hoppas däremot att musiken kommer att bli mer delaktig i skolan då dagens artister blir yngre och yngre och musiken finns inte enbart på radion utan även i mobiltelefonerna, i tv:n och i de flesta butiker.

En lärare har ingen musik i sin undervisning eftersom hon menar att det finns en musiklärare på skolan som har musik med eleverna. Detta anser hon vara tillräckligt. Vi tycker däremot inte att enbart musikläraren ska ha musik med eleverna för att denna är specialiserad på området. Det uppfyller inte elevernas musikbehov och det blir inte musikintegrerat. Trots att forskning visar att barnens resultat blir bättre när musiken är delaktig i

undervisningen, är vår uppfattning att den prioriteras väldigt lågt. Detta har vi också fått bekräftat när vi samlat in vår empiri. Om nu barnen påverkas positivt av musik, och det ger goda resultat, hur kan det komma sig att kraven uppifrån inte blir högre när det gäller en varierad undervisning? Är kraven redan så pass höga för lärare eller är det som vi nämnde i resultatet (se 5.8 s 29) att ämnen som musik, bild och idrott fortfarande prioriteras lågt. Lärare har en planeringstid inlagd och när en lektion ska planeras, kan den lika gärna planeras mer lustfyllt. Självklart tar det mer tid i början innan det blir till en rutin, men som allt annat är allting svårare i början. Vi tror att när en nyutbildad lärare ska planera sin första lektion är det lika svårt som för en rutinerad lärare att helt plötsligt börja integrera musik i sin undervisning.

(38)

Om då den nyutbildade läraren integrerar musiken direkt blir det ganska snabbt en rutin och barnen slipper den ”trygga” och, enligt oss, tråkiga katederundervisningen från början. Vill vi ha en bra varierad undervisning, där eleverna känner sig trygga, måste vi våga gå utanför våra gränser!

6.5 Läraren har makten

Vi har fått uppfattningen om att musiken prioriteras lägre desto högre upp i årskurserna eleverna kommer. Vi tror detta beror på att det är lättare att komma på sätt att arbeta med musik i de lägre åldrarna. Många av lärarna i vår undersökning använde sig av alfabetssånger vilket Jederlund (2002) menar är bra för den språkliga medvetenheten och läsfärdigheten. Ju högre upp i årskurserna eleverna kommer desto högre krav och förväntningar har de på musiken. Vi tror lärarna känner sig lite osäkra på hur de ska få in musiken i undervisningen utan att det blir för barnsligt. Ewa påpekar också att lärarna inte vill göra bort sig då det kan kännas pinsamt om de inte känner sig trygga i sina roller. Vi blev däremot positivt

överraskade av att många av lärarna i de tidiga skolåren använde sig av mycket musik.

Bjørkvold (1991) skriver att europeiska undersökningar som gjorts visar att musik bland annat bidrar till att förstaklassares ordförråd blir större och de muntliga språkfärdigheterna förstärks.

Vi tycker absolut att lärarutbildarna borde anstränga sig mer för att förmedla vikten av en musikintegrerad undervisning, men vi har en misstanke om att en del lärare i vår

undersökningsgrupp skyller ifrån sig på lärarutbildningen. De vet att det är bra att integrera musiken, men gör det inte, och skyller på lärarutbildningen att det var för få praktiska exempel. Men finns det inget personligt intresse av att arbeta på detta sätt har det ingen betydelse hur mycket praktiska exempel som ges. När en lärare kommer ut och ska hålla lektioner väljer han/hon den undervisningsform som känns bäst och som är mest intressant ur sin egen synvinkel. Om inte intresset för att arbeta integrerat med musiken finns, kan

lärarutbildningen verkligen väcka intresset? Självklart menar vi inte med vårt arbete att alla ska arbeta integrerat med musiken. En lärare som integrerar musiken bara för att det är ett måste får ingen bättre undervisning. Det ska ske på grund av intresse och inte tvång. Vi håller med Gardner (1999) som skriver att det är vanligt förekommande att vi glömmer bort att alla andra inte fungerar som vi själva gör. Vi har själv ett starkt intresse för musik och våra visioner är att använda oss mycket av den i vår egen undervisning, men självklart får vi

(39)

anpassa undervisningen så att den passar alla. Om det är någon elev som inte alls utvecklas eller till och med påverkas negativt när musiken integreras får vi hitta andra eller alternativa undervisningsformer. Vi har i vårt resultat kommit fram till en hel del sätt att integrera musiken i undervisningen, men det är bara en bråkdel av allt som finns. Det finns hur mycket som helst, det finns inga gränser. Det är vi som sätter gränserna själva.

6.6 Kritisk granskning av genomförande, metod och data

Från början var vi rädda att resultaten av de enkäter vi fick in inte skulle räcka. När vi inte kunde vara närvarande när lärarna fyllde i enkäterna gjorde inte saken bättre. Men efterhand som vi fick in enkäterna såg vi att svaren var mer utförliga än vad vi hoppats på. De som fyllt i enkäterna hade verkligen tagit sig tid att tänka igenom svaren.

I våra intervjuer var vi väl förbereda med bra frågor och samtalet flöt på väldigt naturligt. Vi var medvetna om att vi var tvungna att ställa följdfrågor och det var inga problem. Vi byggde upp relationen genom att prata rent allmänt om läraryrket och på så sätt försvann

spänningarna, i alla fall från vår sida.

Vi är nöjda med vårt metodval. Enkäterna och intervjuerna kompletterade varandra bra och vi kände att vi hade varken för mycket eller för lite material när vi gick igenom vår insamlade empiri.

Vår insamlade empiri finner vi högst trovärdig. Stjärnvikskolan var en skola där en del arbetar ämnesintegrerat. De vi intervjuade, som arbetar på detta sätt, visade verkligen att de trodde på sitt arbetssätt. Den lärare vi intervjuade som inte arbetade musikintegrerat var osäker både till musiken i undervisningen och till sin egen roll som lärare. Detta var inget hon på något sätt försökte dölja. De som fyllde i våra enkäter träffade vi aldrig personligen, men att döma av deras svar är de både kritiska och positiva till en musikintegrerad musikundervisning.

På Stadsskolan träffade vi aldrig de som fyllde i våra enkäter, men av svaren att döma kändes de trovärdiga. Svaren var relativt lika varandra och vi förstod att de var från samma skola. En teori kan vara att lärarna har suttit bredvid varandra och fyllt i enkäterna, men det känns som

(40)

om alla har skrivit ner sina egna tankar. Vi fick mycket bra och användbar empiri från denna skola.

Brobäckskolan är den skola som risken var störst att få en ”forskningseffekt” på, då en av oss har kontakter där. När vi läste igenom de tre enkäter vi fått in insåg vi att vi inte behövt oroa oss. Även om vi kunde räkna ut vem som skrivit vad, var en inte rädd för att ställa sig starkt kritisk till vårt undersökningsområde. De övriga två var också mycket trovärdiga och gav oss bra material.

(41)

7. Referenslista

Tryckta källor

Bjørkvold, Jon-Roar (1991) Den musiska människan barnet, sången och lekfullheten genom

livets faser. Stockholm: Runa.

Brodin, Marianne (1998) Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Stockholm: Liber

Centerheim-Jogeroth, Monica (1994) Vägen till språket. Stockholm: Liber. Evenshaug Oddbjörn & Hallen Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Gardner, Howard (1994) De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books.

Gardner, Howard (1983) Frames of Mind – The Theory of Multiple Intelligences. London: Paladin.

Hargreaves, D.J. (1986) The developmental psychology of music. Cambridge: Cambridge University Press.

Jederlund, Ulf (2002) Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. Hässelby: Runa.

Jernström, Elisabet & Lindberg, Siw (1995) Musiklust. Stockholm: Runa.

Kursplaner och betygskriterier, (2000). Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenska. Lund: Studentlitteratur.

Rienecker, Lotte (2003) Problemformulering. Malmö: Liber. Sundin, Bertil (1978) Barns musikaliska utveckling. Lund: Liber.

Svedberg, Lars & Zaar, Monica (1998) Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber. Trost, Jan (1994) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Trost, Jan (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Uddén, Berit (2004) Tanke, visa, språk: musisk pedagogik med barn. Lund: Studentlitteratur. Uddholm, Mats (1993) Pedagogen och den musikaliska människan en bok om musik i

vardagsarbetet. Mölndal: Lutfisken.

(42)

Otryckta Källor

Enkäter (Finns i privat bruk). Intervjuer (Finns i privat bruk).

Föreläsningar

Carlsson, Bo (2005) Etik i forskning och fusk. Föreläsning den 14/11. Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Holmberg, Ylva (2003) Musik & Rörelse. Föreläsning den 3/12. Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Trondman, Mats (2005) Analys av empiri. Föreläsning den 15/11 Lärarutbildningen, Malmö högskola.

(43)

Bilaga 1 (Enkät)

Undersökning

Hej!

Vi är två studenter, Linda och Christian, som skriver vårt examensarbete. Det handlar om musikens integration i den vardagliga undervisningen. Vi gör undersökningar på olika skolor och vi vill ha reda på om lärare arbetar integrerat med musiken och vad deras åsikter är om detta arbetssätt. Det hade varit stor hjälp för oss om ni hade kunnat ta några minuter av er tid för att fylla i formuläret. Tack på förhand!

Kön __________________

Ålder ________

Avslutade lärarutbildningen år ___________ Har ingen lärarutbildning _________

Anställd som _________________________

1. Integrerar du musiken i din vardagliga undervisning? Om ja, på vilket sätt? Om nej, varför inte? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________

2._{Skulle du vilja arbeta mer ämnesintegrerat med musik i din undervisning?} Varför/varför inte?

(44)

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

3._{Vad anser du krävs från lärarutbildningen för att motivera blivande lärare att integrera} musik i undervisningen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

4. Vilka förutsättningar behövs för att integrera musiken i den dagliga undervisningen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

5. Anser du att musiken prioriteras lågt i dagens skola? Motivera gärna ditt svar.

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

(45)

Bilaga 2

Intervjufrågor

Fråga om:

• utbildning • examensår

• antal år som lärare • yrkesroll

• ålder

6._{Integrerar du musiken i din vardagliga undervisning? Om ja, på vilket sätt? Om nej,} varför inte?

7. Skulle du vilja arbeta mer ämnesintegrerat med musik i din undervisning? Varför/varför inte?

8. Vad anser du krävs från lärarutbildningen för att motivera blivande lärare att integrera musik i undervisningen?

9. Vilka förutsättningar behövs för att integrera musiken i den dagliga undervisningen? 10. Anser du att musiken prioriteras lågt i dagens skola? Hur tänker du då?