Kultur Språk Medier
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att arbeta med muntlig interaktion i
klassrummet
Working with Oral Interaction in the Classroom
Lina Mårtensson
Sabina Kapic
Grundlärarexamen, 240 högskolepoäng Examinator: Manuela Lupsa Slutseminarium: 2018-03-21 Handledare: Karin Jönsson
2
Förord
I detta examensarbete har vi, Lina och Sabina, valt att såväl gemensamt som individuellt arbeta fram texten. Eftersom vi har genomfört fyra intervjuer, valde vi att dela upp transkriberingen mellan oss. Vi valde även att dela upp avsnittet Tidigare forskning, genom att individuellt läsa och sammanfatta de olika artiklarna. Sabina ansvarade för studierna Wedin (2011), Mackey (1990), Patterson (2016), Wedin (2009), Nystrand och Gamoran (1997) och Lina för studierna: Mercer och Wegerif (1991), Robyn M. Gillies (2016) och Cecilia Tong-Fredericks (1984). Vi tog även del av varandras
sammanfattningar om de tidigare studierna och förde ett resonemang kring dem. Resterande text har vi skrivit tillsammans.
Vi vill tacka de lärare som medverkat i vår studie och på så vis bidragit till att denna studie kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Karin Jönsson för den stöttning hon gett oss i skrivandet.
Malmö, mars 2018
Lina Mårtensson Sabina Kapic
3
Abstract
Syftet med vår undersökning är att skapa förståelse för hur lärare medvetet kan arbeta med muntlig interaktion i klassrummet. Våra frågeställningar är: Hur kan lärare arbeta
med muntlig interaktion i klassrummet? Hur resonerar lärarna kring muntlig interaktion? Vilken typ av frågor ställer lärarna? och Vilken typ av stöttning förekommer i undervisningen? I vår studie har vi utgått från det sociokulturella
perspektivet för lärande och från den sociala omgivningens betydelse för såväl stöttning som kunskapsutveckling. Materialet för studien har samlats in med hjälp av kvalitativa metoder. Vi har alltså har genomfört fyra intervjuer med sammanlagt sju lärare. Vi har även utfört observationer i de intervjuade lärarnas undervisning, då vi observerade den muntliga interaktionen i fyra klassrum.
Resultatet visar att lärarna arbetar med muntlig interaktion för att öka elevernas talutrymme och delaktighet. Den typ av frågor som förekom i undervisningen var såväl öppna, stängda som autentiska. Den stöttning som vi såg i de olika klassrummen var bildstöd och begreppsförklaringar. Dessutom användes läraren samt eleverna som resurser i undervisningen.
Nyckelord: frågeställningar, interaktion, sociokulturellt lärande, stöttning, verbal kommunikation
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
1. Inledning... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Teoretiska perspektiv ... 8
2.1 Syn på lärande ... 8
2.2 Stöttning ... 9
2.3 Samtal för lärande ... 10
3. Tidigare forskning ... 13
3.1 Resonera och lösa problem ... 13
3.2 Klassrumsdialog ... 14
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 15
4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.2 Observation ... 17 4.3 Intervju ... 18 4.4 Genomförande ... 18 4.5 Urval ... 19 4.6 Etiska överväganden ... 19 4.7 Metoddiskussion ... 20 4.8 Analysmetod ... 22 5. Resultat ... 23
5.1 Muntlig interaktion som arbetssätt ... 23
5.2 Elevdelaktighet ... 24
5.3 Frågornas betydelse ... 26
5.4 Stöttning ... 28
5.4.1 Begreppsförklaringar ... 29
5.4.2 Elever som resurser för varandra ... 29
5.4.3 Bilder ... 30
5.5 Sammanfattning av resultat ... 30
6. Slutsats och diskussion ... 32
5
6.2 Diskussion ... 32
6.3 Arbetets relevans för professionen ... 34
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 34
7. Referenser... 35
6
1. Inledning
Vårt intresse för muntlig interaktion som medvetet arbetssätt i klassrummet väcktes när vi under ett skolbesök, fick se det elevengagemang som detta arbetssätt skapade. Läraren i det besökta klassrummet hade byggt upp en miljö där elevernas röster hördes och eleverna agerade som resurser för varandra. När vi såg samspelet mellan eleverna i den muntliga interaktionen blev vi positivt överraskade och nyfikna på hur vi själva skulle kunna använda detta arbetssätt i klassrummet.
Alla lärare har en uppfattning om att den muntliga interaktionen är betydelsefull för elevers lärande, men Mariana Sellgren (2016) lyfter även problematiken med att många lärare, av olika anledningar, tycker att detta är svårt att genomföra i praktiken. Sellgren (2016) menar att det inte enbart handlar om att skapa tillfällen för samtal, utan
aktiviteten behöver vara meningsfull och ha ett tydligt syfte. Därför vill vi undersöka och lära oss mer om hur muntlig interaktion används i praktiken, så att vi kan utveckla vår kunskap och få inspiration, som vi sedan kan tillämpa i vår egen undervisning.
Vi utgår ifrån ett ämnesdidaktiskt perspektiv på undervisningen i skolämnet svenska, eftersom vi i detta examensarbete har valt att genomföra vår undersökning i samarbete med en kommuns utvecklingsarbete kopplat till språkutveckling.
Valet att undersöka hur lärare arbetar med muntlig interaktion i klassrummet grundar sig även i vår syn på lärande. Till skillnad från den mer traditionella synen på lärande, där läraren är i centrum och förväntas förmedla all kunskap till eleverna som
karaktäriseras som “tomma kärl”, strävar vi åt en undervisning där lärande är en kreativ process. Vi förespråkar liksom Lindberg (2005) ett klassrum där lärare och elever lär av varandra och där interaktion och kommunikation ses som betydelsefulla delar för såväl kunskap- som språkutveckling. Vi anser därmed att ”en grupp av individer kan mer, har mer kunskaper, än den individ i grupper som har mest kunskaper.” (Stuart Mill, 1984, citerad i Jensen, 2012, 203)
I Greppa språket (2012) förespråkas en klassrumsmiljö där eleverna är i fokus och får vara muntligt aktiva. Det påpekas också att ansvaret för att utveckla elevernas språk inte enbart är svensklärarnas ansvar utan alla lärares uppdrag.
7
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande arbete är att skapa förståelse för hur lärare medvetet kan arbeta med muntlig interaktion i klassrummet. Vi kommer därför utgå från ett lärarperspektiv. I arbetet med den muntliga interaktionen kommer vi att fokusera på det vi ser att lärarna gör genom att observera deras undervisning och det de säger att de gör genom att intervjua lärarna.
Vi besvarar vårt syfte genom nedanstående frågeställningar:
Hur kan lärare arbeta med muntlig interaktion i klassrummet?
Hur resonerar lärarna kring muntlig interaktion?
Vilken typ av frågor ställer lärarna?
8
2. Teoretiska perspektiv
I fokus för vår undersökning ligger den muntliga interaktionen i klassrummet. Nedan kommer vi att redogöra för den teori och de analysbegrepp som hör till fältet muntlig interaktion.
2.1 Syn på lärande
Det sociokulturella perspektivet bygger på Vygotskijs teorier kring lärande där människor lär av och i samspel med varandra. Den sociala omgivningen spelar i det sociokulturella perspektivet en viktig roll för en individs utveckling eftersom ”det är genom deltagande kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla” (Säljö, 2014, s. 115). Språket används som ett av många kulturella redskap för att förstå, tolka och nå högre kunskap. Genom att använda det muntliga språket som ett kulturellt verktyg kan människor förmedla sin kunskap samt ge uttryck för sina tankar och känslor. Detta kallas mediering (Säljö, 2017). I ett ömsesidigt samspel kan eleverna genom det muntliga språket förmedla sina tankar och kunskaper mellan varandra. Det handlar om att eleverna i den muntliga interaktionen för vidare sina erfarenheter och kunskaper till varandra och på så vis utvecklas elevernas kunskaper. När eleverna lär sig nya saker av andra kallas det appropriering (Säljö, 2014). Den sociokulturella teorin utgår ifrån att språket primärt är socialt. Därför finner vi den intressant och relevant för vårt arbete, då vi kommer fokusera på den muntliga interaktionen som sker i klassrummet.
Vi anser även att det Mikael Jensen (2012) lyfter om John Deweys teori är relevant för vår studie, då han förespråkar gruppens betydelse för lärande och den muntliga interaktion som sker. Genom den muntliga interaktionen ges elever möjligheten att lyssna in andras åsikter och tankar och därmed lära och utvecklas genom andra. Genom att använda samtal som läraktivitet i klassrummet ges eleverna möjlighet att få en bredare syn och lyssna in och reflektera över olika perspektiv på saker och ting (Jensen, 2012).
9
2.2 Stöttning
Då vi människor ständigt är i en process av att lära oss nya saker, utgår Roger Säljö (2017) ifrån Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen (ZPD), det område en individ rör sig inom i arbetet med att utveckla nya kunskaper eller färdigheter. I
samtalet med andra kan en lärare och/eller en elev agera som stöd för att leda en person till ny kunskap. Till en början kan stöttning ges genom kommentarer för att rikta fokus åt innehållet, men även frågor för att lotsa personen i rätt riktning. Stödet krävs för att lärande ska ske, men allt eftersom personen tillgodogör sig den nya kunskapen, avtar stödet. Säljö (2017) menar att det gäller att hitta rätt nivå av stöttning för att en person ska kunna tillägna sig en högre nivå av kunskap. Det är viktigt att inte ge för mycket stöd, utan personen som befinner sig i ZDP måste få tillräckligt med utmaning för att själv ta sig an kunskapen (Säljö, 2017).
Pauline Gibbons (2016) redogör för den engelska termen ”scaffolding” på svenska
stöttning, när hon syftar på det stöd som läraren behöver erbjuda sina elever för att de
till fullo ska utveckla sitt språk. Gibbons (2013) menar att lärare ofta fokuserar mer på det språkliga innehållet än på hur elever ska föra samtal i grupp. Ett sätt att visa eleverna hur man samtalar i grupp är att modellera språket, vilket innebär att läraren samtalar och visar eleverna olika strategier och strukturer för hur man samtalar. Läraren kan även använda elevernas egna språk, omformulera, lägga till begrepp och fraser som hör till skolspråket.
Gibbons (2013) lyfter även fördelarna med att elever får samtala och arbeta i grupp. Eleverna får genom samtal i mindre elevgrupper större möjlighet att uttrycka sig och det kan vara en möjlighet för de tysta eleverna att våga vara delaktiga i samtalet. I
interaktionen med elever kan läraren stötta genom att först lyssna på det eleven säger och sedan ställa ledande frågor som uppmanar eleven att utveckla sitt svar och tydliggöra sitt resonemang. Eleverna har då möjlighet att omformulera sig, få andras perspektiv på sitt resonemang och med hjälp av frågor från lärare eller kamrater få en chans att förtydliga eller ändra sitt resonemang. Gibbons (2013) betonar även vikten av att de frågeställningar som används i den muntliga interaktionen bör vara utformade för att väcka elevernas engagemang samt utgå ifrån ämnen som eleverna kan relatera till. Dessutom bör eleverna få tillräckligt med tid för att tänka innan läraren förväntar sig ett svar. Vidare betonar Gibbons (2016) att språkundervisningen bör ske i meningsfulla
10
sammanhang, vara explicit och att läraren ska arbeta begreppsutvecklande för att främja elevers språkinlärning.
Gibbons (2016) och Säljö (2017) beskriver olika typer av stöttning, vilka vi anser är relevanta för vår studie, eftersom stöttning kan påverka såväl kvaliteten och
utvecklingen av den muntliga interaktionen som sker i klassrummet.
2.3 Samtal för lärande
Maaike Hajer och Theun Meestringa (2014) lyfter betydelsen av att erbjuda aktiviteter i klassrummet som bjuder in till interaktion. Arbete i par och smågrupper är viktiga inslag i undervisningen. Istället för att förenkla och undvika ämnesspecifika begrepp, bör läraren arbeta regelbundet med begrepp och med varierande uttrycksformer för att eleverna ska få goda förutsättningar att bygga upp skolspråket. Centrala delar i denna typ av undervisning är att elevernas delaktighet och talutrymme ökar, samt att de får reflektera och använda språket i en för dem relevant kontext. Hajer & Meestringa (2014) menar att det i planeringen av muntliga uppgifter är viktigt för läraren att tänka på att eleverna måste samtala och samarbeta i genomförandet av uppgiften för att gynna den muntliga interaktionen.
En annan viktig del i den muntliga interaktionen är de olika typer av frågor som ställs i undervisningen. Vi har i detta examensarbete fokuserat på de stängda, öppna samt autentiska frågorna. När stängda frågor används i undervisningen förväntar sig läraren ett på förhand bestämt svar. En stängd fråga skapar därmed ingen direkt diskussion eller reflektion, då det enbart finns ett rätt svar (Nystrand och Gamoran, 1991). En öppen
fråga däremot ger större möjlighet för eleverna att komma med olika svar, då det finns
flera olika lösningar på en öppen fråga (Hägg & Kuoppa, 2007). Enligt Nystrand & Gamoran (1991) skiljer sig autentiska frågor från de ovannämnda, då de inte har några förutbestämda svar. Autentiska frågor bidrar till att eleverna kan resonera fritt. Samtalet kan leda till diskussioner där läraren inte längre har den centrala rollen som den som vet mest. Lärarnas intresse för det som sägs, kan fördjupa elevernas förståelse men bidrar även till att eleverna blir mer engagerade i diskussionen. Genom att använda autentiska frågor i klassrummet visar läraren på att det som eleverna tänker och säger är
betydelsefullt. Lärandet utgår ifrån att en fråga ställs för att vi alla vill ta reda på något, i jämförelse med frågor som ställs utan något klart syfte eller för att ta reda på något som
11
redan är känt (Nystrand och Gamoran, 1991). Då vi i en av våra frågeställningar fokuserat på vilka olika typer av frågor som ställs i undervisningen, finner vi det
relevant för vår studie att redogöra för stängda, öppna samt autentiska frågors betydelse för den muntliga interaktionen.
Utöver frågornas betydelse i den muntliga interaktionen menar Olga Dysthe (1996) att klassrumsdialogen bör vara jämnt fördelad mellan lärare och elever. Dysthe (1996) lyfter även betydelsen av att lärare bör följa upp elevernas svar och ställa följdfrågor. När eleverna är delaktiga och lär av varandra i klassrumsdialogen, kan det bidra till att elevernas språk utvecklas. Hon påpekar även vikten av autentiska och öppna frågor som engagerar och utmanar elevernas tänkande. En fråga som kan fungera som tillägg på en stängd fråga kan vara: vad tror du? En sådan typ av frågeställning kan bidra till att eleverna reflekterar över hur de tycker och känner inför ett ämne/en fråga. Den skapar även utrymme för olika åsikter och reflektioner (Dysthe, 1996).
Ett sätt att öka elevernas talutrymme i klassrummet och på ett effektivt sätt lära sig ny kunskap kan enligt Barnes (2008) vara att använda sig av utforskande samtal. Genom att pröva sina tankar på detta sätt kan eleven genom sina formuleringar sortera, ompröva och utveckla sitt tänkande tillsammans med andra. Arbetet med utforskande samtal skiljer sig därför från de inövade presenterande samtal där eleven förväntas leverera sin kunskap både innehållsmässigt men även kunna formulera sig muntligt på ett tydligt och välformulerat sätt, vilket kan ha en funktion i vissa inlärningstillfällen. När elever får utforska sitt tal, kan det som eleven förmedlar ibland tyckas rörigt, innehålla ofullständiga meningar eller låta tveksamt eftersom eleven tänker samtidigt som den pratar. Barnes (2008) menar att utforskande samtal är ett mer naturligt sätt att ta till sig kunskap på, då det ger eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse kring ett visst ämne och på så sätt tillgodose sig ny kunskap. Ett sätt för lärare att få syn på elevernas kunskaper kring ett visst ämne bör inte enbart utgå från de frågor eleverna kan besvara utan även kvaliteten på vilka frågor eleverna kan formulera. Barnes (2008) betonar även vikten av att läraren bör ha elevernas diskussioner och reflektioner som utgångspunkt i undervisningen, för att det arbetssättet ska fungera i ett klassrum krävs ett öppet klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga med varandra.
Ulla Wiklund beskriver i boken Föra tanken vidare (2013) olika metoder för att öka
elevdelaktigheten i skolan. Ett sätt för att få eleverna mer aktiva är att ge dem ökat
talutrymme. I en inkluderande och demokratisk skola bör alla elever få sin röst hörd, menar Wiklund. Hon belyser även att reflektionens funktion i undervisningen inte bara
12
är viktig för att de ska klara sin utbildning, utan även för att förmågan att reflektera är ett viktigt redskap för att klara sig i samhället genom hela livet. Lärare bör enligt
Wiklund förhålla sig till elevernas förkunskaper, men även tankar och reflektioner kring ett ämne, för att anpassa undervisningen efter elevernas behov. Det är även viktigt att läraren använder tydligt formulerade frågeställningar, som bjuder in till olika svar och åsikter. Lärarens tydlighet, bilder och begrepp kan även vara ett stöd i arbetet med att utveckla den muntliga förmågan.
Barnes (2008) och Wiklund (2013) förespråkar en undervisning där eleverna har mycket talutrymme och som utgår ifrån utforskande och reflekterande samtal, därför anser vi att teorin är viktig för vår studie.
13
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för den forskning som vi har tagit del av inom området muntlig interaktion i skolan. Utifrån befintlig forskning inom området, finns det belägg för att muntlig interaktion har betydelse för elevers lärande. Denna
utgångspunkt har vi haft i vår studie då vi ville undersöka hur lärare arbetar medvetet med den muntliga interaktionen i klassrummet.
Studierna som vi kommer att redogöra för nedan utgår från specifika arbetssätt eller metoder som hör till muntlig interaktion, med syftet att bland annat utvärdera elevernas förmåga att resonera och uttrycka sig. Vidare har vi valt att inkludera studier med ett brett åldersspann eftersom forskning inom området muntlig interaktion är begränsad. Vi har därför valt att inkludera studier som sträcker sig från förskoleklass till
vuxenutbildning.
3.1 Resonera och lösa problem
Åsa Wedin (2011) redogör för en etnografisk klassrumsstudie med fokus på ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i en förskoleklass samt årskurs ett. I studien lyfts relevanta begrepp såsom mediering och den proximala utvecklingszonen. Wedin menar att stöttning från såväl lärare som klasskamrater är av betydelse för elevernas språk- och kunskapsutveckling. Studien lyfter även vikten av att elever får vara språkligt aktiva under lektionen.
Studien Children’s talk and the development of reasoning in the classroom (Mercer & Wegerif, 1991) genomfördes med 60 lågstadieelever och deras lärare. Forskarna ville undersöka hur ett “experimental teaching program” påverkade kvaliteten på elevernas resonemang och samarbete. Syftet med programmet var att göra eleverna medvetna om hur de skulle använda språket och eleverna fick även presenterat “ground rules for talking together”. Resultatet visade att det undersökta programmet inte bara var betydande för elevernas förmåga att resonera och delge kunskap, utan även påverkade elevernas individuella förmåga att resonera.
Robyn M. Gillies (2016) studie riktade in sig på hur tre lärare i årskurs sju arbetade utifrån ett dialogiskt förhållningssätt. Gillies (2016) vill lyfta betydelsen av muntlig interaktion i klassrummet för att utveckla elevers lärande samt förmåga att resonera och
14
lösa problem. Studien hade två syften. Det ena var att kartlägga lärarens roll i den muntliga interaktionen, med fokus på hur lärarna agerar och handlar för att eleverna ska utveckla sitt tänkande, resonerande samt sin problemlösningsförmåga. Studiens andra syfte var att “provide examples of the different dialogical interactions students use as they work cooperatively together on a specific problem-solving task” (Gillies, 2016, 180). Resultatet visade att lärarna visade stort engagemang genom att utmana och ifrågasätta elevernas tankar samt att de lyssnade uppmärksamt på elevernas frågor. Eleverna gavs även god tid till att svara och lärarna gav eleverna stöttning för att de skulle se samband mellan gammal och ny kunskap.
Cecilia Tong-Fredericks (1984) studie innefattar olika former av
smågruppsaktiviteter genomförda på ett universitet. Studiens huvudfokus var att
undersöka hur de olika smågruppsaktiviteterna påverkade studenternas språk. Resultatet visade att studenterna var mer muntligt aktiva när de deltog i problemlösningsuppgifter, till skillnad från en mindre styrd uppgift. Tong-Fredericks (1984) menar utifrån
resultatet att problemlösningsuppgifter ger en ökad muntlig interaktion för eleverna, eftersom en sådan typ av uppgift bland annat kräver att eleverna formulerar och omformulerar hypoteser samt värderar andras åsikter genom att hålla med eller säga emot.
3.2 Klassrumsdialog
Eira Wyn Patterson (2016) undersökte arbetet med utforskande samtal i två förskoleklasser och två år 3 klasser. I artikeln beskrivs elevernas arbete i grupp. Resultatet visade att de yngre eleverna främst uttryckte sig genom sitt kroppsspråk medan de äldre eleverna interagerade muntligt med varandra. Det framkom även att om utforskande samtal ska vara framgångsrikt för elevernas språk- och kunskapsutveckling, behöver läraren förbereda uppgifter och/eller frågor som engagerar och intresserar eleverna. Patterson (2016) betonar även vikten av att det finns ett tydligt syfte och mål med den muntliga interaktionen, samt att eleverna får ta del av kunskap kring hur utforskande samtal ska genomföras.
I en annan artikel av Wedin (2009) undersöktes elevers språk- och
kunskapsutveckling. Wedin observerade dialogen i klassrummet med fokus på elevernas förmåga att uttrycka en längre tanke (monolog) vid muntligt tal.
15
andraspråkselever. Resultatet av studien visar att längre formuleringar oftast uteblev. Istället bestod interaktionen av kortare formuleringar där eleverna använde sig av sitt vardagsspråk.
Martin Nystrand och Adam Gamorans (1997) studie undersökte interaktionen mellan lärare och elever. Studien grundar sig i en mängd intervjuer samt
klassrumsobservationer från högstadieskolor. I studien används begreppen monologisk respektive dialogisk undervisning. Den monologiska undervisningen utgår från
användandet av böcker och läraren som största kunskapskälla. Den dialogiska
undervisningen däremot utgår från elevernas tankar. Elevernas ges även möjlighet att uttrycka sina åsikter, ta olika ställningstaganden och reflektera kring olika ämnen. Genom att läraren ställde följdfrågor till eleverna, uppmanades de till att motivera samt utveckla sina svar. Detta resulterade i att eleverna upplevde att deras tankar och åsikter var viktiga. Studiens resultat visade även att den dialogiska undervisningen med autentiska frågor ökade elevernas engagemang, men inte nödvändigtvis
kunskapsinlärningen.
Alison Mackeys (1990) studie fokuserar på sambandet mellan interaktion och andraspråksutveckling hos elever på en vuxenutbildning i Australien. Resultatet visade att en bidragande faktor till studenternas språkutveckling var de meningsförhandlingar som skedde mellan lärare och elever under olika diskussioner. Resultatet visade även att språkutveckling främst skedde hos de elever som aktivt deltagit i interaktionen i
undervisningen, medan de elever som enbart lyssnat och inte deltagit i interaktionen inte nödvändigtvis gynnades av denna typ av arbetssätt.
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning
De studier vi har tagit del av talar för att problemlösningsuppgifter och mer styrda aktiviteter påverkar den muntliga interaktionen, på så sätt att de skapar bättre
förutsättningar för eleverna att resonera. Det har även framkommit att det är viktigt att ha ett tydligt syfte och mål i arbetet med muntlig interaktion samt synliggöra ”ground rules for talking together”. Vad som också talar för en meningsfull muntlig interaktion är att läraren stöttar och följer upp elevernas svar. Detta eftersom det i sin tur gör att eleverna behöver motivera och redogöra för sina svar.
Robyn Gillies (2016) studie är den som mest liknar vår undersökning, eftersom den utgår från hur tre lärare arbetar med muntlig interaktion i klassrummet. Det som skiljer
16
sig i förhållande till vår undersökning, är att den genomfördes med högstadielärare och fokuserade på elevernas muntliga interaktion vid problemlösningsuppgifter. Utifrån detta är det därför intressant för oss att undersöka hur lärare arbetar med muntlig interaktion i alla ämnen med lågstadieelever. I vår studie tar vi hjälp av de tidigare resultaten som presenterats inom området, genom att koppla detta till vad som talar för/emot våra slutsatser.
17
4. Metod
I denna del av arbetet kommer vi att presentera de olika val vi har gjort kring den empiriska undersökningen: val av metoder, urval och etiska överväganden samt en beskrivning av genomförandet av vår undersökning. Vi avslutar detta avsnitt med en metoddiskussion.
4.1 Metodval
Syftet med vår studie är att skapa förståelse för hur lärare kan arbeta medvetet med muntlig interaktion. Utifrån vårt syfte och frågeställningar har vi valt att göra en
kvalitativ undersökning, bestående av observationer och intervjuer. En studie bestående av en kombination av metoder för att undersöka ett problemområde kopplas till
begreppet trianguleringsmetaforen. Vår tanke med att kombinera två metoder ligger i att vi anser att de kommer komplettera varandra och bidra till att studiens resultat blir mer exakt och fullständigt (Alvehus, 2013).
4.2 Observation
För att besvara våra frågeställningar och för att tillgodose vårt syfte som handlar om att skapa förståelse för hur lärare kan arbeta medvetet med den muntliga interaktionen i klassrummet, föll det oss naturligt att använda strukturerad observation som metod. En strukturerad observation innebär enligt Halvorsen (1992) att forskaren på förhand bestämmer vilka aktiviteter som ska observeras. Halvorsen (1992) menar att en strukturerad observation ger detaljerade beskrivningar av vad som sker. Då skolorna utgett sig för att arbeta med muntlig interaktion, var det i situationer som
karaktäriserades av detta sätt att arbeta på som vi förde anteckningar.
För att få en helhetsbild av hur lärare kan arbeta med muntlig interaktion, valde vi att kombinera observation och intervju, då de lärarna gör i praktiken inte nödvändigtvis behöver stämma överens med det de säger att de gör (Halvorsen, 1992). Metodvalet motiveras därför med att klassrumsobservationer kan ge oss en större trovärdighet, genom att vi kan observera hur läraren arbetar, interagerar och samtalar med eleverna, i jämförelse med att vi frågar lärarna hur de gör.
18
Vi intog en passiv och icke-deltagande roll som observatörer, det vill säga vi deltog inte aktivt eller bidrog till något i undervisningen. När man som observatör stiger in i klassrummet, bör man ha i åtanke att närvaron av andra vuxna kan påverka det som händer i klassrummet. Faktorer som kan spela roll för eleverna kan vara ålder, kläder men även observatörens kön (Wragg, 1999).
4.3 Intervju
Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer för att få reda på så mycket som möjligt om hur lärarna i vår studie resonerar kring muntlig interaktion, frågeställningar samt stöttning (Johansson & Svedner, 2006). Semistrukturerade intervjuer utgår från förutbestämda öppna frågor som kan komma att ändras och anpassas under samtalets gång (Bryman, 2011). I jämförelse med den strukturerade intervjun upplevde vi att vi kunde vrida på frågeställningarna och fånga upp de viktiga delarna i det respondenten delgav oss, samtidigt som vi ändå kunde hålla oss inom området (Johansson & Svedner, 2006).
Valet att även genomföra intervjuer grundar sig i att vi vill få en djupare förståelse för undervisningen vi observerat. Alla respondenter fick möjligheten att besvara samtliga frågor eller komplettera med mera information (Alvehus, 2013). Intervjutiderna varierade mellan 15 - 25 minuter.
För att kvalitativa undersökningar inte ska kunna gå att koppla till personer och platser behöver de anonymiseras. Den metod som vi valt att använda är fingerade namn på de personer som ingått i studien (Bryman, 2011).
4.4 Genomförande
I början av dagen presenterade vi oss för elever och lärare, för att neutralisera vårt besök och för att barnen inte skulle undra vilka vi var och på så sätt bli störda i
undervisningen. De hjälpmedel som användes som dokumentation under observationerna var penna och papper.
Vi genomförde fyra intervjuer med sju stycken lärare i anslutning till skoldagen. Vi genomförde samtliga intervjuer tillsammans. En av oss ställde frågorna, medan den andra som ansvarade för anteckningarna ställde frågor vid behov om något behövde
19
förtydligas. Enligt Ryen (2004) bör anteckningar föras oavsett om forskaren väljer att spela in intervjun eller inte, eftersom analysarbetet kan påbörjas redan under pågående intervju.
Under samtliga intervjuer informerades respondenterna kring syfte och etiska principer. Vi förtydligade också varför vi spelade in intervjun och att allt material kommer raderas när arbetet är godkänt.
4.5 Urval
Genom Malmö universitet fick vi ut ett mail med en förfrågan från en kommun som ville inleda samarbete med studenter, med syftet att undersöka deras olika
utvecklingsområden. Vi valde därför att skriva vårt examensarbete utifrån ett av kommunens utvecklingsarbeten, rörande språkutveckling. Under ett möte med kommunens ansvariga för utvecklingsarbetet förklarade vi vårt intresseområde, nämligen den muntliga interaktionen i klassrummet. Vi blev därefter tilldelade två skolor som stämde överens med våra kriterier, eftersom de hade fokus på muntlig interaktion i undervisningen. Ansvarig för utvecklingsarbetet mailade ut förfrågningar till de berörda lärarna. Via mail fick vi sedan kontakt med lärarna i år ett och två. De sju lärarna vi mötte arbetade med tvålärarsystem, vilket betyder att två klasser slås samman och har två lärare. Vi genomförde observationer i totalt fyra klassrum. Vi valde att observera undervisningen i år ett och två, samt intervjua lärarna i de berörda årskurserna eftersom det var de lärarna som hörde av sig till oss. I ena klassen arbetade en vikarie och vi valde därför att enbart intervjua den ordinarie läraren. Vi ansåg att fyra
observationer samt fyra intervjuer med sammanlagt sju lärare var ett rimligt antal givet tidsramen samt för att vi skulle få det underlag som behövdes för att besvara våra frågeställningar.
4.6 Etiska överväganden
I genomförandet av vår studie, har vi utgått från de grundläggande etiska principerna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet uppfylldes genom att vi tydliggjorde vårt syfte med studien i ett mail till samtliga lärare på skolorna. Lärarna informerade i sin tur
20
eleverna om vårt besök. Vi tydliggjorde även vår önskan om att observationerna skulle ske i naturliga sammanhang där lärarna inte behövde anpassa sin undervisning efter vårt besök, samt att det var de muntliga aktiviteterna i undervisningen som vi var
intresserade av att observera. Därefter fick lärarna ta ställning till huruvida de ville medverka i vår studie eller inte. De lärare som var positiva till att medverka i vår studie skulle bekräfta detta genom att mejla tillbaka till oss.
Enligt samtyckeskravet valde vi att formulera en samtyckesblankett som skulle skickas ut till eleverna och deras föräldrar, men fick besked av vår kursansvarige att det inte var nödvändigt eftersom vi skulle fokusera på undervisningen och lärarna i vår observation.
Konfidentialitetskravet har vi tagit ställning till genom att använda tekniken
fingerade namn, för att anonymisera namnen på de lärare vi intervjuade. Lärarna informerades om att det inspelade materialet kommer att raderas efter att uppsatsen är godkänd, samt att deras deltagande är frivilligt och att de hade rätt att avböja
intervjufrågor.
Nyttjandekravet berörde vi genom att förklara att det insamlade materialet endast
kommer att användas i vårt examensarbete och att arbetet kommer att publiceras på MUEP: Malmö universitets sida för publiceringar, när arbetet är färdigt.
4.7 Metoddiskussion
Eftersom vi i intervjuerna och observationerna utgick från lärarna samt den muntliga interaktionen i undervisningen gav det oss ett homogent urval. I samband med transkriberingen av lärarnas svar och våra observationer, kände vi att antalet var tillräckligt för att vi skulle kunna uppfylla vårt syfte och besvara våra frågeställningar, vilket tydde på att vi nått en mättnad. Även arbetets sidantal och tidsram motiverar vårt val att genomföra fyra observationer respektive intervjuer (Alvehus, 2013).
Vi är medvetna om att valet att använda strukturerad observation kan ha påverkat studiens resultat, eftersom lärarna kan ha planerat sin undervisning utifrån
undersökningsområdet muntlig interaktion. Vi anser att tillförlitligheten inte påverkats av vårt metodval, eftersom vår studie fokuserar på hur lärare kan arbeta medvetet med muntlig interaktion och inte huruvida lärare arbetar med muntlig interaktion eller inte. Vi upplevde däremot inte att lärarna hade styrt upp sin undervisning utifrån den
21
informationen de fått, utan vi anser snarare att arbetssättet var väl integrerat, då såväl lärare som elever agerade naturligt i undervisningssituationerna.
Valet att även genomföra intervjuer grundar sig i att de gav vår studie den kompletterande information som vi inte hade fått genom att enbart använda oss av observationer. Hur lärarna resonerar kring muntlig interaktion är en bärande del i vår studie och inte något vi kan tolka eller gissa oss till (Halvorsen, 1992).
Valet att ha öppna frågor gjorde att respondenterna inte kunde besvara frågorna med ett “ja” eller “nej”. Under intervjuerna upplevde vi att vissa intervjufrågor var lite otydliga, vilket märktes genom att vi ibland behövde omformulera oss och förtydliga frågorna. Detta i sig är inget problem, eftersom allt ändå kom fram under
transkriberingen. En styrka med att vi hade öppna men ändå riktade frågor var att de gick in i varandra och gav oss mycket information. I efterhand insåg vi att vi hade kunnat formulera frågorna mer konkret och riktat dem mot det vi ville åt. Denna problematik kan ha att göra med att frågeställningen har vuxit och ändrat form under arbetets gång.
En fördel med att genomföra intervjun i anslutning till observationen, var att vi kunde bygga vidare på våra och lärarnas upplevda erfarenheter och be om förtydligande om det var något som var oklart. Grunden till att vi valde intervjuer framför enkäter ligger i att enkätfrågor kan vara oklara och besvaras mer kortfattat eller tolkas fel och därmed ge studien en låg reliabilitet. I jämförelse med enkäter, kunde vi i intervjuerna direkt be respondenterna förtydliga eller vidareutveckla sitt resonemang. En fördel med enkäter kan dock vara att de kan besvaras närhelst läraren har möjlighet, medan tid för intervju inte är lika lättillgängligt. Detta gjorde att vi fick tilldelat oss 30-45 minuter för att sitta ner med berörda lärare. Anledningen till att vi genomförde parintervjuer var att lärarna hade begränsat med tid och vår förhoppning var att genomföra intervjuerna i anslutning till observationen. De slutsatser vi drar i efterhand är att den ena läraren i vissa intervjuer hade en tendens att ta över samtalet, något som vi upptäckte när vi transkriberade. Detta kan i sin tur påverka studiens resultat, då den “tysta” inte fått delge sina svar och sin syn på undervisningen.
I det fall vi hade bestämt oss för att fokusera på eleverna i undervisningen, kunde det ha lett till att vi fått en annan förståelse för vilka frågor och aktiviteter som engagerade eleverna. Men för att tillgodose samtyckeskravet hade vi då fått skicka ut en
22
lärarna förklarade att det ofta tog lång tid att få in lappar som skickats till
vårdnadshavare, tog vi beslutet att enbart fokusera på lärarna samt undervisningen.
4.8 Analysmetod
För att bearbeta och analysera vårt material har vi använt oss av analysmetoden diskursanalys. Vi började med att lyssna och transkribera intervjuerna, sedan läste vi igenom och renskrev anteckningarna från observationerna. Därefter analyserade vi vårt insamlade material genom att hitta mönster och ringa in olika områden/diskurser som skapade våra kategorier.
Kategorierna muntlig interaktion som arbetssätt, elevdelaktighet, frågornas betydelse och stöttning blev sedan våra underrubriker i vårt resultat. Detta sätt att arbeta med materialet och låta det tala till oss beskriver Winther-Jørgensen och Phillips (2000) som diskursanalys.
23
5. Resultat
I detta avsnitt presenteras vår analys utifrån frågorna: Hur kan lärare arbeta med
muntlig interaktion i klassrummet? Hur resonerar lärarna kring muntlig interaktion? Vilken typ av frågor ställer lärarna? och Vilken typ av stöttning förekommer i
undervisningen?
I analysen kategoriserade vi resultatet utifrån muntlig interaktion som arbetssätt, elevdelaktighet, frågornas betydelse och stöttning. Lärarna Cecilia, Heidi, Carin, Anna, Katja, Sofie och Anns intervjusvar och undervisning ligger till grund för studiens resultat.
5.1 Muntlig interaktion som arbetssätt
Genom intervjuerna och observationerna blir det synligt att alla lärarna arbetar medvetet med muntlig interaktion och att arbetssättet genomsyras i olika ämnen. Lärarna i vår studie är överens om att den muntliga interaktionen finns med i planeringen och undervisningen genom hela dagen och i alla ämnen. Vi har inte kunnat ta del av undervisningen i samtliga ämnen i varje enskild klass, eftersom vi endast observerade en skoldag per klass. Vi kan därför inte dra slutsatsen att de arbetar med det i alla ämnen.
Carin och Anna berättar att de inom matematiken använder sig av muntlig
interaktion speciellt vid nya begrepp. Under en av de genomförda observationerna såg vi att läraren arbetade med matematiska begrepp utifrån en ritad bild. Bilden gav många möjligheter för eleverna att hitta olika räknehändelser. Eleverna fick i par samtala kring bilden för att finna olika subtraktionstal. I ett annat klassrum observerade vi även en matematiklektion som huvudsakligen bestod av en lärargenomgång. I slutet av lektionen blev eleverna tilldelade individuellt material, men blev ändå ombedda att samarbeta i par. Upplägget av lektionen bidrog inte till att eleverna var beroende av varandra för att lösa uppgiften, någon som Hajer och Meestringa (2014) anser gynna den muntliga interaktionen mellan eleverna.
Läraren Katja resonerar kring eleverna som resurser för varandra när hon säger: ”Det är jätteviktigt att eleverna blir medvetna om att det min kompis säger, lär jag mig också av. Jag lär mig inte bara av lärarna”. Vi kopplar citatet till det vi sett under
24
observationerna när vi uppmärksammat att elevernas kunskap utvecklas och approprieras när de får delta i samtal med varandra. Detta såg vi även under en av lektionerna som citeras nedan då läraren utgick från övningen “en ska bort”. På en PowerPoint kom det upp bilder på olika objekt eller färgkodade meningar. Eleverna fick samtala i par om vilken bild/mening som skulle bort och sedan lyftes elevernas olika svar i helklass.
Läraren: (till ett elevpar) Hur tänkte ni? Elever: Den orangea ska bort.
Läraren: Okej, för när jag var runt och lyssnade så ville ni ta bort den blåa, men nu har ni ändrat er. Berätta!
(Observation)
Citatet visar att elevparet ändrat sin uppfattning efter att ha hört andra elevers
motiveringar. Det en elev medierar kan i sin tur påverka en annan elevs tankar, vilket är en ständig process där elevernas kunskap hela tiden byggs upp - approprieras. Genom att synliggöra olika elevers tänkande, kan ett kunskapsutbyte ske inom gruppen. Eleverna kan mediera sina olika kunskaper och erfarenheter (Säljö, 2014).
5.2 Elevdelaktighet
Oavsett uppgiftens utformande är alla lärare överens om att det övergripande syftet med muntlig interaktion är att skapa en ökad elevdelaktighet och mer talutrymme för
eleverna. Det ökade talutrymmet skapar fler möjligheter för eleverna att samtala kring det de arbetar med, vilket Hajer och Meestringa (2014) och Dysthe (1996) i sin tur menar påverkar elevernas möjlighet att utveckla ett skolspråk. Läraren Carin beskriver nedan vikten av att alla elever får komma till tals och att hennes elever får samtala mycket med varandra under skoldagen.
De språkar tillsammans, språket uppstår genom att eleverna pratar med varandra, de kommer inte utveckla sitt språk om de bara sitter helt själv och aldrig har någon att diskutera med.
25
Under stora delar av våra observationer, såg vi att eleverna fick stort talutrymme genom att läraren ställde frågor som eleverna sedan skulle diskutera i par. Vi såg att den
muntliga interaktionen skapade möjligheter för alla elever att komma till tals, om inte inför hela gruppen, så i alla fall till en kamrat, vilket kan påverka elevernas
språkutveckling positivt (Gibbons, 2013; Wiklund, 2013). Det fanns dock delar av lektioner där läraren var i fokus och eleverna satt tysta och lyssnade och kanske gavs möjlighet till att svara på frågor genom att räcka upp handen. Under en svensklektion i ett av klassrummen såg vi att en fråga som ställs av läraren inte i sig behöver bidrar till ett samtal. Under lektionen utgick läraren från bokens omslag i ett boksamtal. Läraren försökte skapa möjligheter till samtal mellan eleverna, men boken och frågorna som ställdes i samband med boksamtalet verkade enligt det vi såg inte skapa ett större engagemang hos eleverna, eftersom samtalet inte kom igång. Under lektionen var läraren i fokus, eftersom hon enligt oss hördes mest. När enstaka elever besvarade frågan vad tror ni boken handlar om? bekräftade läraren kort elevernas svar, istället för att ställa följdfrågor för att vidareutveckla svaren. Utifrån det vi såg tolkar vi inte det som att läraren i sin planering tagit utgångspunkt i elevernas behov och intressen (Patterson, 2016), eftersom det var många elever som sa att de redan hade läst boken och inte visade något intresse för de ställda frågorna.
Elevernas behov och intressen är betydelsefullt för elevernas delaktighet och
engagemang. Lärarna i vår undersökning nämner att de läst Wiklunds bok Föra tanken
vidare (2013), som redogör för hur lärare kan arbeta med muntlig interaktion. Läraren
Sofie beskriver arbetssättet som bland annat syftar till att skapa en högre elevdelaktighet.
Vi försöker ge barnen så mycket taltid som möjligt. Vi märker att när eleverna får ordet blir de engagerade och är uppmärksamma på vad vi faktiskt frågar efter och att de kommer med svaren. Det är inte vi som ska komma med svaren utan det är dem och deras tankar och syn på allting, jag tror de känner sig synliga och hörda i klassrummet.
(Sofie)
Utifrån Nystrand och Gamorans (1997) forskning på lärare och elevers interaktion framkom det att elevernas engagemang påverkades av att de kände sig betydelsefulla i undervisningen. När läraren ställde följdfrågor och visade intresse för elevernas tankar,
26
fick eleverna en känsla av att det de sa var viktigt. Cecilia och Heidi kan bara se fördelarna med att arbeta med muntlig interaktion, eftersom eleverna får reflektera och vara mer delaktiga i undervisningen.
Förut har jag alltid tyckt att när eleverna sitter bredvid varandra och hjälper varandra så var det fusk. Idag inser vi hur fantastiskt det är. Det är så utvecklande och ger eleverna tilltro till sitt eget kunnande. Eleverna får reflektera mycket kring olika saker, och alla får prata oavsett styrka eller svaghet.
(Heidi)
Kopplat till styrkor och svagheter finns det, enligt Cecilia, olika typer av beteende i alla klassrum: ”Det finns elever som ofta räcker upp handen och tar ordet, de finns de elever som tänker väldigt mycket men aldrig räcker upp handen och de elever som sitter tysta och inte räcker upp handen för att de inte vågar eller kanske inte kan”. Den traditionella undervisningen där läraren ställer stängda frågor och enstaka elever får möjlighet att svara (Lindberg, 2005), var inte vanligt förekommande under observationstillfällena. Vi tog istället del av en undervisning där eleverna hade mycket talutrymme och där lärarna lät eleverna diskutera och sedan redogöra för sina tankar, utifrån stängda eller öppna frågor. I majoriteten av lektionerna använde lärarna även namnlappar för att dra vem som skulle få ordet, vilket skapade möjligheter för alla elever att besvara frågan.
Inkluderingen är viktig i det demokratiska klassrummet, att alla röster ska vara med, att alla får vara med efter förmåga, det är inte bara de som kan formulera sig utan det är även våra nyanlända också som får ordet och träna sig i att prata.
(Ann)
I citatet ovan tycker vi att det blir tydligt att Ann försöker tillgodose alla elevers behov samt att alla elever ska få möjligheten att reflektera och föra fram sin åsikt, något som Wiklund (2013) menar är betydelsefullt för elevers kunskapsutveckling.
5.3 Frågornas betydelse
De lektionerna vi har observerat innehöll olika typer av frågor. I
observationsanteckningarna skrev vi ner de olika frågorna som ställdes under skoldagen. Vi kan på så sätt se att de stängda samt öppna frågorna var vanligast i
27
undervisningen: “vad blir svaret?”, “vad har vi lärt oss idag?” “vad betyder repetera?”, ”hur gör man detta som en multiplikation?”, “vilket djur kan ha trampat här?”, “varför tror ni att det är en fågel?”, “vad är det man ska ta reda på i det här problemet?”, “hur gör man detta som en multiplikation?” och “hur varmt är det i andra länder?”. Enligt Nystrand och Gamoran (1991) ger såväl öppna som autentiska frågor elever möjlighet att utveckla sitt språk genom att de får lyfta egna tankar och resonera kring vad andra säger. De autentiska frågorna var däremot mindre förekommande i den undervisningen vi observerat.
De intervjuade lärarna uppgav att de reflekterade mycket kring vilka frågor som de skulle använda i undervisningen och att syftet med aktiviteten påverkade vilken typ av frågor som användes.
Vi planerar alla lektioner ihop, därefter väljer vi ut vilken typ av frågor som ska ställas, grunden är bestämd men ibland improviserar vi. Att formulera frågor är det svåraste, alla typer av frågor fungerar inte.
(Cecilia och Heidi)
Under observationerna såg vi att de stängda frågorna inte skapade någon direkt diskussion, utan bara gav upphov till ett kort svar från eleven. Det fanns tillfällen då läraren även besvarade sina egna stängda frågor. Däremot såg vi att om lärarna först ställde en stängd fråga följt av exempelvis “motivera ditt svar”, skapades en ökad möjlighet till interaktion. I citatet nedan ställer läraren först en stängd fråga för att sedan följa upp en elevs kommentar och för därmed samtalet vidare.
Läraren: Det är väldigt kallt på Merkurius under natten. Tror ni att vi hade kunnat leva där?
Eleverna (i kör): Nej Elev: Det finns inte liv där.
Läraren: Någon sa att det inte finns liv där, vad menas med att det inte finns något liv?
(Observation)
Under observationerna såg vi att öppna frågor kan skapa möjligheter för eleverna att pröva sitt tänkande genom sitt tal, det som Barnes (2008) beskriver som utforskande samtal. Under en av observationerna räckte majoriteten av eleverna i klassen upp
28
handen när läraren ställde frågan: ”Hur varmt är det i andra länder?” Vi tolkade
handuppräckningen som att eleverna tyckte frågan var intressant, eftersom den skapade ett stort engagemang hos eleverna.
Anna, Carin och Katja nämnde allihop att de i uppstarten av ett arbete ställer frågor för att ta reda på barnens förkunskaper. Om samma frågor ställs i slutet av arbetet är de oftast istället ute efter vad eleverna lärt sig. Under intervjuerna gav även lärarna
exempel på autentiska frågor exempelvis “vem äger vattnet?”. Sofie och Ann använde frågorna “vad är religion för dig?” “vad tänker du när du hör ordet religion?” när de inledde ett nytt arbetsområde inom religion.
Det blev stora diskussioner kring det, men för att en fråga inte ska vara slutpratad på två sekunder är det viktigt att fråga sig, vad är det vi vill ha ut av detta? Två exempel på frågeställningar som kan vara bra öppningar för att sätta igång diskussioner kan vara: “När jag säger det här vad tänker du då?” och “hur känner du kring...?”
(Sofie och Ann)
De autentiska frågorna var inte vanligt förekommande under de lektioner som vi observerade. Anledningen till att vi inte fick ta del av den typen av frågor, kan ha varit för att vi inte var med i uppstarten av något nytt arbetsområde.
Något vi däremot fick se ofta under observationerna var att lärarna bekräftade
elevernas svar på ett positivt sätt även om det var “fel”. Läraren kunde exempelvis möta ett “felsvar” genom att ställa följdfrågan “hur tänkte ni då?”. Vi tolkar de som att lärarna är nyfikna på elevernas reflektioner och att det viktiga är att eleverna tänker till och inte primärt att det behöver svara rätt på frågan. Lärares uppföljning av elevers svar kan, enligt Nystrand och Gamoran (1991) bidra till ökat engagemang samt en ökad förståelse för det som sagts.
5.4 Stöttning
Vi har sett olika typer av stöttning i de fyra klassrum vi besökt. Vi såg vi att lärarna gick runt och pratade med eleverna, ibland satte de sig ner och agerade som en tredje
samtalspartner för att få igång samtalet, det som Gibbons (2016) beskriver som stöttning. Det som inte verkade vara vanligt under observationerna var att lärarna förtydligade eller formulerade om frågorna. Vi tolkar det som att lärarna har formulerat
29
tydliga frågor utifrån elevernas nivå och därför fanns inget behov av något förtydligande.
5.4.1 Begreppsförklaringar
Begrepp, tankekartor och bilder var andra typer av stöttning som lärarna sa att de använde i undervisningen vid muntlig interaktion.
Exempelvis vid högläsning tittar vi på begrepp, men även i andra tillfällen, får eleverna först tänka själv, sen tillsammans med kompisen. Syftet är liksom att man utvecklar språket bland eleverna. Eleverna hörs mycket och de får höra varandra och de nya begreppen kan de använda för att utveckla språket.
(Katja)
Vi såg flertalet tillfällen då lärarna arbetade begreppsutvecklande (Hajer & Meestringa, 2014). Ibland var det en planerad del av undervisningen, som när eleverna fick arbeta med specifika meningar med understrukna begrepp i tvärgrupper. I andra fall
tydliggjordes begrepp i sitt sammanhang, något som Gibbons (2016) lyfter som gynnsamt för elevers språkutveckling. Detta såg vi bland annat när eleverna samtalade om spår i snön och stötte på orden tass och hov. I majoriteten av lektionerna såg vi att eleverna gavs möjlighet att förklara begreppen.
5.4.2 Elever som resurser för varandra
Under våra observationer såg vi att eleverna vände sig direkt mot sin kamrat för att samtala, efter det att läraren ställt en fråga. I vissa fall såg vi att en del elever satt tysta och när de senare inte kunde besvara frågan, kom det upp att de inte förstått frågan eller att frågan inte hade väckt elevernas engagemang. När ett par inte kunde besvara en fråga, fick de ta hjälp av ett annat par för att besvara frågan. Carin resonerar kring ZPD och hur hon och hennes kollega utgår från det i undervisningen.
De får upptäckta genom andras reflektioner och här kommer den proximala utvecklingszonen in och det är grunden till att vi jobbar i par hela tiden. Rent teoretiskt utgår vi i princip från Vygotskijs lära. En är alltid lite starkare än en annan, de lär tillsammans. Språket är inte gratis, så enkelt är det.
30 (Carin)
Något som även betonas i den sociokulturella synen på lärande är att eleverna ses som resurser för varandra (Säljö, 2017). Detta beskriver Carin i nedanstående citat:
Det är som en liten trappa och så klättrar man hela tiden upp, och de drar varandra. Tanken är att en ska vara lite starkare och stöd till den andra, så när de diskuterar ska de kunna lära av varandra, tanken är att de ska hamna i en zon där de utvecklas. När vi byter elevpar blir den svagare ett stöd för någon annan.
(Carin)
5.4.3 Bilder
Bilder och begreppsförklaringar ses som viktiga stöd i undervisningen för det språkutvecklande arbetet (Wiklund, 2013). I undervisningen såg vi även att lärarna använde bilder som utgångspunkter för samtal. Samtliga lärare som vi intervjuat instämmer även i att stöttning är en viktig del i arbetet med muntlig interaktion. Utifrån våra observationer har vi lagt märke till att samtliga klassrum använde sig av bilder för att stötta elevernas lärande. Under en observation inleddes
matematiklektionen utifrån en bild med olika objekt på whiteboarden. Utifrån bilden gav sedan läraren eleverna en frågeställning: “kan ni hitta subtraktionen i bilden?” Gruppvis fick eleverna komma fram till olika subtraktionstal, som läraren sedan skrev upp på tavlan. Avslutningsvis fick eleverna räkna ut talen. Under en annan observation utgick läraren från en PowerPoint med meningar i olika färger. Eleverna fick i uppgift att välja ut en bild, ett begrepp eller en mening som inte hörde till. Varje mening, bild eller begrepp hade varsin färg och när läraren läste frågan högt kopplade hen det valda alternativet till färgen. Detta tycks vara en stöttning som läraren använder för att ge alla elever en möjlighet att delta i uppgiften, eftersom vi såg att vissa elever använde sig av färgkodningen i sitt svar “den blåa ska bort” medan andra elever svarade genom att använda begreppet eller meningen.
5.5 Sammanfattning av resultat
Samtliga lärare angav i intervjuerna att de arbetar med den muntliga interaktionen för att skapa ökat talutrymme i klassrummet. Lärarna planerar och reflekterar även mycket
31
kring vilka frågor som de ska ställa i undervisningen. Under observationerna såg vi att lärarna medvetet använde frågor och aktiviteter som utgångspunkt i undervisningen för att skapa ett ökat talutrymme för eleverna. De frågor som vi hörde under
observationerna var mestadels öppna eller stängda. Det förekom även ett fåtal autentiska frågor. Flertalet lärare i vår studie lyfter problematiken med att alla typer av frågor inte fungerar som utgångspunkt i ett samtal. I jämförelse med de öppna frågorna som kan bjuda in till mer utforskande samtal, upplevde vi under observationerna att de stängda frågorna inte bidrog till något större engagemang hos eleverna. Något vi
uppmärksammade under observationerna var även att lärarna bemötte elevernas kortare eller felaktiga svar genom att ställa en följdfråga. Utifrån intervjuerna säger lärarna att följdfrågor ställs med syftet att utveckla och/eller få syn på elevens tänkande.
Lärarna lyfter stöttning som centralt i arbetet med den muntliga interaktionen. Samtliga lärare säger att de använder bilder, begreppsförklaringar, sig själva och även eleverna som stöttning i klassrummet. Utifrån våra observationer har vi lagt märke till att den stöttning som nämns ovan används för att stötta eleverna i deras lärande.
32
6. Slutsats och diskussion
6.1 Slutsats
Resultatet i vår studie visar att lärarna i de observerade klasserna arbetar medvetet med muntlig interaktion genom att ställa mestadels öppna och stängda frågor. Arbetssättet genomsyrar även hela skoldagen och vi såg även att lärare kan använda arbetssättet i olika skolämnen. I intervjuerna lyfte lärarna att stöttning är en viktig del i arbetet med muntlig interaktion. Detta var även något vi kunde se under observationerna i form av att lärarna använde bilder i undervisningen och ställde följdfrågor till eleverna. Det framkom även i intervjuerna att lärarna hade i åtanke att alla elever skulle få vara muntligt aktiva och alla elevers röster var viktiga. Detta såg vi i undervisningen genom att det ofta var moment där eleverna fick samtala i par.
Om observationerna och intervjuerna hade upprepats vid ett senare tillfälle, är vi medvetna om att resultatet delvis hade kunnat ge ett annat utfall. Detta för att vi besökte klasserna under endast en dag och därmed inte fick ta del av alla olika ämnen under flera tillfällen. Lärarnas sätt att arbeta med den muntliga interaktionen borde fortfarande synas, då alla lärare förhöll sig positiva till arbetssättet. Den skiljande faktorn skulle kunna vara utformningen av lektionerna i form av vilken stöttning som ges och vilka olika typer av frågor som ställs.
6.2 Diskussion
I studiens resultat framkom det att stöttning är en viktig del i arbetet med muntlig interaktion. Lärarna lyfte bildstöd, begreppsförklaringar och eleverna som resurser för varandra, utöver att de själva är aktiva som stöd i klassrummet. Studier (Patterson, 2016; Mercer & Wegerif, 1991) visar att den muntliga interaktionen påverkas positivt av att läraren redogör för arbetssätt och regler som eleverna behöver förhålla sig till i samtal med andra. Denna typ av stöttning var inget vi såg under observationerna. Anledningen till det kan ha varit att samtliga klasser arbetat med muntlig interaktion under en period och att stödet inte längre ansågs nödvändigt. En annan anledning kan ha varit att vi var ute under enstaka dagar och därför inte kunde uppmärksamma om lärarna använde stödet i arbetet med muntlig interaktion.
33
I intervjuerna framkom det att en del lärare tyckte det var svårt att formulera frågor. De reflekterade även över vilka typer av frågor som de skulle använda i undervisningen, något som visat sig påverka den muntliga interaktionen (Patterson, 2016). Det som blev tydligt i vår studie var att vid en stängd fråga uppstod ingen direkt dialog så länge läraren inte ställde en följdfråga som fick eleven att motivera sitt svar/utveckla sitt resonemang. Från intervjuerna blev det tydligt att autentiska frågor mestadels användes i uppstarten av ett nytt arbete. I efterhand hade det varit intressant att fråga lärarna varför de inte använde mer autentiska frågor, eftersom den dialogiska undervisningen (Nystrand & Gamoran, 1991) som utgår från öppna och autentiska frågor, ofta skapar ett engagemang hos eleverna.
Lärarna menar att arbetet med muntlig interaktion tar lång tid att implementera i undervisningen och enligt vår uppfattning hamnar fokus med de yngre eleverna på att kunna förstå frågan, reflektera kring den, samtala med sin kamrat och därefter besvara frågan. Vi tänker att anledningen till att lärarna ställde mestadels stängda frågor var för att de är mer konkreta och “lättare” att besvara och samtala kring på egen hand för eleverna. Så småningom kan frågorna i undervisningen utvecklas till mer abstrakta, där det finns mer än ett rätt svar, som därmed hamnar i den autentiska eller öppna kategorin av frågor.
Under observationen lade vi märke till att det oftast var läraren och inte eleverna som ställde frågor. Enligt Barnes (2008) får eleverna möjlighet att ta ansvar för sitt eget lärande när de ställer frågor som de vill ha svar på. Elevernas frågeställningar kan även ge lärarna en inblick i elevernas kunskaper kring ett ämne (Barnes, 2008).
Elevdelaktighet och eleverna som resurser för varandra är två viktiga delar enligt lärarna i arbetet med muntlig interaktion. Detta såg vi genom att eleverna fick många tillfällen att samtala under lektionerna och att läraren lyfte olika elevsvar i helklass. Alla lärare var överens om att detta sätt att arbeta skapade tillfällen för eleverna att utveckla ny kunskap, genom att de lyssnade in andras åsikter och byggde vidare på sina egna tankar. Det vi dock förhåller oss kritiska till är huruvida läraren kan veta att eleverna fungerar som resurser för varandra. En elev som under en lektion ändrar sitt svar efter att ha lyssnat till sina kamrater, kanske gör det på grund av logiska skäl (alla svarar blå, då borde det vara blå och inte röd) och inte för att eleven tänker efter en gång till och skapar en förståelse. Det finns enligt oss en viktig skillnad i att vara medveten och ha kunskap kring sina val och inte ändra sin åsikt med vinden.
34
6.3 Arbetets relevans för professionen
Resultatet i vår studie ger kunskap till de lärare som uttryckt en osäkerhet kring hur de kan arbeta medvetet med muntlig interaktion i klassrummet. Vi anser att skolämnet i sig inte har någon påverkan på detta arbetssätt, utan det som har betydelse är utformning, innehåll och därmed syftet med aktiviteten. I vår kommande yrkesroll kan vi använda detta arbetssätt för att arbeta språkutvecklande med den muntliga förmågan i skolans alla ämnen (Greppa språket, 2012). Detta kan vi göra genom att använda öppna eller autentiska frågor i exempelvis inledningen av ett nytt arbetsområde, i
problemlösningsuppgifter i matematik eller när vi vill att eleverna ska resonera och reflektera kring ett ämne.
Det vi tar med oss i vår kommande yrkesroll är att olika typer av frågor ger olika utfall. Genom de frågor vi ställer i klassrummet, vill vi som lärare skapa reflektion och engagemang hos eleverna. För att detta ska ske behöver vi både utgå ifrån ämnen som eleverna kan relatera till och som intresserar dem, samt öppna eller autentiska
frågeställningar. Vi anser att eleverna ska ges möjlighet att utveckla och använda den muntliga förmågan och även språkfärdigheterna, inte bara för att den muntliga förmågan ska användas under skoltiden, utan även att den gynnar elevernas fortsatta utveckling i det demokratiska samhället (Wiklund, 2013).
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Något som skulle kunna vara aktuellt för framtida forskning, är att genomföra en jämförelsestudie för att undersöka hur elevernas ämneskunskaper påverkas av enskilda skriftliga uppgifter respektive muntliga arbetssätt som sker i grupp. Undersökningen kan genomföras under en längre tidsperiod och med fler deltagare. I den ena gruppen kan lärare som huvudsakligen utgår från en undervisning med skriftliga individuella uppgifter och stängda frågor ingå. I den andra gruppen kan lärare huvudsakligen arbeta med muntlig interaktion och elevsamtal utifrån öppna samt autentiska frågeställningar i smågrupper. Materialet kan samlas in genom elevtexter och inspelning av elevsamtal. Materialet kan sedan analyseras genom att delas in i olika kategorier som beskriver olika nivåer av kunskap.
35
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Barnes, Douglas. (2008) Exploratory talk for learning. I Mercer, Neil & Hodgkinson, Steve (red.). Exploring talk in schools: inspired by the work of Douglas Barnes. London: SAGE, 15-25
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur
Gibbons, Pauline (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 2., uppdaterade uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren
Gibbons, Pauline (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 4., uppdaterade uppl.
Stockholm: Hallgren & Fallgren
Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. 2. uppl. (2012).
Stockholm: Skolverket
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Hägg, Kerstin & Kuoppa, Svea Maria (2007). Professionell vägledning: med samtal
som redskap. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
36
Mackey, Alison. 1999. Input, interaction and second language development: An
empirical study of question formation in ESL. Studies in Second Language Acquisition, 21: 557–587.
Mercer, Neil & Wegerif, Rupert. 1991. Children’s talk and development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal 25(1): 95-111
Nystrand, Martin & Gamoran, Adam (1997). The big picture: Language and learning in hundreds of English lessons. I Nystrand, Martin (red.) Opening dialogue:
understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New
York: Teachers College Press 30-74
Nystrand, Martin. & Gamoran, Adam (1991). Instructional discourse, student engagement, and literature achievement. Research in the Teaching of English, 25(3) 261-290.
Patterson, Eira Wyn. (2016): Exploratory talk in the early years: analysing exploratory talk in collaborative group activities involving younger learners, Education 3-13, DOI: 10.1080/03004279.2016.1243141
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi
Robyn M. Gillies. 2016. Dialogic interactions in the cooperative classroom.
International Journal of Educational Research 76:178–189
Sellgren, Mariana. (2016) Smågruppssamtal som en resurs för tänkande och lärande. I Björn, Kindenberg (red.). Flerspråkighet som resurs: symposium 2015. Stockholm: Liber, 222-235
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) Lärande, skola, bildning. Fjärde utgåvan, reviderad Stockholm: Natur & Kultur, 203-264
37
Tong-Fredericks, Cecilia. 1984. Types of oral communication activities and the language they generate: a comparison. Pergamon press. 12(2) 133-146.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wedin, Åsa. 2009. Monologen som resurs för språkutveckling i klassrummet i förskola och skola. ASLAs skriftserie. 22:57-69
Wedin, Åsa (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren [Elektronisk resurs] flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag. Nordic Studies in Education. 31:3, 210-225Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-19116. Hämtad: 2018-02-16
Wiklund, Ulla (2013). Föra tanken vidare: reflekterande arbetssätt i skolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och
metod. Lund: Studentlitteratur
Wragg, E. C. (1999). An introduction to classroom observation [Elektronisk resurs]. 2nd ed. London: Routledge
38
