Utomhuslek på fritids

Malmö högskola

Examensarbete

Utomhuslek på fritids

Outdoor activities at an after-school center

Irina Buzanova

Lärarexamen 90 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90 hp 2011-05-28

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Pia Jäderquist

Abstrakt

Buzanova, Irina (2012). Utomhuslekar på Fritids. ULV-projektet. Lärarutbildningen. Malmö högskola. En studie om vilka utomhuslekar på skolgården som är mest populära.

Syftet med denna studie var att fördjupa mina kunskaper om barns utomhuslekar och studera vilka lekar som förekommer ute på en skolgård. Min frågeställning i detta arbete var: Vilken typ av frilekar som är mest populära hos 7-8 åringar under cirka en

timme lång utevistelse på ett fritidshem. Studien gjordes under fem dagar i sträck.

Jag utförde en kvalitativ studie som baseras på observationer och individuella intervjuer.

Genom mina observationer fick jag en uppfattning om vilka olika utomhuslekar som var populära bland barnen på fritids. Det lektes rörelselekar, rollekar, bråklekar, regellekar. De sistnämnda tog framträdande plats på skolgården.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Kapitel 1 Inledning ... 7

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och problemställning ... 8

1.2 Frågeställning ... 8 1.3 Forskningsgenomgång ... 8 1.3.1 Styrdokument ... 8 1.3.2 ... 8 1.3.2.1 Erik H Erikson ... 10 1.3.2.4 Jean Piaget ... 10

1.3.2.5 Kulturantropologisk teori om lek ... 11

1.3.3 Olika former av lek ... 12

1.3.3.1 Fri lek ... 14

1.3.4.1 Sociala lekregler ... 15

Kapitel 2 Metod och genomförande ... 16

2.1 Metod ... 16

2.2 Urval ... 16

2.3 Datainsamling ... 17

2.4 Utomhusobservationer av fri lek ... 17

2.5 Intervju ... 18

2.6 Forskningsetiska överväganden ... 19

2.7 Validitet och reliabilitet ... 19

2.8 Tillvägagångsätt ... 21

Kapitel 3 Resultat ... 22

3.1 Resultat och analys ... 22

3.2.3 Bråklekar ... 22

3.2.4 Rollekar ... 23

3.2.5 Regellekar ... 25

3.3 Tolkning av barnintervjuer ... 26

Kapitel 4 Diskussion och slutsats ... 28

4.1 Sammanfattning av slutresultaten ... 28

Bilagor ... 33 Bilaga 1 – Intervjufrågor ... 33 Bilaga 2 – Observationsformulär ... 33

Kapitel 1 Inledning

1. Inledning

Som idrottslärare i botten och blivande fritidspedagog har jag en god uppfattning om hur viktig leken är för barn och hur stor betydelse den har för deras sociala och kognitiva utveckling. Under mina två utbildningar har jag främst studerat leken inomhus och idrottsliga regellekar och nu ville jag undersöka lekarna utomhus. Därför handlar mitt examensarbete om den fria utomhusleken på fritids. Jag ville ta reda på barnens lekvanor för att kunna använda det i mitt framtida yrkesliv.

Av erfarenhet vet jag att barn tillbringar väldigt mycket tid ute på skolgården och nu ville jag veta mer: vilka lekar de föredrar, vad som stimulerar och inspirerar dem under deras fria lek.

Detta blev frågeställningen för min undersökning.

Leken har en oerhört stor roll i barns utveckling och uppfostran. Leken är ett effektivt medel för att forma ett barns personliga egenskaper, emotionella förmåga och sociala kompetens. Genom leken kommunicerar barnet med omvärlden (Granberg, 2003).

En framstående rysk psykolog Anton Makarenko gör en jämförelse mellan lekens roll och den vuxnes sätt att agera i arbetslivet: "Leken har samma betydelse för barn, som jobbet för vuxna" (Makarenko, 1951, s. 13). Om barnet är noggrant och har förmåga till koncentration i leken kommer det att behålla samma egenskaper vidare i det vuxna livet. Makarenko menar att människans utveckling och uppfostran börjar redan i småbarnsåldern genom leken. Genom leken formar barnet sitt eget "jag", upptäcker nya saker, nya känslor och utvecklar sina sociala och fysiska färdigheter.

Enligt psykologen Frode Sobstad har leken 4 punkter som utgör dess struktur. Han talar om lekens egenvärde som ett tillstånd där barnet njuter av att få leka, om kunskaper som barnet får genom att utforska okända saker och pröva dem, utvecklingen av social kompetens och den vuxnes roll i observation av ett lekande barn (Sobstad, 2000)

1.1 Syfte och problemställning

Syftet med studien är att undersöka barns lekvanor utomhus under fritidsvistelser, försöka identifiera och synliggöra eventuella mönster för att kunna tolka och förstå barns utomhuslekar på ett bättre sätt.

Även om studiens resultat inte går att generalisera i förhållande till andra barns erfarenheter och upplevelser kan den likväl bidra till att öka förståelse för hur barn kan se på leken.

1.2 Frågeställning

Vilken typ av frilekar som är mest populära hos 7-8 åringar under cirka en timme lång utevistelse på ett fritidshem. Studien gjordes under fem dagar i sträck.

1.3 Forskningsgenomgång

1.3.1 Styrdokument

I Lgr 11 betonas lekens värde för barns lärande. Där betraktas leken som en metod att tillägna sig kunskap. Man understryker också lekens viktiga roll för barn i skolans tidiga åldrar.

"Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (s.10).

Även i Skolverkets allmänna råd från 2007 framhålls lekens betydelse i fritidsverksamheten.

"Barn är ständigt aktiva skapare av sin egen utveckling och sitt eget lärande såväl i lek som i skapande verksamhet och i utforskning av omvärlden. Det är viktigt att verksamheten är varierad med inslag av lek, fysisk aktivitet, skapande verksamhet som dramma, musik, dans, bild och form och utforskande av omvärlden i form av studiebesök, utflykter med mera" (s.23).

FN: s konvention om barns rättigheter, artikel 31:

"Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet."

"Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet." (Lärarförbundet, s. 148)

IPA-deklarationen om "barns rätt till lek" antagen i Wien 1982 inleds:

"Barn är grunden till världens framtid. Genom tiderna och i samtliga kulturer har barn lekt.

Lek är jämsides med behoven av näring, hälsa, bostad och utbildning nödvändiga för alla barns totala utveckling.

Lek är instinktiv, frivillig och spontan. Den är naturlig och utforskande. Lek är kommunikation och uttryck och sammankopplar tanke och handling. Lek berör alla livets aspekter.

Lek hjälper alla barn att utvecklas fysiskt, psykiskt, emotionellt och socialt.

1.3.2.1 Erik H Erikson

Psykoanalytikern Erik Homburger Erikson anser att barns lek bidrar till identitetsutvecklingen genom att fylla en ego-funktion för barnet. Han menar också att leken hjälper barnet att omarbeta olika negativa känslor samt att undvika "utvecklingskriserna" som barn genomgår under sin uppväxt. I sin lekteori hävdar Erikson att barn vill uppfylla två behov i leken: ”behovet att kunna klara av svårigheter samt önskan om att vara vuxen. I leken fyller ofta barnet upp dessa båda behov.” När dessa behov tillfredsställs menar Erikson att leken i förskoleåldern utvecklas i tre karakteristiska stadier, som lägger grunden för den fortsatta utvecklingen även under de första skolåren" (Lillemyr, 2002,s.159).

Följande stadium kallar Erikson autokomisk lek och innebär barnets utforskning av egen kropp som vidare bidrar till utvecklingen av lekförmågan i nästa stadium. Mikrokomisk lek – där det centrala är leksaker. Barnet upptäcker för sig själv leksakens egenskaper. Makrokomisk lek – där förenas de två första stadier och utmärkas att barnet lär sig att dela lekens innehåll med andra och uppfatta att människor inte kan behandlas som föremål (Ibid).

1.3.2.4 Jean Piaget

Jean Piaget var schweizisk psykolog och pedagog 1896-1980. Han hävdade att leken var direkt kopplad till barns tankemönster. Hans teori går ut på att barn skaffar sig nya erfarenheter genom handlingar och går igenom dem i leken. Piaget ansåg leken vara "den viktigaste formen för barns bearbetande och provande av erfarenheter (Granberg, 2003,s.23) Han delade in lekens utveckling i tre stadier: övningslek, symbollek och regellek.

Övningslek – är det första lekstadiet som pågår från 4 månaders ålder till 2 år. I detta stadium utforskar barnet sin omvärld och all föremål som finns där.

Symbollekar – det andra lekstadiet som pågår från ungefär 2 år till 7 år. Det stadiet innebär att barnet anpassar omvärlden till sig själv. Vid två-årsålder har barnet förmågan att imitera, dvs. att leka rollekar. "I detta sammanhang talar Piaget om barnets

utveckling från ett egocentrerat förhållningssätt mot ett mer decentrerat sätt. Den utvecklingen sker bäst i grupp med jämnåriga barn, vilket en svensk undersökning om lek på dagshem har visat". (Tornberg, 1999,s.38)

Regellek är det tredje och det sista lekstadiet. Detta stadium pågår ungefär från 7- till 12- årsåldern. I regelleken måste barnen följa regler som de ofta själva kommer fram till eller så använder de befintliga gemensamma regler." Det förutsätter att barnen har ett decentrerat förhållningssätt till sin omgivning dvs. att de kan förhålla sig objektiva i sociala sammanhang." (Tornberg, 1999,s.39)

Piaget defenierar tre stadier om barns medvetande om reglerna: Reglerna är inte absolut förpliktade.

Reglerna är "heliga" (omöjliga att bryta mot) och kan inte frångås.

Regeln uppfattas som en ömsesidig överenskommelse.... ( Lillemyr, 2002, s.140)

1.3.2.5 Kulturantropologisk teori om lek

Leken är en företeelse med sina egna karakteristiska egenskaper. Leken går parallellt med livet och avspeglar sina impulser från livet. (Rasmussen, 1993). Den holländska filosofen och kulturistoriken Huizinga framhåller i sin bok Den lekande människan att leken tar sitt ursprung från de elementära grundkrafterna i en given kultur. "Exempel på elementära grundkrafter i en kultur är kamp, konkurrens, makt, kontroll, ordning, koordination, gemenskap, tillfällighet, imitation, kaos, tumult, förvirring, berusning." ( Rasmussen, 1993 s.22).

Den franska antropologen Caillois (1913-1978) indelade lekarna i fyra grundtyper, som utifrån sin form och dynamik ger upphov till fyra elementära grundkrafter: kamp, tur, imitation, förvirring.

Kamp: en lek byggd på tävling eller konkurrens där målet är att överträffa den andre antingen verbalt eller fysiskt. Småbarn slåss om leksaker, större barn skryter med sina förmågor. "De flesta pojkar utmanar ofta varandra. De slåss, mäter sina krafter och försöker överta varandra i uthågllighet: Vem kan titta rakt in i solen längst? Vem kan hålla andan längst? Vem kan låta bli att blinka och vem kan tåla störst smärta? Kort sagt: vem är starkast." (Rasmussen, 1993 s. 25)

Tur: en lek eller ett spel som bygger på slump. Sådana spel har sin största utbredning bland vuxna, men barns kan exempelvis spela en enklare variant av lotteri. "Och precis som vuxna kan de bli himlastormande lyckliga när de vinner och djupt besvikna över att förlora." (Rasmussen, 1993 s.27)

Imitation: en lek som går ut på att man spelar en roll, låtsas. Imitationen kallar Caillois även härmningen. Det lekande barnet uppför sig som om han eller hon vore någon annan. Barn överdriver ofta sin mimik, klär ut sig och hävdar sig. Det kan vara lekar som mamma-pappa-barn, affär eller skola. De lekande har sitt unika språk. Barn sänder ut signaler till varandra att de leker.

Förvirring: Caillois beskriver det att de lekande ger sig hän, det blir upprymda. "De söker med andra ord en kroppslig berusning som balanserar på kanten till panik och yrsel" (Rasmussen, 1993 s.29). Detta är lekar med risken i centrum (ibid).

1.3.3 Olika former av lek

Li llemyr (2002) definierar fem former av lek; övningslek, fantasilek, regellek, rörelselek och konstruktionslek.

Övningslek eller sensomotorisk lek – en lek där funktion ligger i grunden och barnet gillar själva processen. Barnen håller på och övar sig och får glädje av detta. "den ger sinnesmässiga erfarenheter som inte kan förväras på något annat sätt. Den är själva fundamentet i utvecklingen av sensomotoriken." ( Jagtoien m. fl., 2002.s. 162).

Fantasilek eller rollek – en lek barnet börjar tidigt med. I rolleken imiterar små barn vuxna och äldre barns handlingar. En av de tidigaste rollekarna är mamma-pappa-barn-leken. Genom rolleken prövar barnet på olika roller, könsidentiteter, maktförhållanden och personlighetstyper och utvecklar därmed sin sociala kompetens. Det viktigaste som barnet lär sig i rolleken är att kartlägga strategier för att lösa konflikter och problem. Därmed främjas barnets samarbetsförmåga, lyhördhet, initiativförmåga och konsten att lyssna. (Granberg, 2003)

Rollekar " bygger inte på projektion utan på identifikation. Den som leker ÄR någon annan. Barnet går in i en roll och beter sig och talar som rollen kräver" (Olofsson, 1992.s.99)

I rolleken lär sig barnet att koncentrera sig, skriver Rasmussen (1983). För att kunna följa lekprocessen måste barnet begripa var de andra barnen befinner sig i leken. Barn lär sig kontrollera sina handlingar i ett inre och yttre sammanhang. I rollekar börjar barn bli mer flexibla i sina handlingar och uppmärksamma till andra deltagare. Tillsammans med sina lekkamrater lär sig barnet att styra sina handlingar. Genom rollekar övervinner de sin egocentriska upplevelse av omvärlden.

Rollekar utvecklar även abstrakt tänkande. Barnet börjar kunna hitta det gemensamma i det olika, se mönster.

Olofsson (1999) menar att barn föredrar att leka vuxna. De vill härma vuxna och bestämma som vuxna gör. Barns identifikation med den vuxne är stark redan från ett och ett halvt-årsåldern. "Barn leker de vuxna personer de möter i sin vardag, mamma, pappa, dagisfröken etc." ibid.s.61

Traditionslekar är regellekar som överförs från generation till generation. (Jagtoien m.fl., 2002). Regellek innebär att barnet måste kunna följa gemensamt uppsatta regler eller de regler som vuxna har satt upp åt dem. Regellek utvecklar barns samarbetsförmåga, intellekt och logiskt tänkande. (Granberg, 2003).

Piaget menar att regelleken kommer efter symbolleken i barns lekutveckling. Barn börjar med regellekar omkring 4-7 årsåldern, men den tar framträdande plats vid 7-11-årsåldern. Enligt Piaget har dessa lekar i regel två faktorer:

"Hur barnen praktiserar regeln. Barnens medvetenhet om regeln." (Lillemyr, 2002,s. 140)

Barns regelkunnighet delade Piaget upp i 4 stadier:

Motoriskt stadium - när barnet går efter sina funktionshandlingar, det vill säga motoriska vanor.

Egocentriskt stadium - när barnet är koncentrerat på sig själv i leken, utan tävlingsmoment.

Stadiet för begynnande samarbete, ofta från 7-8år. Här strävar barnen efter att vinna över dem andra deltagarna. Det är viktigt att kontrollera att reglerna efterföljs.

Stadiet med fasta koder för reglerna. Alla deltagare använder gemansamma regler och känner till reglementet.

Olofsson (1999) skriver att regellekar börjar redan på skötsbordet till exempel tittut leken men tar framträdande plats hos barn i skolåldern. Lekarna förekommer spontant och oplanerat. Reglerna är ofta enkla och flexibla. Leken innehåller kamp/tävling/strid,

Rörelselek och bråklek kallar Grandberg (2003) för fysiska regellekar. Där rörelser är det centrala och främjar motorisk utveckling och koordination samt stimulans av muskler och rörlighet. I sina vilda lekar försöker barn överträffa varandra i styrka och snabbhet. De kräver utrymme, innehåller fysisk närkontakt, psykiska utmaningar och består av sju rörelsemönster: springa, jaga, fly, hoppa upp och ner med fötterna ihop, slå varandra med öppen hand utan att träffa, slå varandra med redskap utan att träffa, falla. (Jagtoien m.fl., 2002, s.166).

Bråklekarna hör till de uråldiga lekarna. Det är viktigt i dessa lekar att man kan hålla de sociala lekreglerna som samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Deltagare måste förstå att de brottas på skoj och när det är dags att sluta. Det är viktigt att bråklekar avslutas med vänlig kroppskontakt som en symbol på att man nu är vänner igen.( Olofsson, 1992)

I vilda lekar tränar barn sin kropp med kampen. Barn upptäcker sin egen kropp under motstånd av en annan kropp.

Rasmussen (1993) skriver att bråkleken består av två element: kamp och jakt och är starkt präglad av kroppslig närkontakt.

Olofsson (1996) menar att barn i bråkleken söker ett kroppsligt rus. "Barn som inte förstår leksignalerna och inte lärt sig lekreglerna förstår ej bråklekar. De svarar på ett aggressivt sätt, så blir det bråk på riktigt, tårar och tillsägelse." Ibid.s.139

1.3.3.1 Fri lek

Fri lek har barnet både i skolan och i hemmet. Den fria leken kan vara vilken lek som helst men det viktigaste är att barnet självt sätter reglerna. Den fria leken har inget direkt mål utan är en naturlig sak för ett friskt barn (Granberg, 2003). Leken handlar också om önskeuppfyllelse. I fri lek kan barnen realisera orealistiska önskningar. I leken börjar barnet försvara sin egen vilja mot vuxenvärlden och på så sätt skapa en medveten form för sina handlingar. I leken sker ett möte mellan barnets inre och den yttre verkligheten. Olofsson (1996) ser fri lek som den viktigaste källa till utveckling och förening av tanke, vilja och känsla.

krävs att de lekande i den fria leken litar på varandra, att de ger sig hän i leken och vill att den ska fortsätta." Leken förvandlas till en frivillig verksamhet i det ögonblick som de lekande gemensamt strävar efter att samordna sina handlingar"( Rasmussen, 1993, s.35)

1.3.4.1 Sociala lekregler

Olofsson (1992) som studerade barns lek har skilt tre sociala regler som måste efterföljas i barns lek: samförstånd, ömsesidighet och turtagande.

* Samförstånd – en överenskommelse om vilken lek man har bestämt sig att leka och vilka regler det är som gäller.

* Ömsesidighet – en möjlighet för alla deltagare att anpassa sig till leken oavsett ålder och styrka.

* Turtagande – en möjlighet för var och en av deltagarna att få bestämma i leken i tur och ordning.

Olofsson (1996) menar att de barn som inte uppfattar dessa sociala lekregler förstör leken. Det kan bero på att vissa barn kan missuppfatta leksignaler.

Kapitel 2 Metod och genomförande

2.1 Metod

Mitt examensarbete är en kvalitativ studie med en teoretisk förankring av den empiriska undersökningen.

Enligt Trost (2005) är en kvalitativ studie en undersökning som går ut på att hitta mönster. Utifrån mitt syfte valde jag att använda observation och intervju som metoder. Den empiriska undersökningen bestod av jämförelse av Intervjumaterialet och observationsmaterialet. Enligt Kvale söker "den kvalitativa förskningsintervjun … förstå världen ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärld för de vetenskapliga förklaringarna" (Kvale,1997 s.9). Den teoretiska delen består av litteraturöversikten om tidigare lekforskningar och lekteorier och utgör empiriinsamlingen.

2.2 Urval

Min studie genomfördes på en skola i södra Skåne där jag har tillbringat min verksamhetsförlagda tid under utbildningen. Jag har valt att arbeta med elever som kände mig väl och var trygga i min närvaro – en klass på 25 elever i årskurs 1. Doverborg och Pramling (2000) slår fast att en relation som byggs på barnets förtroende är avgörande för att åstadkomma en bra intervju. "Pedagogen som intervjuar sina egna barn har här en klar fördel, eftersom hon sedan tidigare har byggt upp en sådan relation" (Doverborg och Pramling, 2000 s.27). Författarna påstår även att en bra kontakt mellan den vuxne och de intervjuade barnen är en god förutsättning för att kunna föra en bra

dialog där barnen delar med sig av sina tankar och idéer. De intervjuade var två – en flicka och en pojke som hade anmält sig frivilligt. Intervjun ägde rum i ”fritidsrummet”, ett rum de var vana vid att ha lugna stunder i.

Enligt Doverborg och Pramling (2000) en välkänd plats med ostörd miljö är den viktigaste faktorn för att kunna få ett barns koncentration under en intervju.

Jag valde att inte använda bandspelare eftersom att enligt Trost (2005) finns det en risk för att de intervjuade ska känna sig besvärade och hämmade.

2.3 Datainsamling

Ett direkt samtal med barn är det bästa sättet att samla in information som är relevant för att kunna skapa en uppfattning om barns egen syn på den fria leken. Detta avgjorde mitt val av undersökningsmetod som blev en intervju. För att få en ännu med detaljerad bild av lekvanorna kompletterande jag undersökningen med observationer. Trost (2005) slår fast att tillämpa två eller flera mätmetoder ökar datas tillförlitlighet. Observationerna gav mig en möjlighet att följa barnen i deras naturliga miljö.

Gruppintervju som också var en möjlig metod valde jag bort då enligt Trots (2005) ".. kommer de tystlåtna inte så lätt till tals och de språksamma tar lätt över. Tystar man ner de språksamma blir stämningen lätt en smula spänd och det är ingen bra atmosfär för intervjuer" (ibid, s.44)

2.4 Utomhusobservationer av fri lek

Observationer används för informationsinsamling när det gäller undersökningar av beteenden i naturliga situationer.(Patel och Davidson, 2003). "Ostrukturerade observationer används oftast i utforskande syfte för att man ska kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde" (ibid, s 95). Ostruktruerade observationer färdigställer man på ett annat sätt än de struktruerade. Man planerar inte observationerna i förväg utan relevanta anteckningar förs på fältet. I

struktruerade observationer använder man ett observationsschema som innehåller ett antal bestämda kategorier som sedan antecknas beroende på hur ofta beteenden i fråga förekommer.

Jag valde att använda mig av ostrukturerade observationer för att inte råka kategorisera bort intressanta beteenden och på så sätt förlora viktig information.

Patel och Davidson (2003) delar in observatörers närvaro efter olika förhållningssätt: deltagande eller ickedeltagande och känd eller okänd observatör. Eftersom att de undersökta barnen redan var vana vid mig stående vid deras lekplats valde jag rollen som känd och ickedeltagande observatör. Möjligheten att vara en känd och deltagande observatör slog jag bort då det fanns en risk att barnen inte skulle agera naturligt med mig deltagande i leken.

Mina observationer pågick på skolgården som användes av barnen i sin helhet.

2.5 Intervju

Den kvalitativa data för min undersökning samlades in med hjälp av intervju. Kihlström (2007) påstår att intervju är en bra metod för att skaffa sig kunskap om en individs verklighet. Trost (1997) slår fast att kvalitativa intervjuer ger en bra förståelse för hur den intervjuade tänker och känner och hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut. Patel och Davidson (2003) framhåller att den kvalitativa intervjun är flexibel då intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor och på så sätt hålla kvar fokus på ämnet. Lokken och Sobstad (1995) anser att intervju kan uppfylla innehåll med rikare detaljer vilket en observation inte alltid kan göra.

För att kunna framgångsrikt intervjua barn är det viktigt att fånga deras intresse och skapa motivation, menar Trost (2005). Han anser även "att vara konkret är A och O i synnerhet då man intervjuar barn" (ibid, s.39). Därför måste man försöka hålla intervjufrågorna ännu mer konkreta än vid intervju av vuxna. Cederborg (2000) påpekar att huvudregeln vid barnintervjun är att minska specifika och fokuserade frågor och i stället försöka uppmuntra barns frivilliga berättelser som i det fortsatta samtalet kan byggas vidare på.

2.6 Forskningsetiska överväganden

När fältstudien genomfördes tog jag hänsyn till de regler om forskningsetiken som gäller vid empiriska undersökningar. "Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser" (Johansson och Svender, 2006 s.29).

Min undersökning är grundad på 4 huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Jag informerade barnen om att jag skulle göra ett examensarbete om lek på fritidsverksamhet och berättade varför jag skulle behöva prata med vissa av dem. Barnen fick anmäla sig frivilligt och blev informerade om att de kunde ångra sitt deltagande när som helst under pågående undersökning. Till föräldrar delade jag ut informationsbrev om mina fältstudier samt om den konkreta undersökningen. Innan fältstudierna sattes igång fick jag föräldrarnas samtycke.

Johansson menar att " informerat samtycke skall ske skriftligen så att den som skall intervjuas också skall underteckna ett dokument som visar att den intervjuade är informerad och ställer upp frivilligt" (Johansson och Svender, 2006 s.125).

Jag respekterade givetvis föräldrarnas beslut att inte deras barn fick vara med i undersökningen samt barnens val att inte delta. I brevet som skickades ut till föräldrar informerade jag om deltagarnas anonymiet.

2.7 Validitet och reliabilitet

Studiens reliabilitet (mätnoggranhet) menar Stukat (2005) är kvaliteten på själva mätinstrumentet. Validitet är enligt Stukat (2005) det man mäter, det man planerar att mäta och det är viktigt att mätinstrumentet överensstämmer med det man avser att mäta. Han menar också att validitet är mångtydigt och forskare måste flera gånger ställa sig

själv frågan om man verkligen undersöker det som man tänkte undersöka. När jag har utfört mina observationer försökte jag koncentrera mig på direkt fråga: Vilka utomhuslekar leker barn på fritids? Och antecknade allt som var relevant för att kunna besvara denna fråga.

Kvale (1997) menar att validitet är betydesefull inom den kvalitativa forskningen. Man måste ifrågasätta de kunskaper som man kommer fram till i undersökningen. Patel och Davidson (2003) slår fast att de "tolkningar som man gör har en central roll i undersökningens validitet" (Patel och Davidson, 2003 s.103). Johansson och Svender (2006) framhåller att validitet betyder att man kontrollerar om resultaten överensstämmer med den verklighet som undersökts.

Att jag valde intervju som undersökningsmetod gav min studie en god reliabilitet. Enligt Patel och Davidson (2003) skapas reliabiliteten i kvalitativa intervjuer med hjälp av den unika situationen som förekommer vid undersökningstillfället. "Om frågan lyckas fånga den unika situationen och detta yttrar sig i varation i svaren, så är detta viktigare än att samma svar alltid erhålls" (ibid, s.103). Patel och Davidson anser att "mot denna bakgrund antas reliabilitetsbegreppet närma sig validitetsbegreppet i kvalitativa studier" (ibid, s.103)

Enligt Trost (2005) strävar en intervjuare vid kvalitativa intervjuer efter att få förståelse för hur den intervjuade uppfattar en händelse eller ett begrepp.

Under mina intervjuer har jag strävat efter att inte påverka barnens svar och jag har inga anledningar att betvivla deras sanningsenlighet.

Jag har registrerat svar på exakt samma sätt med alla intervjuade barn vilket har ökat det som Trost kallar ”precision” och som är en av de viktigaste faktorerna för ökad reliabilitet. Jag tillvaratog också kongruens som "rör sig om likhet mellan frågor som avses mäta samma sak." (Trost, 2005 s.99) och konstans när det gäller tidsaspekten – intervjuerna pågick under samma tidpunkt för att svaren eller företeelsen inte skulle hinna förändras. Trost (2005) påpekar dock att konstans inte är viktig vid en kvalitativ intervju. Människor är aktiva så det sker automatiska förändringar.

2.8 Tillvägagångsätt

Innan undersökningen inleddes fick föräldrarna en skriftlig förfrågan där jag bad om tillstånd att få intervjua deras barn. Jag informerade även barnen om vad mitt arbete innebar, vilken hjälp jag behövde av dem och att jag skulle observera deras lekar under utevistelserna. Jag förklarade även att jag skulle ha rollen som en känd men icke deltagande observatör. Då observationerna var ostrukturerade krävdes det ingen förberedelse förutom att jag såg till att ha med mig papper och penna.

Rollen som icke deltagande observatör var inte helt lätt då barnen kände mig väl och var vana vid att vända sig till mig med frågor, för att få hjälp eller bara prata. I sådana fall bestämde jag mig för att tillfälligt gå över till att vara en deltagande observatör för att inte skapa förvirring hos dem. Jag strävade efter att skapa en vardaglig situation för att de observerade barnen inte skulle tänka så mycket på min närvaro. Sannolikheten för att jag har fått observera barnens naturliga beteende bedömer jag som hög.

Observationerna genomfördes vid två tillfällen. Under det första tillfället observerade jag en pojke vid namnet Theo, under det andra tillfället - en flicka vid namnet Cara. Jag har samlat in totalt två observationsscheman.

Den vanligaste tiden för utomhuslek i skolan där mina undersökningar pågick är från cirka kl 12:20, då barnen slutar sina lektioner, fram till cirka kl 13:40, då de går in för att äta mellanmål. Enligt en regel som gäller på skolan brukar alla barn från årskurs 1 till årskurs 3 under detta tidsintervall vara ute samtidigt, vilket är fastspikat i dagsplaneringen. Det är därför då som jag genomförde mina observationer.

Intervjudelen bestod av två individuella intervjuer med Theo respektive Cara. Samtalen pågick i så kallade fritidsrummet som barnen var vana vid att ha lugna stunder i, vilket ökade chansen för att de skulle känna sig trygga och avslappnade. Jag valde bort att använda en bandspelare då det enligt Trost (2005) fanns en risk för att de intervjuade barnen skulle känna sig hämmade och besvärade.

Kapitel 3 Resultat och analys

Denna studie baseras på genomförda observationer och intervju. Härnedan kommer jag att presentera mitt resultat samt en analys av resultatet utifrån min preciserade frågeställning: Vilken typ av lek är dominerande, hos 7-8 åringar, under en cirka en timme lång utevistelse (fri lek) på ett fritidshem, under fem dagar i sträck.

Resultatet kommer att redovisas under 2 huvudrubriker: observationsdata och intervjudata.

3.2.3 Bråklekar

Under det första observationstillfället lekte det observerade barnet Theo en lek som jag skulle kunna kalla för en bråklek eller en vildlek. Leken gick ut på att Theo sprang omkring och jagade andra barn. Han försökte fånga ett valt ”offer” för att sedan få personen att följa med sig och sätta denne på en bänk. Efter ett tag rymde ”fången” från bänken och leken börjades om och om igen. Medan Theo ledde det fångna barnet till bänken var det mycket skratt och tjut, barnen puttades och drog i varandras jackor. Vid ett tillfälle trodde jag att Theo började gråta, men det visade sig att det ingick i leken och var på låtsas.

Olofsson (1992) skriver att det är viktigt att man kan hålla de sociala lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande i den vilda leken. Barn ska förstå att de puttas och slåss på låtsas. De ska kunna tolka leksignaler, anpassa sin styrka efter varandra, turas om att vara den starkaste och veta när det är dags att sluta. Ett exempel på det fick jag iaktta under min observation när Theo lydde en flicka som hade fångat honom trots att hon var yngre och fysiskt svagare. Han låtsades vara fysiskt underlägsen medan flickan drog honom i jackan och ledde till bänken. Det ingick i lekreglerna.

Kroppslig närkontakt är en naturlig del av vilda lekar. "De lekande försöker att lägga ner varandra i en brottningsmatch, de slåss med kuddar, kittlar, springer efter och sätter krokben för varandra" (Rasmussen, 1993, s.81).

Rasmussen skriver att vilda lekar består av två element: kamp och jakt. Barn jagar och angriper varandra på låtsas, men det är viktigt att alla deltagare kan avläsa lekens signaler. Enligt Olofsson (1989) agerar de barn, som inte klarar av att avläsa lekkoder, på ett aggressivt sätt och därför ska helst inte delta i bråklekar.

Med kamp menar Rasmussen(1993) tävlingsmoment som ingår i lekar där målet är att antingen verbalt eller kroppsligt överträffa andra deltagare. Fartens rus är det som barn söker i dem vilda lekarna menar Rasmussen (1993). De lekande ger sig hän, blir upprymda. Detta kallar han förvirring. "De söker med andra ord en kroppslig berusning som balanserar på kanten till panik och yrsel."

Under leken försökte Theo fånga så många barn som möjligt, han jagade dem så snabbt han kunde men alla sprang sin väg efter att ha suttit på bänken ett litet tag Alltså fanns det egentligen ingen mening med allt jagande. Sobstad (2000) talar om lekens egenvärde som ett tillstånd där barnet njuter av att få leka. Lillemyr (2002) kallar det för sensomotorisk lek, där funktion ligger i grunden och barnet gillar själva processen. Barnen håller på att öva sig och får glädje av det.

Olofsson (1989) påpekar att vilda lekar ofta pågår i tävlingsform, men inte som idrottsliga tävlingar utan som utmaningar. "De utmanar varandra om vem som kan komma först till grinden, vem som klättra högst. Barnen testar sina gränser till det yttersta. Vem som sedan verkligen blir vinnaren har mindre betydelse. ibid. (s.140)

3.2.4 Rollekar

Under mitt andra observationstillfälle fick jag iaktta hur Cara med några vänner lekte mamma-pappa-barn. Enligt Olofsson (1992) är familjeroller oftast förekommande när barn leker rollekar. "Barn leker de vuxna personer de möter i sin vardag, mamma, pappa, dagisfröken etc." ibid.s.61. Den observerade leken upphörde vid ett tillfälle då det visade sig att de deltagande barnen inte var överens om rollfördelningen. De ville förtydliga vem som skulle ha rollen som mamma och vem som skulle vara barnet. Efter

några minuters förhandlingar gick Cara med sina vänner till läraren för att få hjälp med att lösa problemet.

Det visade sig att ingen ville ha rollen som barnet utan alla deltagande flickor ville ha mammarollen. Till slut kompromissade barnen om att vara en mamma och två storasystrar.

"Barn vill helst leka vuxna. De vill göra det som vuxna gör och bestämma som vuxna gör." (Olofsson, 1992.s.63)

Cara blev nöjd med sin roll som mamma och leken fortsatte livligt. ”Identifikationen med den vuxne börjar starkt redan när barnet ett och ett halvt år och barns lust att kopiera de stora ger de uttryck åt i sina vuxenroller.” ibid.

Den observerade leken ändrade karaktär då det inte längre fanns någon ”litet barn”. Hela ”familjen” började ”baka” och ”sälja” sandkakor. Barn lär sig att anpassa rollekar till lekkamraters handlingar menar Rasmussen (1983). "Barnet lär sig att leva sig in i de andra barnen". ibid.s.7. Vartefter leken utvecklades ändrades Caras mammaroll till en roll av en mamma som jobbar på ett bageri.

Olofsson (1992) har i sin forskning på förskolebarn sett att utvecklingen går från att låtsas enskilda handlingar till att ta en roll och utföra den rollens typiska handlingar och sedan till att spela upp rollen med dess olika karaktärer.

Rasmussen (1983) påstår att rollekar utvecklar det abstrakta tänkandet genom att lära barn att generalisera.

Rasmussen (1983) kallar barns rollekar för verktyg som hjälper till att samla spridda sociala erfarenheter. Han hävdar att alla handlingar som barnet genomför är påverkade av fantasin och består av kombinationen av olika detaljer och är inte bara en direkt kopiering av enskilda handlingar.

Under min observation lade jag märke till att Cara talade med en högre röst och hade en annan dialekt när hon gick in i mammarollen. Enligt Olofsson (1992) bygger rollek på identifikation. "Barnet går in i en roll och beter sig och talar som rollen kräver." (Olofsson, 1992, s.99). Rasmussen (1993) menar att imitation är den centrala i barns låtsaslekar. Det lekande barnet uppför sig som om det vore någon annan. Barn överdriver ofta sin mimik, klär ut sig och hävdar sig. På så sätt sänder deltagarna ut signaler till varandra att de leker.

Enligt Eriksson ger rollekarna möjligheter för barn att prova på olika roller vilket bidrar till deras identitetsutveckling. Det kallas för makrokosmisk lek – en lek där

barnet lär sig att dela lekens innehåll med andra och uppfatta att människor inte kan behandlas som föremål. ( Lillemyr, 2002)

3.2.5 Regellekar

Under tiden då jag gjorde mina observationer var regellekar den mest populära sysselsättningen på skolgården. De observerade barnen lekte regellekar som "Hur mycket är klockan herr Lejon" och fotboll. Enligt Rasmussen (1993) är det vanligt att leka mycket regellekar i början av skolåldern. Detta är deras sätt att öva på att förstå regler.

Leken ” Hur mycket är klockan herr Lejon” gick till på följande sätt: Cara var lejonet och stod med ryggen mot de andra som stod en bit därifrån. När de andra deltagarna frågade:" Hur mycket är klockan, herr Lejon?" svarade Cara-lejonet: ”Fem”. De andra tog då fem steg framåt. Samma sak upprepades några gånger, sedan ropade Cara: ”Lunch!” och då sprang barnen till sitt ”bo”. Cara försökte fånga en av deltagarn, men misslyckades. Leken fortsätte med Cara som Lejon igen.

Lillemyr (2002) beskriver sådana lekar som fysiska regellekar där reglerna och fysisk aktivitet står i focus.

Piaget framhåller att regelleken kommer efter symbolleken i barns lekutveckling och är dominerande vid 7-11 årsåldern, men börjar redan i 4-7 årsåldern. Piaget kallar det för modifierad symbollek som i sin karaktär framkommer med mindre användning av symboler och mer användning av regler.

Under min observation kunde jag se en blandning av två av Piagets stadier av "hur barn praktiserar regler": stadiet för begynnande samarbete och stadiet med fasta koder.

Reglerna följdes noggrant i leken. Vid ett tillfälle uppstod det en konflikt. Enligt lekens regler skulle Cara gå med ”elefantsteg”. Vissa deltagare ifrågasatte huruvida de stegen Cara tog verkligen kunde klassas som ”elefantsteg”. Det uppstod en het diskussion om vad som gällde för att steg skulle kunna kallas för ”elefantsteg”. Detta pekar på barnens medvetenhet om lekregler och strävan efter att följa dem . Reglerna är "heliga" och omöjliga att bryta mot och kan inte frångås.(Lillemyr, 2002)

Enligt Olofsson (1989) börjar regelleken, som dominerar i skolåldern, redan på skötbordet, till exempel titt-ut-leken. I leken " Hur mycket är klockan herr Lejon" är reglerna lite mer komplicerade än i titt-ut-leken, men barnens förmåga att hålla fast vid leken kräver organisationsförmåga hos alla deltagare. Olofsson (1999) slår fast att sådana regellekar utövas framför allt av barn i skolåldren och förekommer spontant och oplanerat, reglerna i dessa lekar är enkla och flexibila.

Under mina observationer kunde jag se hur Cara gav sig hän i leken, skrattade glatt och skrek galet. "När barnen går in i leken, lämnar de den vanliga vardagen. Deras värld begränsas nu av gatan, gården, ängen . Deras enda verklighet är att undvika att bli tagna eller sedda. Leken innehåller kamp- tävling-strid men den är inte i behov av domare och de räknar inte poäng." ( Olofsson, 1996, s.34)

3.3 Tolkning av barnintervjuer

Härnedan kommer jag att redovisa barnens egna beskrivningar av upplevelserna under lekandet. Redigeringen av intervjuerna har varit varsam. Redovisningen inbegriper två intervjuer som gjordes vid datainsamlingen. Tyvärr så framkom det inte så mycket information då barnen begränsade sig mest till ”ja” och ”nej” svar.

Barn berättar vad de gör

I intervjuerna berättar barnen vad de gör. De beskriver de olika handlingarna de genomfört under dem fria lekarna på skolgården. De berättar om hur det var att leka mamma-pappa-barnleken, "Hur mycket är klockan ,herr Lejon" och spela fotboll.

Barnen var helt överens om att de hade fått positiva upplevelser "det var roligt att leka ". Cara berättade att lekande gav henne glädje (”När jag leker blir jag glad”). När hon talar om lekarna använder hon flitigt orden som ”roligt” och ”jättekul”. Hon säger att hon ”… kan hoppa hopprepp jätte-jättelänge, och nu är det mellanmål och jag ska hoppa igen efter maten. Det är kul". Lillemyr (2002) kallar det för sensomotorisk lek där funktion ligger i grunden och barnet gillar själva processen. Barnen håller på och öva sig och får glädje av detta. Sobstad (2000) skriver om lekens egenvärde som ett tillstånd där barnet njuter av att få leka.

Theo berättade att han lekte brottning med sina kompisar. "Jag… och Marcus och Malte var också med. Vi lekte brottning. Vi var ju på besök på en riktig brottningsskola på höstlovet".

Rasmussen beskriver sådana lekar som bråklekar "De lekande låtsas som om de växelvis angriper eller jagar varandra, vilket naturligtvis kräver att var och en kan avläsa lekens koder" (Rasmussen, 1993, s.81). Han påpekar att bråkleken är präglad av kroppslig kontakt.

Cara berättade om en regellek där hon och hennes vänner själva hade kommit på reglarna. Förklaringarna lät väldigt invecklade. Det kändes att det var viktigt för henne att jag skulle förstå reglerna. Detta tolkas enligt Piaget om tre stadier i barns regelmedvetande. Reglerna är "heliga" och kan inte frångås.

Båda intervjuade barnen nämnde regellekar. Lillemyr fastslår att det framförallt är regelleken som är den dominerande i deras ålder.

Kapitel 4 Diskussion och slutsats

4.1 Sammanfattning och slutsatser

I denna studie är det den fria utomhusleken som studeras. Leken har en central plats i fritidshemmens verksamhet och all tidigare forskning visar att leken har en stor betydelse för barns utveckling. Detta gör området väldigt intressant för mig att fördjupa mig i. En ökad förståelse av barns fria aktiviteter på skolgården är en stor fördel för mig i mitt framtida yrkesliv.

Syftet med min studie var att undersöka vilka fria utomhuslekar som var dominerande på fritidsverksamheten och eventuellt finna ett mönster.

Observationerna av min undersökningsgrupp har visat att regellekar, bråklekar samt rollekar är de oftast förekommande utomhuslekarna hos barn på fritidshemmet. Ibland är det svårt att exakt bestämma lekens karaktär eftersom att gränserna mellan lekarna kan vara vaga och flytande och lekar kan övergå i varandra.

Många av de observerade lekarna hade tydliga regler.

Olofsson (1996) påpekar framförallt förekommande av regellekar hos barn i skolåldern. Enligt Piaget börjar regellekarna ofta från cirka 7-årsåldern med mindre användning av symboler. Användning av regler ökar i efterhand. Detta stadium kallas för modifierad symbollek (Lillemyr, 2002). Piaget hävdar att regellekar dominerar barns lekutveckling i 7-11-årsåldern. Han kallar också åldern 7-8 år för ett stadium för begynnande samarbete, då det gäller att praktisera reglerna (ibid).

Under intervjutillfällena var barnen angelägna om att förklara vilka regeler som fanns och hur exakt lekarna gick till. Reglerna föreföll utvecklade vilket tyder på att

Piagets teori handlar om regelleken och barnens medvetande om regler som följer tre stadier, under det första är reglerna inte absolut förpliktande, under det andra är reglerna "heliga" och kan inte ändras och under det tredje uppfattas reglerna som ömsesidiga överenskommelser som skall följas. De observerade barnen verkade befinna sig i det andra stadiet. Piaget påpekar också att i det blir mer tydligt att regelleken utvecklas under den tidiga skolåldern. Han anser att det framförallt är regelleken som dominerar i denna ålder.

Under observationen av rolleken mamma-pappa-barn blev det tydligt att alla barn föredrog roller av vuxna. Enligt Olofsson (1989) vill barn härma vuxna och bestämma som vuxna gör.

Mitt syfte var att analysera skolbarns utomhuslekar och identifiera de dominerande lekarna.

I min undersökningsgrupp har det varit mycket fria och impulsiva lekar. Bland dem var det regellekar som var mest populära.

4.2 Kritisk granskning av undersökningen

Syfte med detta arbete är att lista ut vilka fria utomhuslekar som dominerar bland barn på fritidshem. Därför valde jag att observera barnens lek då de var ute på sitt fritidshem. Min undersökning är ganska begränsad när det gäller både tid och rum. Alla utomhusobservationer uträttades under liknade väderförhållanden. Om observationerna hade skett under vintertid, hade utomhusaktiviteterna förmodligen varit annorlunda, då till exempel fotboll hade troligtvis bytts ut mot pulkaåkning och snöbollskrig.

Mina observationer och intervjuer kompletterade varandra även om jag inte fick så mycket information från intervjuerna. Barnen besvarade oftast mina frågor med ”ja” och ”nej” och utgick från väldigt konkreta upplevelser när de skulle berätta och beskriva sina upplevelser, de var fasta i "här och nu". Det var svårt att få mer generell information om hur det brukade vara att leka.

En annan faktor som kan ha spelat in på resultatet var att jag stod i en relation med barnen, de uppfattade mig som ”fröken” på skolan. Det finns en risk för att de besvarade

mina frågor på ett sätt som de trodde att jag förväntade av dem. Det kändes so att barnen inte ville göra sin fröken besviken och svara ”rätt” på alla frågor.

Jag upplever att det empiriska material jag har samlat in under min fälstudie har vigdat min syn på lek och påverkat mitt sätt att betrakta skolbarnens lek i mitt blivande yrke.

Om jag skulle göra om denna undersökning skulle jag ha filmat mina observationer och valt bort intervjuerna då de inte gav tillräckligt med information. Det hade underlättat tolkning och analys av observationerna om man hade spelat in dem.

Referenser

Cederborg, Ann-Christin (2000). Barnintervjuer. Vägledning vid utredningsarbete. Stockholm: Liber.

Doverberg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB.

Granberg, Ann (2003), Småbarnslek en livsnödvändighet. Stockholm: Liber. Grönvall, Karin (1993) . Rätt till lek. Stockholm: Författares Bokmaskin. Hangaard Rasmussen, Torben (1993). Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur. Hangaard Rasmussen, Torben (1983). Lekens betydelse. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.

Kihlström, Sonja. (2007b). Att genomföra en intervju. I J, Dimenäs. (red). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. (s.47-5), Stockholm: Liber.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1992). I lekens värld. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1996). De små mästarna. Stockholm: HLS.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1999). Lek för livet. Stockholm: HLS.

Langlo Jagtøien, Greta, Hansen, Kolbjørn & Annerstedt, Claes (2002). Motorik, lek och lärande. Gyldendal Norsk Forlag och Multicare Förlag.

Lillemyr, O. F. (2002). Lek-upplevelse-lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber. Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode, m fl (1995). Observation och intervju i förskolan.

Lund. Studentlitteratur.

Lärarförbundet. (2005). Lärarens handbok, skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Solna: Lärarförbundet.

Patel, R. Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder - att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011b) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Västerås: Edita.

Skolverkets allmänna råd (2007) Kvalitet i fritidshem. Stockholm.

Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund. Studentlitteratur.

Tornberg, Christina (1999). En öppen barnskola, Ekelunds förlag AB. Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Elektroniska källor

Makarenko, Anton (1951), O vospitanii molodezhi, hämtat från

Bilagor

Bilaga 1 – Intervjufrågor

Hur gammal är du?

Du nar just haft fri lek, vilka lekar har du lekt? Kan du räkna upp all de lekar du lekt?

Vilka har varit med i dessa lekar? Vem har bestämt vilka lekar ni ska leka? Får all vara med när ni lekar under fri lek?

Vilken ili vilka lekar, leker du helst under fri lek? Brukar ni alltid leka samma lekar under fri lek?

Är det någon kompis från Fritids som du också leker med hemma? Är det roligt med fri lek?

Leker du samma lekar hemma som du leker på fritids under fri lek?

Bilaga 2 – Observationsformulär