Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
- Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Edu-Care
- relationen mellan undervisning, lärande och omsorg
Edu-Care- the relationship between education, learning and care
Frida Holmberg
Malin Strömberg
Förskollärarexamen, 210 poäng Examinator: Hilma Holm
Abstrakt
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare ser på innebörden av begreppen undervisning och omsorg i förskolans verksamhet.
Uppsatsen baseras på frågorna:
- Hur beskriver pedagogerna vad undervisning är? - Hur beskriver pedagogerna vad omsorg är?
- Hur förklarar pedagogerna relationen mellan undervisning och omsorg? - Hur redogör pedagogerna för fördelar respektive nackdelar med en mer
skolinriktad förskola?
Metoden vi använt för denna studie är intervjuer med pedagoger från olika avdelningar på en och samma förskola. Arbetets tidigare forskning och teoridel förklaras bland annat utifrån John Bowlby och Mary Ainsworths forskning kring anknytning, Lev S
Vygotskijs forskning om språk och sociala samspel samt nationella forskare, som till exempel Ingrid Pramling Samuelsson, Sonja Sheridan och Sven Persson. I delen resultat och analys sammanfattar och förklarar vi vår empiri med hjälp av teori och forskning. Begreppen undervisning och omsorg förklaras var för sig för att avslutningsvis knytas samman till en helhet.
Slutsatsen av vår studie visar att det spänningsfält som vi först upplevde fanns mellan undervisning och omsorg egentligen inte finns. Efter vår analys av empirin har vi insett att problematiken och spänningsfältet istället ligger mellan begreppen undervisning och lärande. Resultatet visar på att undervisning och omsorg går hand i hand i den
verksamhet vi undersökt. Däremot så upplevs undervisning som ett laddat begrepp som hellre ersätts med begreppet lärande när det handlar om förskolan.
Förord
Vi vill börja med att tacka deltagande personal på aktuell förskola som gjorde vår studie möjlig.
Processen har varit intensiv men rolig och lärorik. Arbetet har flutit på bra och vi hade innan arbetet påbörjades kommit överens om att hålla ett högt tempo redan från start, vilket vi känner har underlättat vårt arbete. Med det menar vi att vi har sluppit stressa och har haft tid för många diskussioner, både kring vårt material/resultat men även kring upplägget av arbetet. Att diskutera och bolla tankar med varandra har varit både utmanande och utvecklande. Vårt samarbete har fungerat väldigt bra och vi kommer att sakna våra träffar med analyser och diskussioner
Vi har författat hela arbetet tillsammans. Vi började dock med att dela upp arbetet med att söka efter passande litteratur och forskning till vår studie. Frida koncentrerade sig på att söka efter tidigare forskning kring vårt ämne samt fakta om förskolans historia, medan Malin fokuserade på att leta efter vetenskapliga artiklar och fakta till vårt
teorikapitel. Detta gjorde vi för att på så vis spara tid och effektivisera vårt arbete. Båda två har sedan läst och bearbetat all litteratur som använts i arbetet. Vi var båda med under alla intervjutillfällena och vi har analyserat och tolkat vårt insamlade material gemensamt. Vi har suttit tillsammans under hela skrivarbetet, och våra i princip dagliga träffar har bjudit på djupa diskussioner, resonerande och många skratt. Vi har därför lika stort ansvar till alla delar i arbetet.
Innehållsförteckning
Abstrakt ... 2
Förord ... 3
1. Inledning ... 6
1.1. Syfte och frågeställning ... 8
1.2 Bakgrund ... 9 1.3. Småbarnsskolor ... 9 1.4. Barnkrubbor ... 9 1.5. Barnträdgården ... 10 1.6. Förskolans framväxt ... 10 1.7. Litteratursammanfattning ... 11
1.8. Övergång till nutidens förskola ... 11
2. Tidigare forskning ... 12 2.1. Omsorg - relationer ... 12 2.2. Barns lärande ... 13 2.3. Begreppssammanfattning ... 15 3. Teori ... 17 3.1. Anknytningsteori ... 17 3.2. Sociokulturell teori ... 18 4. Metod ... 20 4.1 Metodval ... 20 4.2. Genomförande ... 20 4.3. Urval ... 21 4.4. Etiska överväganden ... 22
5. Resultat och analys ... 24
5.1. Hur beskriver pedagogerna vad undervisning är? ... 24
5.2. Hur beskriver pedagogerna vad omsorg är? ... 27
5.3. Hur förklarar pedagogerna relationen mellan undervisning och omsorg och hur redogör de för fördelar respektive nackdelar med en mer skolinriktad förskola? ... 30
6. Diskussion och slutsats... 33
6.1. Metoddiskussion ... 33
6.2. Resultatdiskussion ... 34
6.3. Slutsats ... 36
6.4. Vidare forskning och betydelsen för vårt framtida yrke... 38
7. Referenslista ... 39
8. Bilagor ... 43
8.2. Medgivandeblankett ... 44 8.3. Intervjufrågor ... 45
1. Inledning
Förskolan har de senaste åren genomgått en stor förändring då kraven på en mer skolinriktad och skolförberedande verksamhet gjort sitt intåg. Skolverket (2010) ställer ökade krav på att det ska ske undervisning i förskolan, samtidigt som resurserna blir mindre. Förändringar i samhället och i människors livssituationer har bidragit till att nästan alla barn i Sverige är inskrivna i förskolan (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson, 2017). Barngrupperna växer och med det ökar antalet barn per pedagog. Kraven på administrativt arbete ökar både gällande utveckling av verksamheten men även kring till exempel skriftliga underlag inför utvecklingssamtal och planering av pedagogiska aktiviteter i verksamheten. Förskolan har läroplanen (Lpfö, 98 rev. 2016) som underlag vid planering av den pedagogiska verksamheten. Pedagogerna ska ha tid att planera, genomföra och utvärdera pedagogiska aktiviteter, samtidigt som de ska ge barnen en bra omsorg. Det kan dock uppstå problematik om det råder ovisshet och breda tolkningsutrymmen för vad målen i läroplanen betyder (Sheridan, Pramling Saumelsson, 2016). Utifrån vår erfarenhet från den verksamhetsförlagda utbildningen, så har en tanke väckts hos oss att det finns ett spänningsfält mellan tolkningarna av begreppen undervisning och omsorg. Med det spänningsfältet menar vi att man vill förbereda barnen redan i förskolan på vad som komma skall i skolan, samtidigt som man vill ge barnen bästa tänkbara omsorg. Detta lyfter även Jonsson m.fl. (2017) i sin studie där de tar upp att förskolan länge har kännetecknats av omsorg, lärande och lek. När nu begreppet undervisning blivit mer synligt har detta bidragit till att diskussioner kring ämnet har ökat (ibid).
År 1996 blev förskolan en del av utbildningssystemet och två år senare, 1998, fick förskolan sin första läroplan, (Lpfö98, rev 2016). Förskolans läroplan grundar sig i lagar och riktlinjer som ska bidra till en likvärdig förskola i hela landet. Läroplanen innehåller mål både för pedagoger, arbetslag och verksamhet att sträva mot. För att kunna
utvärdera verksamheten finns det krav på dokumentation. Man kan se förskolans läroplan som en introduktion i utbildningssystemet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Enligt Lpfö 98 (2016) ska förskolans verksamhet innefatta en pedagogik där både omsorg och lärande samverkar. Det är viktigt att varje barns individuella
lärandeutveckling stimuleras. Barnet ska bland annat utveckla känslan av att vara trygg med sig själv och med sin omgivning, bli självständig, lita på sin egen förmåga,
utveckla intresse och förmåga att lyssna och respektera andra, samt för språk, matematik och natur (ibid).
Skollagen (2010) innefattar bestämmelser för förskola och skola. Enligt denna är förskolan en egen form av skola och alltså första steget i barnets utbildning. I skollagen (2010) står begreppet undervisning förklarat som:
Sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.
(Skollagen 2010 kap 1, 3 §)
För att det ska klassas som undervisning ska aktiviteten/verksamheten alltså vara lärarledd, målstyrd och utvecklande.
Vi vill undersöka vad begreppen undervisning och omsorg betyder samt hur relationen mellan dem ser ut i verksamheten på aktuell förskola och på så vis ta reda på huruvida vårt upplevda spänningsfält existerar. I förskolans läroplan (Lpfö98, rev 2016) finns tydliga kopplingar till omsorg men ingen tydlig beskrivning av vad det innebär. Det finns även krav på att det ska ske undervisning i förskolan, däremot saknas det även här beskrivning och definition på vad detta innebär. Därför anser vi att det är viktigt att göra vår studie, just för att ta reda på vad begreppen betyder i och för verksamheten. Detta ger oss en problemformulering som vi benämner: ”Edu-Care”.
Lärande är det begrepp som oftast används i samband med förskolan. Även i den tidigare forskningen som vi kommer att presentera så är det lärande som är det vanligaste begreppet. Begreppet lärande speglar allt barnen lär sig i förskolan, både i den fria leken, i vardagliga situationer samt genom planerade aktiviteter. Användandet av begreppet undervisning i förskolan är relativt nytt. Undervisning som begrepp
kännetecknas av medvetet målstyrda och planerade processer. Detta medför att vi i detta arbete kommer att alternera mellan begreppen undervisning och lärande.
1.1. Syfte och frågeställning
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare ser på innebörden av begreppen undervisning och omsorg i förskolans verksamhet.
Frågeställning:
- Hur beskriver pedagogerna vad undervisningär? - Hur beskriver pedagogerna vad omsorg är?
- Hur förklarar pedagogerna relationen mellan undervisning ochomsorg?
- Hur redogör pedagogerna för fördelar respektive nackdelar med en mer
1.2 Bakgrund
Förskolan i Sverige har utvecklats under lång tid. Den har vuxit fram ur olika verksamheter, såsom småbarnsskola, barnkrubba och barnträdgård. I de olika verksamheterna har det varit olika fokus gällande omsorg och undervisning/lärande.
För att få en inblick och kännedom om hur utvecklingen till dagens förskola sett ut börjar vi med en kort historisk tillbakablick. Här vill vi visa på hur spänningsfältet, det vill säga relationen mellan begreppen omsorg och undervisning/lärande, varit aktuellt i alla tider och att förhållandet dem emellan inte alltid är så enkel.
1.3. Småbarnsskolor
Både Johansson & Åstedt (1993) och Simmons-Christenson (1997) skriver att den allra första förskolan i Sverige, småbarnsskolan, startade på 1830-talet. Småbarnsskolan härstammar från England. Här ansågs det mycket viktigt att de som skulle ta hand om barnen, lärarinnorna, var både utbildade och kunniga. Det främsta syftet med
småbarnsskolan var att fostra och undervisa barnen i en kristen miljö. Man hade även en del inlärning av bokstäver och siffror. Johansson & Åstedt (1993) och
Simmons-Christenson (1997) skriver vidare att fattigdomen var mycket svår under denna tid vilket gjorde att kvinnorna tvingades ut i arbete för att klara av att försörja familjen. Småbarnsskolan blev därför betydelsefull för barnen då de här blev omhändertagna, fick känna trygghet och social samvaro (ibid).
1.4. Barnkrubbor
Under 1850-talet var det många barn som lämnades ensamma hemma och inte hade någon som tog hand om dem under dagarna. Det var på grund av detta som visionen om den första barnkrubban i Sverige kom (Johansson & Åstedt 1993;
Simmons-Christenson 1997). Här fanns ingen betoning på barns lärande eller någon pedagogik, utan barnkrubbans syfte var istället enbart att ta hand om barnen till fattiga familjer. Barnkrubban var ofta mycket enkel. Här handlade om att man på billigaste sätt skulle kunna ta hand om barn och ge dem tillsyn under dagen. Här prioriterades inte utbildad
personal, utan man ville ha den billigaste arbetskraften (Johansson & Åstedt 1993; Simmons-Christenson 1997).
1.5. Barnträdgården
Johansson & Åstedt (1993) och Simmons-Christenson (1997) skriver att i slutet på 1890-talet startade första barnträdgården i Sverige. Barnträdgårdarna härstammar från Tyskland. Namnet ”Barnträdgård” skulle symbolisera att barn här kunde utveckla allt de behöver, precis som en trädgårdsmästare som rår om varje planta och ger plantan de bästa förutsättningarna. (ibid). I Barnträdgården ansåg man att barn utvecklas genom lek och aktivitet och att det är viktigt att lära barnen att tänka och att på egen hand låta dem upptäcka och lära sig hur omvärlden fungerar. Här rådde ett pedagogiskt syfte i
verksamheten och stämningen skulle vara varm och lik en hemmiljö. Man ansåg att det var viktigt med utbildning för att ta hand om och uppfostra barn (ibid).
Barnträdgårdarna försörjdes till en början genom avgifter vilket gjorde att det var främst barn från medel- och överklass som hade möjlighet att gå där. Så småningom öppnades den avgiftsfria folkbarnträdgården som gav alla barn en möjlighet till pedagogisk verksamhet (Johansson & Åstedt 1993; Simmons-Christenson 1997).
1.6. Förskolans framväxt
Johansson & Åstedt (1993) och Simmons-Christenson (1997) skriver vidare att på 1940-talet utarbetade man skolmognadsprov för att kunna bedöma 7-åringars chanser att lära sig läsa och skriva, om det var aktuellt för barnet att börja skolan eller om barnet kanske behövde vänta ett år. Dessa skolmognadsprov konstaterades dock snart vara mindre pålitliga. Proven stämde inte överens med tanken om att daghem inte skulle vara något förstadium till skolan (ibid). Istället började man fundera kring andra sätt att se över barns skolmognad, bland annat genom utlåtande från daghem och lekskolor. Tanken om att lekskolor och daghem inte skulle vara något förberedande stadie till skolan höll i sig fram till mitten av 1960-talet, därefter ändrades denna inställning succesivt (Johansson & Åstedt, 1993). Förskolan har sedan utvecklats under åren till att bli mer och mer skolförberedande.
1.7. Litteratursammanfattning
När vi nu tittat tillbaka i historien ser vi att relationen mellan omsorg och lärande ständigt varit närvarande. Inom barnomsorg i olika former har man växlat över tid mellan att fokusera på omsorg eller pedagogik fram tills nutid då det istället handlar om omsorg och pedagogik. Precis som vi beskrivit tidigare så ansågs det i både
Småbarnsskolan och Barnträdgården att det var viktigt med både omsorg och pedagogik i verksamheten samt att personalen skulle vara utbildad, medan Barnkrubborna istället enbart fokuserade på omsorg och barns överlevnad (Simmons-Christenson, 1997).
1.8. Övergång till nutidens förskola
Synen på omsorg och pedagogik i svensk förskola karakteriseras numera som begrepp som är fast förbundna med varandra (Lidholt, 2001).Man använder begreppet educare och menar då att verksamheten inte bara handlar om omsorg utan att omsorg alltid ska sättas i förhållande till lärande (Halldén, 2007). Jonsson m.fl. (2017) skriver att svensk förskola bygger på lek, lärande och omsorg i en helhet, där det centrala är att utveckla barnens sociala kompetens.
Efter att vi nu tittat tillbaka i historien på begreppen omsorg och undervisning/lärande i förskolan, kommer vi framöver i texten fokusera mer på tolkningarna och betydelserna av begreppen undervisning/lärande och omsorg, samt belysa hur pedagoger ser på begreppen i nutidens förskola.
2. Tidigare forskning
I denna del kommer vi att ta upp relevant forskning och litteratur kring begreppen
omsorg och undervisning/lärande som berör vårt arbete. Resultatet från den tidigare
forskningen sätts sedan i relation till vår insamlade empiri och lyfts igen i vår kommande analys.
2.1. Omsorg - relationer
Begreppet omsorg har ändrat betydelse över tid. I bibelöversättningen från början på 1900-talet liknar man begreppet omsorg vid bekymmer, för att senare istället prata om omsorg i betydelsen noggrannhet (Lindgren, 2001). Halldén (2001) menar att denna tanke om noggrannhet finns kvar även idag då man pratar om att någon utför ett omsorgsfullt arbete. Omsorg som begrepp är svårtolkat och innebörden är inte alltid självklar. Halldén (2001) skriver att när ordet omsorg används i stora sammanhang, som till exempel av politiker inför val, så kommer inte betydelsen av ordet fram. Man pratar om omsorg som ett viktigt område utan att egentligen förklara innebörden av det (ibid). Även i förskolans läroplan (Lpfö 98, rev 16) används begreppet omsorg på flera ställen, men inte någonstans definieras vad som menas med omsorg och vad som inkluderas i begreppet (Lindgren, 2001).
För att beskriva omsorg använder sig Halldén (2001) av Nicolas Smith (2000) och hans förklaring om att omsorg handlar om relationen mellan människan och omvärlden. Här handlar det om att omsorg är ett synsätt och inte bara en handling riktad mot en person. Denna åsikt delas med de internationella forskarna John Bowlby & Mary Ainswoth, som båda forskat kring sociala relationer. De har bland annat studerat hur en god
respektive dålig relation mellan små barn och närstående vuxna påverkar barnet senare i livet. De ansåg att omsorg i grunden handlar om relationer mellan människor (Bowlby & Ainsworth, 1992)
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar att begreppet omsorg har att göra med att ta hand om samt hur man ska förhålla sig till någon eller något. I förskolans värld kan det handla om särskilda situationer i verksamheten som har med vård att göra,
men omsorg handlar även om hur man är mot varandra, att man tar hänsyn till varandra och bryr sig om varandra, det vill säga att vara omtänksam (ibid).
Även Persson (2001) menar att omsorg kan ses på två sätt. Han delar in omsorgen i handlingar respektive relationer. Han skriver också att det i förskolan finns en grundtanke om att se pedagogen som en alternativ moder och förskolan som ett alternativt hem (ibid).
2.2. Barns lärande
Som vi tidigare nämnt så menar Skolverket (2010) att undervisning är målstyrda och lärarledda processer. Jonsson m.fl. (2017) menar dock att undervisning är svårtolkat då det inte finns någon tydlig definition av begreppet. Det är ett starkt begrepp som bidrar till problematik då det tenderar att ställa för höga krav på verksamheten (ibid).
Pedagoger drar sig för att använda begreppet undervisning då det kan upplevas kravfyllt. Istället väljer pedagoger att använda sig av begreppet lärande då det är ett mjukare begrepp som upplevs enklare att använda i verksamheten (ibid). Jonsson m.fl. (2017) menar dock att undervisningsbegreppet kan medföra ett högre värde för både förskolans verksamhet och yrkeskår. Pramling Samulesson & Sheridan (1999) refererar till Marton & Booth (1997), som menar att undervisning är ett moment där någon avsiktligt försöker påverka någon annan att göra eller att förstå saker på ett visst sätt.
Sheridan & Pramling Samuelsson (2016) skriver att olika typer av uppdrag ligger som grund för förskola respektive skola. I förskolan ska barnen gesbästa möjliga omsorg och pedagogerna ska se till att barnenutvecklas som individer, medan skolan har som uppdrag att utbilda nästa generation (ibid). Förskolans uppdrag är mer komplext och otydligt och ibland svårare än att lära barn bestämd kunskap. Barn lär sig saker på många olika sätt och alla barn har olika erfarenheter med sig när de börjar förskolan, något som pedagogerna måste ta hänsyn till. Samtidigt måste pedagogerna förhålla sig till läroplanen och förskolans uppdrag (ibid). Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) skriver att oavsett hur läroplanen är utformad så är det i slutändan pedagogerna som måste ta ställning till och ta beslut om hur de vill lära ut, hur de vill agera, vilka material de vill använda, vilka frågor de vill ställa, vilka syften de tänker kring sina aktiviteter
med mera. Pedagogerna bör även vara medvetna om barnens kunskapsnivå för att kunna utmana barnen på lagom nivå (ibid).
Förskolans vardags- och rutinsituationer innebär oändligt många lärandetillfällen. Broberg m.fl. (2006) skriver om trygghetens betydelse för barnen och menar att rutiner och upprepningar ger barnen trygghet. Sheridan & Pramling Samuelsson (2006) tar upp förskolans hur-aspekt, det vill säga hur barnet tar till sig kunskap och menar att när förskolan nu fått högre krav för barnets lärande så har det tillkommit en ny aspekt, en vad-aspekt. Det vill säga vad barnet har lärt sig, vilket gör kopplingen till en mer skolinriktad förskola tydligare. Sheridan m.fl. (2013) har i sin studie forskat kring systematiskt kvalitetsarbete, det vill säga dokumentation och utvärdering av förskolans verksamhet. Studien är gjord i svenska förskolor och metoden de använt sig av för att samla in sin empiri är enskilda intervjuer. Syftet med studien var att ta reda på vad det innebär för verksamheten att använda systematiskt kvalitetsarbete (ibid). För att synliggöra barnens lärande krävs det att pedagogerna dokumenterar de pedagogiska processerna. Det finns olika typer av dokumentation, dels den pedagogiska
dokumentationen som görs tillsammans med barnen där man utgår från målen i
läroplanen (ibid). Det finns även dokumentation där man riktar fokus på utvärdering av verksamheten eller pedagogernas egen utveckling. Det är dock viktigt att i efterhand analysera och reflektera kring det som kommit fram genom dokumentationen. För att dokumentera kan man använda sig av olika metoder, som till exempel kamera,
videokamera, ljudupptagning och annan digital teknik. Resultatet från Sheridans m.fl. (2013) studie visar att dokumentation och utvärdering av verksamheten ska användas som ett verktyg för både pedagoger och barn. Detta för att de ska kunna gå tillbaka och analysera och reflektera kring genomförda aktiviteter. Det krävs dock kunskap av pedagogerna för att förstå hur man bäst använder sig av dokumentationen i förhållande till förskolans mål och riktlinjer (ibid).
Att barn lär sig saker i förskolan har aldrig ifrågasatts men när man använder begreppet undervisning i samband med förskolebarn är det många som reagerar. I förskolan talar man mer om lärande. Dagens förskola präglas mycket av att följa barnen och deras intressen. Jonsson m.fl. (2017) menar att undervisning för de yngsta innebär just detta, att rikta uppmärksamheten mot något som barnet visat intresse för men som även pedagogen anser är viktigt. Genom att planera aktiviteter utifrån barnens intressen ges
det större möjlighet till att fånga deras uppmärksamhet och på det viset bidra till att barnen utvecklar sitt lärande. Jonsson m.fl. (2017) skriver vidare att man i förskolan ofta sätter undervisning och lek i relation till varandra då barnen lär sig mycket genom lek. Studien visar också att det finns en problematik mellan lek som lärandemetod i förhållande till andra organiserade former av undervisning (ibid).
Undervisning utifrån barns intressen och framför allt genom lek belyses i en
internationell studie från Kanada. Studien handlar om lekbaserat lärande och är utförd av Fesseha & Pyle (2016). De har undersökt pedagogers förhållningssätt till lärande genom lek. De skickade ut en anonym enkät till pedagoger i förskolan som skulle besvaras med en femgradig skala. I enkäten frågade de bland annat till vilken grad pedagogerna håller med om att barn får akademiska kunskaper i förskolan (ibid). Resultatet från deras studie visar på att majoriteten av pedagogerna ansåg att den fria leken alltid är en del av deras dagliga upplägg. Det var dock bara en liten del som ansåg att de hade pedagogiskt lärande genom lek (ibid).
2.3. Begreppssammanfattning
Som vi tidigare nämnt så har begreppet omsorg ett brett tolkningsutrymme. Både Smith (2000), Halldén (2001), Persson (2001) och Pramling Samuelsson (2001) är dock alla överens om att omsorg kan beskrivas både utifrån sociala relationer men även genom handlingar. Likheter ser vi här med Bowlbys (1958) studie om att omsorg ligger till grund för sociala relationer. Alla barn behöver omsorg, stora som små, och omsorg är en viktig grund för barnets identitetsutveckling, sociala utveckling och förmågan att lära (Persson, 2001).
Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) menar att begreppet undervisning som grund innebär att pedagogen själv väljer hur hen vill undervisa och på så sätt avsiktligt påverkar barnen. Jonsson m.fl. (2017) tar upp i sin studie att man ska ta till vara på barns intressen och låta det ligga som grund för utveckling och lärande. Som pedagog är det viktigt att kunna lyssna in barnen och se möjligheterna för att stötta och vägleda barnet till fortsatt lärande.Jonsson m.fl. (2017) skriver vidare att det i förskolan är viktigt att anpassa barnens mentala, sociala och känslomässiga lärande. Genom att
medvetet kunna utveckla och påverka barnen till att lära sig det pedagogen avser (ibid). Detta görs genom att kombinera lek, lärande och omsorg i de dagliga aktiviteterna. På detta viset synliggörs det att det finns en tydlig relation mellan begreppen
undervisning/lärande och omsorg i verksamheten (ibid).
Genom Sheridans m.fl. (2013) studie framgår det att förskolan ses som mer skolinriktad då kraven på systematiskt kvalitetsarbete ökat, det vill säga att dokumentera, analysera och reflektera kring hur och vad barnen lärt sig (ibid). Broberg m.fl. (2006) anför att barn som spenderar mycket tid i förskolan ges goda möjligheter till social träning, tillsammans med både andra barn och vuxna.
3. Teori
I vår teoridel redogör vi för de teorier och de begrepp som blir analytiska verktyg i vår kommande analys. Vi kommer att utgå från anknytningsteori med John Bowlby och Mary Ainsworth som huvudnamn. Vi förklarar omsorg utifrån ett relationsperspektiv och belyser vikten av trygghet som bas i sociala relationer. Vi kommer även att utgå från Lev Vygotskijs sociokulturella teori. Här lyfts relationen mellan tanke och språk som har sin bas i sociala mänskliga samspel. Just dessa sociala samspel är en
förutsättning och grund för barnets lärande. Utifrån dessa teorier får vi analytiska verktyg för att kunna tolka och bearbeta vår insamlade empiri.
3.1. Anknytningsteori
John Bowlby levde mellan år 1907–1990 ochvar en psykoanalytiker från England som under sin livstid blev upphovsman till anknytningsteorin. Han forskade kring barns relationer till närstående vuxna, bland annat genom att observera barn som av olika anledningar låg på sjukhus ensamma utan sina föräldrar (Bowlby & Ainsworth, 1992). I början av 1940-talet bad World Health Organization (WHO) Bowlby om att göra en studie kring den mentala hälsan hos hemlösa barn i Europa under andra världskriget. Studien resulterade i rapporten Maternal care and mental health som publicerades år 1951 (ibid).Resultatet från Bowlbys forskning visar att för att ett barn ska kunna växa upp med de bästa förutsättningarna, både fysiskt och mentalt, krävs det att barnet redan som nyfödd får närhet och värme. På så vis kan de bygga upp en trygg relation till sin moder (ibid). Bowlbys artikel”The nature of the child´s tie to his mother” som
publicerades år 1958, är skriven utifrån Bowlbys forskande kring små barns (barn under ett år) relation till sin moder. I artikeln skriver han att spädbarn redan från födseln vet hur de ska göra för att söka uppmärksamhet när de känner sina behov. Bowlby (1958) menar att barnet direkt efter att det fötts är beroende av en vuxen för att kunna överleva. Vidare skrev han att spädbarn skriker när de har behov som måste tillfredsställas, som till exempel mat eller närhet.
Mary Ainsworth var en forskare som arbetade tillsammans med John Bowlby. År 1953 följde Ainsworth med sin man och bosatte sig i Uganda. Där studerade hon
anknytningen mellan spädbarn och modern (Bowlby & Ainsworth, 1992). Efter flera års observationer kom Ainsworth fram till att en trygg anknytning hörde ihop med den naturliga ömhet en moder ger sitt barn. Hennes forskning visar att barn som vuxit upp med en omtänksam och trygg moder oftast blir trygga individer medan barn som vuxit upp i en otrygg moder-relation ofta kom till att bli osäkra individer (ibid).
Med utgångspunkt i omsorgsbegreppet kan vi koppla anknytningsteorin till dagens förskola. Första tiden när ett barn skolas in i förskolan såfår de en ”ny”
anknytningsperson i en av pedagogerna. Barnets föräldrar, eller närstående vuxna, är själva med vid inskolningen och det är viktigt att det är de som introducerar denna ”nya” anknytningsperson för barnet. På detta vis påvisar föräldrarna för barnet att denna person är en bra ställföreträdare under tiden som barnet är på förskolan (Broberg m.fl., 2006).
3.2. Sociokulturell teori
Lev S Vygotskij, som levde mellan åren 1896–1934, var en sociokulturell teoretiker från Ryssland. Han var tidigt intresserad av filosofi och psykologi och utbildade sig därför inom detta. Vygotskij (1999) var speciellt intresserad av relationen mellan tanke och språk och menade att dessa två är dominerande områden inom det mänskliga medvetandet. Han menade även att sociala samspel och sociala aktiviteter kan ha en avgörande roll i barnets tanke och språkutveckling, eftersom han ansåg att varken tänkande eller språk kan utvecklas om det inte finns någon social kommunikation (ibid). Däremot ansåg han att det till en början inte finns någon direkt koppling mellan språk och tanke. Han ansåg att dessa två utvecklas i olika takt men att de senare möts och går samman. Detta sker oftast under barnets andra levnadsår. Vid denna tid i livet upptäcker barnet att saker och ting benämns med specifika ord (ibid). När barnet i efterhand aktivt intresserar sig för, och vill lära sig vilka ord och eventuella kroppstecken som hör ihop med saker i deras närhet, gör barnet en upptäckt som tydliggör relationen dem emellan. Detta sker när barnet erövrat språket och börjar bygga på sin ordbank (ibid). Talspråket är ett socialt samspel mellan människor och om barnet deltar i samtal så handlar det oftast om något som berör barnet eller som det kan relatera till (Vygotskij, 1995). Enligt Vygotskij (1995) så kan man även se relationen mellan tanke och språk genom fantasi och kreativitet. Han menade att hjärnan inte bara sparar och återskapar minnen som vi
har sedan tidigare utan att hjärnan även kopplar samman och ger oss nya idéer och nya sätt att agera utifrån våra tidigare erfarenheter (ibid). Sett ur ett lärandeperspektiv menade Vygotskij (1999) att genom sociala samspel där en vuxen eller annat barn, som redan innehar de kunskaper som situationen kräver, stöttar och vägleder ett barn, ges barnet större möjlighet till ökat lärande. Detta kallade Vygotskij (1999) för den
proximala utvecklingszonen.
Sammanfattningsvis kommer vi att använda oss av ett sociokulturellt perspektiv i vår analys av begreppet lärande/undervisning för att tolka och förstå barns lärande. Centrala begrepp som här kommer att ha en betydande roll är den proximala utvecklingszonen,
tanke och språk samt sociala samspel. Vi kommer även att använda oss av ett
anknytningsteoretiskt perspektiv där vi analyserar omsorg utifrån centrala begrepp som
trygghet, relationer, och anknytning. I analysavsnittet kommer dessa teoretiska
perspektiv och centrala begrepp att användas som analytiska verktyg för att hjälpa oss att förstå och tolka vår empiri.
4. Metod
I detta kapitel redogör vi för vår insamlingsmetod av empirin. Vi beskriver hur genomförandet har gått till samt motiverar vårt urval. Vi tar också upp de etiska övervägandena.
4.1 Metodval
Vår studie är kvalitativ då vi analyserat materialet vi fått in genom att befinna oss i en social arena. Vi har använt oss av intervjuer som metod för att genom analys förstå vad informanten sagt (Kvale, 1997). Samtal ses som grundläggande för samspel. Genom att samtala med människor lär vi känna andra människor och får ta del av deras
erfarenheter. Forskningsintervjun ses som ett professionellt samtal – här äger ett samtal rum mellan två parter om ett ämne som båda har intresse i. Det är forskaren som presenterar intervjuns ämne och som styr samtalet. Det är också forskaren som sedan kritiskt analyserar och tolkar den intervjuades svar (ibid).
Vi har valt att utgå från delar av vår frågeställning i våra intervjufrågor för att undersöka om pedagogerna upplever att det finns ett spänningsfält mellan begreppen undervisning kontra omsorg, samt för att se om deras åsikter och tankar skiljer sig åt.
4.2. Genomförande
Vi har utgått från samtalsintervju, en intervjuteknik som kännetecknas av att vi som intervjuare vill få en tydligare förståelse av informantens tankar, upplevelser och erfarenheter. Här ges informanten stort utrymme att tala fritt och intervjun bör därför inte vara allt för strukturerad (Larsen, 2009). Intervjuerna skedde på respektive
avdelning på den aktuella förskolan, i ett avskilt rum. Bryman (2011) skriver att det är viktigt att tänka på platsen för intervjun, dels för att ingen av parterna ska bli störda men även för att informanten ska kunna slappna av och slippa fundera på om någon kan höra vad som berättas under intervjun (ibid). Vid intervjuerna satt vi båda tillsammans och intervjuade en pedagog åt gången. En av oss höll i själva intervjun medan den andre antecknade under tiden. Vi har intervjuat pedagogerna enskilt, men alla har fått samma
frågor. Dock har vi valt att använda oss av lite olika följdfrågor beroende på hur samtalet har fortlöpt och om det är något svar vi sökt ett mer utvecklat svar på. Vi var båda två aktiva i samtalet och flikade in med följdfrågor. Just detta att man kan ställa olika följdfrågor för att få ett mer utvecklande svar på någon fråga är en stor fördel med denna typ av kvalitativ undersökning(Larsen 2009; Bryman 2011). Vid våra följdfrågor funderade vi dock mycket på det som Bryman (2011) skriver, att det här är viktigt att tänka på hur man lägger fram sina följdfrågor så att man inte påverkar informanten. Ofta är det bra att be informanten ge exempel på en situation eller be dem berätta mer om det de just sagt.
Vi valde att använda oss av ljudupptagning, diktafon, vid intervjuerna. Både för att kunna fokusera fullt ut på samtalet vid intervjutillfället men även för att kunna lyssna på dem i efterhand. Att spela in är också ett bra sätt för att inte riskera att missa särskilda uttryck som informanten använder (Larsen 2009; Bryman 2011). Innan vi startade intervjuerna fick pedagogerna ta del av både vår förförståelse om spänningsfältet mellan undervisning och omsorg, men också en kort genomgång av vad förskolans läroplan och Skollagensäger om dessa begrepp (Lpfö98, rev 2016; Skolverket 2010). Detta gav dem en bra referenspunkt inför samtalet.
4.3. Urval
Vi har gjort vår studie på en privat förskola belägen på en mindre ort. En av oss författare känner till förskolan och pedagogerna sedan tidigare, vilket motiverar ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013). Dock har vi även ett strategiskt urval då vi vet att förskolan arbetar åldersindelat (ibid). Vår tanke var att vi ville intervjua pedagoger som är verksamma med barn i olika åldrar, för att på det viset få en inblick i om, och i så fall hur, deras tankar och agerande skiljer sig åt beroende på barnens ålder som de arbetar med. Att det blev just de här pedagogerna motiveras av att de helt enkelt var de första att anmäla sitt intresse på respektive avdelningar. På aktuell förskola går det totalt cirka 115 barn, fördelat på sex avdelningar. Här följer pedagogerna barngruppen genom hela förskoletiden. På varje avdelning arbetar tre pedagoger, de allra flesta med
Vi har intervjuat fyra pedagoger i olika åldrar. Samtliga informanter har lång erfarenhet av att arbeta inom barnomsorgen, dock har två av dem nyligen tagit sin
förskollärarexamen. Vi har i denna text använt oss av fingerade namn på informanterna: Anna, Bianca, Cajsa och Doris.
Anna: Kvinna, 41 år. Har arbetat inom barnomsorg/förskola i 19 år. Arbetade tidigare inom äldrevården. Tog sin förskollärarexamen år 1998. Har varit på aktuell förskola sedan år 2001. Arbetar just nu med barn 3-4 år.
Bianca: Kvinna, 59 år. Har arbetat inom barnomsorg/förskola i 29 år, först som
dagbarnvårdare och sedan på förskola. Tog sin förskollärarexamen år 2013. Har varit på aktuell förskola sedan år 2016. Arbetar just nu med barn 5-6 år.
Cajsa: Kvinna, 48 år. Har arbetat inom barnomsorg/förskola i 27 år. Tog sin
förskollärarexamen år 2014. Har varit på aktuell förskola sedan år 1997. Arbetar just nu med barn 1-2 år.
Doris: Kvinna, 38 år. Har arbetat inom barnomsorg/förskola i 19 år. Tog sin
förskollärarexamen år 2003. Har varit på aktuell förskola sedan år 2003. Arbetar just nu med barn 1–2 år.
4.4. Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har utformat etiska principer för hur forskare ska agera mot de personer som deltar i en studie. Innan vi utförde intervjuerna lämnade vi, enligt
informationskravet och samtyckeskravet, ut informationsbrev/samtyckesblankett (Bilaga
1) till pedagogerna med en medföljande medgivandeblankett (Bilaga 2) där vi informerade om vår studie och vad syftet med studien är. Vi har meddelat att det är frivilligt att delta i studien och att de har rätt att när som helst välja att dra sig ur (ibid). Enligt konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har vi också meddelat att ingen annan än vi kommer att ha tillgång till inspelningar och anteckningar som vi gjort. Namnen på pedagogerna som förekommer i studien är fingerade, detta för att behålla deras
dem. Inte heller personliga uppgifter kommer att spridas vidare och det insamlade materialet kommer inte att användas till något annat än just denna studie (ibid).
5. Resultat och analys
I vårt resultat- och analyskapitel har vi valt att utgå från vår frågeställning. Vi har utgått från begreppen undervisning och omsorg i våra intervjufrågor för att se om
informanterna upplever ett spänningsfält mellan dessa begrepp samt för att se om informanternas åsikter skiljer sig åt. Begreppen undervisning och omsorg ligger även till grund för vår analysmetod då vi valt att göra en begreppsanalys. Genom en analys av begreppen vill vi få en tydligare bild och förståelse för vad de betyder i förskolans verksamhet.I analysen tar vi hjälp av tidigare forskning och valda teorier för att tydliggöra, förklara och förstå vad begreppen betyder.
5.1. Hur beskriver pedagogerna vad undervisning är?
Alla intervjuade pedagoger är överens om att begreppet undervisning är ett väldigt stort begrepp som de alla anser tillhöra skolans verksamhet. Istället för undervisning tycker de att begreppet lärande passar bättre in i förskolan. Liknande resultat ser man även i Jonssons m.fl. (2017) studie där de bland annat behandlar begreppet undervisning med resultatet att pedagoger i förskolan helst inte använder ordet undervisning, dels då det kan upplevas för kravfyllt, och dels för att det hel enkelt inte finns någon tydlig definition av begreppets betydelse från Skolverket (2010). Pedagogen Doris menar att risken med ett så brett begrepp som undervisning, är att det lätt kan misstolkas eftersom det inte finns någon tydlig definition på ordet undervisning från Skolverket (2010). Begreppet blir väldigt abstrakt.
Som vi tidigare skrivit så har Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) tagit upp att undervisning kan ses som ett sätt att medvetet påverka någon att göra eller förstå saker på ett visst sätt. Vid våra intervjuer framgick det att samtliga pedagoger menade att undervisning sker vid planerade och lärarledda aktiviteter. Däremot var båda
pedagogerna Cajsa och Doris också eniga om att lärande sker under hela dagen i olika situationer och därför inte behöver vara lärarledda. Doris förtydligade det som Jonsson m.fl. (2017) skriver,att en pedagog som är aktiv och på något sätt deltar i
Johansson & Pramling Samuelsson (2007) menar att utifrån barns sätt att se på världen så är allt en helhet och att lek och lärande är oskiljbara. Även här hade samtliga
pedagoger vi intervjuat samma åsikt, att barnen lär av varandra genom lek och andra sociala samspel och att pedagogerna på denna förskola fokuserar kring ett lekande lärande.
Lärandet sker hela tiden. Lärandet, eller inlärning, är nästan ännu större i fri lek. Det är mycket svårare att fånga alla barnen när du som pedagog väljer aktivitet. Så vi vill utgå från barnen och deras intressen.
(Anna 2017-04-10)
Vidare menade pedagogernaatt de alla försöker att utgå från barnens intressen när de planerar sina aktiviteter. Bianca belyste vikten av att dela upp barnen i mindre grupper för att på det viset kunna nå uttill alla barn.
Är barnen intresserade så tar de åt sig mer kunskap. Jag vill få barnen nyfikna och intresserade av de pedagogiska aktiviteter jag planerat. Beroende på hur barnen tar emot det och vad de fastnar för så får man gå vidare därifrån.
(Bianca 2017-04-10)
Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) anför att genom att utgå från barnens intresse så ger man också barnen större möjlighet till inflytande. Samtliga informanter anför att förskolan ska vara en lekfull och lustfylld miljö att vistas i. De har däremot olika sätt att beskriva undervisning. Anna menar att barn lär sig mycket under den fria leken och kallar inlärning för lustfyllt lärande. Cajsa i sin tur pratar om utvecklande lärande på barnens nivå. Att planerade aktiviteter anpassas efter barnens ålder. Hon vill leka fram lärandet. Bianca menar att hon som pedagog vill göra barnen nyfikna och intresserade och att lärandet då kommer efterhand. Doris beskriver undervisning som lekande lärande men betonar vikten av att hon som pedagog hela tiden är medveten om det faktiska lärandet som sker under hela dagen. Som vi tidigare nämnt i kapitlet om tidigare forskning (2.2) skriver Pramling Samuelsson m.fl. (2016) om förskolans hur- och vad-aspekt. Svaren vi fått genom intervjuerna kan vi koppla till detta, nämligen hur våra informanter menar att barnen tar till sig kunskap, hur-aspekt. För att kunna
Det som blev tydligt i intervjuerna var att lärandet skiljer sig mycket åt beroende på barnens ålder. Undervisningen anpassas efter både barngruppens ålder och
utvecklingsnivå. Cajsa och Doris, som båda är verksamma på avdelningen med 1-2 åringar, arbetar för att få en harmoni i barngruppen. De använder sig mycket av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, TAKK,både som stöd för de barn som ännu inte erövrat språket men även som hjälpmedel för de som kan prata. De både tecknar och pratar samtidigt i sin dialog med barnen. Vygotskij (1999) anför att tanke
och språk från början inte har någon gemensam koppling. Efterhand som barnet aktivt
vill lära sig kombinationen av specifika ord och tecken, TAKK, som hör ihop med ett föremål, så tydliggörs relationen dem emellan. Denna relation upptäcks när barnet erövrat språket och börjar utveckla sitt ordförråd (ibid). Ett exempel kan vara att barnet på eget initiativ pekar på eller frågar efter benämningar på saker de ser. Här tydliggörs barnets lärande sett ur det sociokulturella perspektivet, då det sociala samspelet är nyckeln till talspråkets utveckling. Lärandet för de yngsta handlar bland annat om att pedagogen ska nämna och betona enkla begrepp som barnen har nytta av i vardagen (Vygotskij 1995, 1999; Pramling Samuelsson & Sheridan 1999).
Undervisning är lärande lek. Genom att leka tillsammans med barnen får man in mycket lärande. Till exempel om vi leker med djuren benämner vi hela tiden; hur låter djuret? vad gör djuret? var bor djuret? Det blir en lärande lek i
undervisningssyfte, omedvetet för barnen men medvetet för mig som pedagog. (Doris 2017-04-13)
Doris betonar att lärandet för yngre barn innebär små saker, som till exempel att sitta ner och äta sin frukt på samlingen. Hon menar att man måste börja smått även om det för en vuxen kan kännas som självklara saker.
Det är inte enbart genom verbal kommunikation som barn kan förmedla tankar och känslor. Vygotskij (1995) menar att genom fantasi och kreativitet kan man se en koppling mellan tanke och språk. Barn uttrycker sig gärna genom att till exempel rita och måla, och härigenom reflekteras ofta barnets inre tankar och känslor.
Även Bianca, som arbetar med de lite äldre barnen, understryker det viktiga i att lära barnen hur man fungerar i sociala samspel, något de arbetar mycket med. Bianca anser
att om man från början lär sig att fungera i grupp, i sociala relationer, så har man grunden till sitt lärande. Cajsa håller med och menar i sin tur att det i dagens förskola läggs för mycket fokus på kunskap när det viktigaste är att barnen fungerar i grupp. Vidare framgick det från Biancas intervju att den kull barn som är på väg in till förskoleklass behöver kunna behärska flera sociala regler, som till exempel turtagning och respekt för varandra. Även Anna belyser vikten av sociala samspel, att kunna fungera i grupp, och hon delar Biancas åsikt om att det är grunden till lärandet. Här finns tydliga kopplingar till både det sociokulturella perspektivet men även till ett relationsperspektiv och anknytningsteori, där allt i grunden handlar om sociala samspel.
På avdelningen med de äldsta barnen försöker de anpassa svårighetsgraden på de planerade aktiviteterna så att barnen utmanas på en bra och lagom nivå. Ett av strävansmålen i förskolans läroplan (Lpfö98, rev 16) betonar vikten av att barn ska utmanas och ges goda förutsättningar att utveckla sitt lärande. Bianca menar på att det är viktigt att svårighetsgraden inte är för hög för då lär sig barnen ingenting. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) anför i sin tur att nivån på utmaningen bör ligga steget över barnens egen kunskapsnivå men att pedagogen ska finnas till hands och vara uppmärksam på om ett barn behöver vägledning och stöttning. Just detta att stötta och vägleda barnet till nästa nivå av sitt lärande är det som Vygotskij (1999) kallar den
proximala utvecklingszonen.
5.2. Hur beskriver pedagogerna vad omsorg är?
Trygghet är det samlade begrepp från alla informanter om vad omsorg är och innebär! Alla informanterna betonar att trygghet är det absolut viktigaste i förskolan. Alla goda relationer bygger på trygghet.
Trygghet är att skapa en trygg känsla mellan barn och vuxna samt mellan barn och barn. Att alltid finnas på golvet och alltid ha en famn där barnen kan krypa upp. Ge barnen tid, att intressera sig för vad barnet menar och verkligen försöka förstå dem.
Trygghet är att se varje barn, med det menar jag att verkligen ta sig tid att försöka förstå vad barnet vill. Finnas till hands och ge närhet och kramar när det behövs samt att skapa harmoni i gruppen.
(Doris 2017-04-13) Bry sig, att barnet vet att man bryr sig och blir trygga med det. Att man finns där när barnet behöver en, visar intresse för barnet och att alltid ta dem på allvar.
(Bianca 2017-04-10)
Det ska finnas trygga vuxna som ser varje barn och som alltid har en famn att krypa upp i. Ge närhet och att lyssna på barnet. Det ska finnas en dialog och barnen ska känna att de är viktiga, att de blir bekräftade.
(Anna 2017-04-10)
Oavsett ålder så har alla barn behov avtrygghet. Detta har vi varit inne på tidigare, att Bowlby & Ainsworth (1992) refererar till Ainswoths (1967) forskning som visar att en trygg relation ger trygga barn, medan en otrygg relation i sin tur ger osäkra individer.
Om vi ser till avdelningen med 1-2 åringar så är omsorgen en stor del av verksamheten. Här behöver barnen hjälp med allt från blöjbyte, på- och avklädning, matsituationer med mera.
(Cajsa 2017-04-13)
Cajsa menar att som pedagog på en småbarnsavdelning är anknytningen viktig, det är viktigt att pedagoger och barnskapar en bra relation mellan varandra för att på det viset bygga upp trygghet. Även detta kan vi koppla till Bowlby & Ainsworth (1992) och deras tanke om att en bra anknytningsrelation ger goda förutsättningar för trygga barn. Cajsa fortsätter med att berätta om att på småbarnsavdelningen är det viktigt att låta rutiner och upprepningar bli en del av vardagen samt att tillåta saker att ta tid. Broberg m.fl. (2006) menar att rutiner ger barn trygghet. Att ha återkommande rutiner varje dag vid samma tider, som till exempel samling, lunch och vila, gör att barnet får en inbyggd trygghet. Doris menar att för de små barnen är det viktigt att visa att man alltid finns där, att vara närvarande även om man inte aktivt deltar i leken. Till exempel att sitta med på golvet när barnen leker. Hon tycker också att det är viktigt att ta sig tid att förstå barnen, att följa med barnen om de vill visa något som de inte själva kan uttrycka. Broberg m.fl. (2006) skriver att genom att vara på förskolan så ges barn möjlighet till
kunskap och social träning. Den sociala träningen sker både i samspel med andra barn men även med stöttande och närvarande vuxna.
Alla pedagoger betonar att omsorgen alltid är viktig, men Anna och Cajsa tillägger att den är störst bland de yngsta barnen. På avdelningarna med 3-4 åringar samt 5-6 åringar skiljer sig arbetssättet åt.
Bianca som arbetar med de äldsta barnen anför att det även med de stora barnen är det viktigt att ta barnen på allvar, att visa intresse för vad barnen vill och att alltid finnas där för dem. Hon berättar att i deras arbetslag tänker de mycket kring hur de agerar mot varandra, både pedagoger emellan men även mot barnen. Vuxna är förebilder för barnen och därför är det viktigt att vi som arbetar i förskolanlever som vi lär samt att vi visar respekt för varandra. Förskolan ska enligt läroplanen (Lpfö98, rev 2016) arbeta med normer och värderingar. Bianca fortsätter att berätta att värdegrunden är något de arbetar mycket med på förskolan. Det kan till exempel vara hur man är en bra kompis. I sitt arbete med konflikthantering vill de lära barnen att det är bättre att kommunicera med varandra verbalt än att till exempel puttas och slåss, för att lösa konflikten. Hon menar att barnen fortfarande är små och behöver en vuxen som stöttar och vägleder. Att som vuxen guida barnen i deras utveckling och lärande, även här ger tydliga kopplingar till Vygotskij (1999) och hans teori om den proximala utvecklingszonen. I fallet med att hitta vägar till att lösa konflikter handlar det om att ge barnen fördjupad kunskap och verktyg för att lösa problemet med hjälp av verbal kommunikation. Här korsas återigen relationen mellan tanke och språk (Vygotskij, 1999).För de yngsta handlar det om att erövra språket, medan det för de äldre barnen istället handlar om att förstå det verbala språkets betydelse samt att förstå innebörden av sina ordval. I grund och botten är det barnets sociala erfarenheter samt språket som lägger grunden för tankeutvecklingen (ibid).
Utvecklingen av barnets tänkande är beroende av att det behärskar tänkandets sociala verktyg, dvs. språket.
5.3. Hur förklarar pedagogerna relationen mellan
undervisning och omsorg och hur redogör de för fördelar
respektive nackdelar med en mer skolinriktad förskola?
Vid samtliga intervjuer blev det intensivt samtal kring dokumentation när vi diskuterade en mer skolinriktad förskola. Dokumentation innebär att på olika vis göra verksamheten synbar (Sheridan. Williams & Sandberg, 2013). Vid dialogen kring Skolverkets (2010) ökade krav på dokumentation framgick det att alla informanter anför att detta bidrar till att tiden med barnen blir lidande. Anna och Cajsa var båda överens om att denpedagogiska dokumentationen och reflektionen som görs tillsammans med barnen är nyttig och viktig. Det är genom denna som barnens lärande blir synligt. Samma pedagoger betonar att de hellre är med barnen än sitter bakom en datorskärm när det kommer till övriga administrativa arbetsuppgifter. Anna funderade dessutom kring för vem vi faktiskt ska göra all den övriga dokumentationen? Bianca menar dock att den övriga dokumentationen är viktig för verksamhetens utveckling, men då krävs det att man tar sig tid att reflektera över det man dokumenterat.
Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) så görs dokumentationen för både barn, pedagoger, föräldrar, förskolans chefer och politiker. Sheridan & Pramling Samuelsson (2016) förklarar att pedagogisk dokumentation är dokumentation som görs tillsammans med barnen i förhållande till läroplansmålen och barns lärande. Sheridan m.fl. (2013) skriver i sin studie att för att få reda på vad barnen lärt sig krävs det att man också reflekterar och analyserar tillsammans med barnen. Man kan som pedagog även dokumentera sitt eget arbete och på det viset utvärdera och utveckla sig själv och sitt eget arbetssätt (ibid). Bianca pratar återigen om vikten med att ha tid att reflektera över sin dokumentation.
Reflektionen är viktig, men det är inte alltid man har tid till det. Dokumentera gör vi mycket men att reflektera har vi inte alltid tid till. Det kanske man får göra på bussen hem eller något.
(Bianca 2017-04-10)
Både Bianca och Doris belyste problematiken som en skolinriktad förskola kan innebära, nämligen att vi riskerar att få skoltrötta barn redan innan de börjat skolan.
Det är positivt att barnen får lära sig det de vill lära sig. Barn är vetgiriga och vill lära sig. Men kraven blir större på barn hela tiden och någonstans måste man sätta stopp och låta barnen få leka, därför har vi mycket fri lek.
(Bianca 2017-04-10)
Går man in i det för mycket tror jag att barnen blir skoltrötta mycket tidigare. De har tolv år kvar sedan i skolan så de måste få lov att vara barn också. Blir det för mycket undervisning så riskerar barn att bli skoltrötta för tidigt. Ge istället barnet ett lustfyllt lärande.
(Doris 2017-04-13)
Det som Doris menar är att barnen har många år framför sig i skolan, så låt dem vara barn och få leka fram lärandet. Jonsson m.fl. (2017) fick i sin studie fram liknande resultat, att lek upplevs vara förskolans väg till lärande. De skriver vidare att det upplevs som ett spänningsfält mellan lek och andra organiserade former av undervisning.
Ser man det från ett annat perspektiv så menar Doris att det är positivt att den svenska förskolan är så långt fram i undervisningssyfte, men desto viktigare att man som pedagog tänker på hur man agerar. Bianca är inne på samma spår när hon säger att det är bra med undervisning i förskolan men att pedagogerna måste vara försiktig så att förskolan inte blir skola. Jonsson m.fl. (2017) tar upp liknande problematik i sin studie när de belyser att undervisningsbegreppet tenderar att ställa för höga krav på
verksamheten. De tolkar vidare att pedagogerna upplever att medveten planering och dokumentation tar tid från barnen, tid som de känner att de egentligen inte har. Pedagogerna känner att det hela tiden krävs mer av verksamheten (ibid).
Cajsa känner att hon är positivt inställd till dokumentation och reflektion kring sitt eget arbetssätt. Hon menar på att hon har fått en annan medvetenhet både gällande det faktiska lärandet som sker hela tiden men också hur hon agerar i olika situationer. Som en del av en dokumentation har de på Cajsas avdelning spelat in sig själva och hur de pratar med barnen i samband med blöjbyte av alla 15 barn. De hade tidigare kommit överens om att en och samma pedagog skulle byta alla blöjor inför lunchen och att detta schema skullealternera mellan pedagogerna. Efteråt analyserade arbetslaget det
de inte längre så inspirerande och positiva. Resultatet blev att de numera delar upp blöjbytena mellan sig för att alla barn ska få möta en glad pedagog. Oavsett vilken typ av dokumentation eller reflektion man gör så är det viktigt att använda sig utav olika metoder, som till exempel kamera, ipad, videokamera och annan teknik, samt barnens eget skapande. Det är också viktigt att ta tillvara på det resultat som analysen av det insamlade materialet ger. Detta bidrar till att utveckla både verksamheten, pedagoger och barns lärande inom olika områden (Sheridan, Williams & Sandberg 2013; Sheridan & Pramling Samuelsson 2016).
Cajsa nämner det positiva i att hon tack vare sin utbildning fått en ökad medvetenhet och en annan stolthet till sitt yrke:
Jag känner mer status i min yrkesroll, den har stärkts Jag kan påvisa mer, jag är inte bara någon som passar barn utan jag kan ge ord på vad jag gör och vad jag säger. Inför föräldrarna känner jag en yrkesstolthet.
(Cajsa 2017-04-13)
Jonsson m.fl. (2017) påpekar att undervisningsbegreppet kan medföra en möjlighet till högre standard i förskolans verksamhet och att yrkesgruppens status höjs.
6. Diskussion och slutsats
I denna del görs en summering och en kritisk granskning av vårt arbete. I första delen diskuterar vi studiens genomförande, metoder vi använt samt eventuella begränsningar och tillförlitlighet. I den andra delen summerar vi resultatet av vårt empiriska material.
6.1. Metoddiskussion
Genom att vi var med båda två under intervjuerna upptäckte vi att vi ställde olika typer av följdfrågor och på så vis gav det oss bredare svar från informanterna. Vi hade Bryman (2011) i bakhuvudet när vi ställde följdfrågorna. Vid flera tillfällen bad vi informanterna att beskriva, måla upp och ta oss med i de olika situationer som de just pratat om. Däremot känner vi efter att vi transkriberat intervjuerna att vi hade kunnat ställa ännu fler följdfrågor. I efterhand märkte vi att vi vid några tillfällen inte var tillräckligt uppmärksamma på pedagogens svar. Hade vi vid dessa tillfällen ställt andra eller nya följdfrågor så hade vi kanske fått ett ännu bredare material.
Något vi också lade märke till efter att ha transkriberat materialet var att vi vid några tillfällen tolkade åt informanterna under intervjuerna. Detta även om vi i förhand hade tänkt på att inte göra det och att vi under intervjutillfället inte heller reagerade på det.
Eftersom vi valt att intervjua pedagoger som är verksamma på samma förskola, i flera olika arbetslag, gäller vårt resultat endast på denna förskola där vi gjort vår studie. Detta menar Larsen (2009) är en nackdel då man med en kvalitativ undersökning inte kan generalisera svaren.
En av oss författare har en relation till förskolan och till pedagogerna vilket kan ha haft betydelse för svaren. Vi tänker att nackdelen med att ha en relation till varandra kan vara negativt då de kanske tar för givet att vi redan vet hur det fungerar i verksamheten. Det positiva med att redan känna till varandra är att det blir mer avslappnat från båda parter, något vi upplevde vid alla intervjuerna då de flöt på bra och pedagogerna kändes avslappnade och trygga med situationen. Vi kan även hålla med om det som Larsen (2009) skriver, att genom att mötas ansikte mot ansikte och vid behov kan gå djupare in
i ämnet genom följdfrågor, ger oss som forskare en större förståelse. Nackdelen med intervjuer är att informanterna kanske inte alltid är ärliga i sina svar. Det är ibland svårare att vara ärlig när man sitter tillsammans än om man istället fått fylla i frågor anonymt, att man därför helt enkelt svarar det man tror att forskaren/intervjuaren vill höra (ibid).
6.2. Resultatdiskussion
Vår ursprungliga tanke var att det finns ett spänningsfält mellan begreppen undervisning och omsorg. Alla pedagoger som blev intervjuade var rörande överens om att
undervisning som begrepp hör hemma i skolan och inte i förskolan. För dem är ordet undervisning i förskolan problematiskt då det upplevs som ett laddat och hårt begrepp som är svårtolkat och abstrakt. Detta då det inte finns någon tydlig definition av
begreppet i förskolans läroplan (Lpfö98, rev 2016). Under intervjuerna pratades det om undervisning som ”katederundervisning”, att det är lärarledda situationer där barnen sitter ner på sina platser och lyssnar. Pedagogerna vill hellre använda sig av begreppet lärande när det handlar om förskolan. I förskolan sker lärande hela tiden, både genom planerade aktiviteter men även i den fria leken. Det gemensamma för alla våra
intervjuade pedagoger är att de vill att barnen ska få vara barn och att de ska få leka fram lärandet. Jonsson m.fl. (2017) anför liknande resultat i sin studie där de bland annat forskat kring begreppet undervisning i förskolan, att lek upplevs vara förskolans väg till lärande. Men de menar också att det finns en komplex relation mellan lärande lek och andra mer strukturerade former av undervisning. Jonsson m.fl. (2017)skriver vidare att de kommit fram till att pedagoger i förskolan helst inte använder undervisning som begrepp då det kan kännas kravfyllt och problem kan uppstå då det finns en rädsla för att missförstå ordets innebörd. De anför att en pedagog som aktivt och nyfiket observerar barn i den fria leken kan uppfatta att det även här sker lärande (ibid). Vår studie visade också att undervisning sker både vid planerade, pedagogiska och
lärarledda aktiviteter samt i den fria leken.Här kan vi se skillnader mellan den svenska förskolan och den kanadensiska förskolan i den internationella studien, där resultatet visade på att bara en del av de tillfrågade menade på att det sker lärande i den fria leken (Fesseha & Pyle, 2016).
Även om pedagogen har ett syfte med sin aktivitet så är det ändå viktigt att vara lyhörd för barnens intressen och nyfikenhet. Som Bianca sade så är barnen mer villiga att lära sig om det finns intresse för aktiviteten. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) skriver att man ger barnen möjlighet till större inflytande i verksamheten om man utgår från deras intressen när man planerar en pedagogisk aktivitet. Vi kan även koppla barns inflytande till ett av strävansmålen i förskolans läroplan (Lpfö98, rev 16).
Undervisningen för barnen i förskolan bör vara mestadels osynlig men för pedagogen är den avsiktlig och medveten.
När det kommer till omsorg så visar vår studie att omsorg till stor del består av trygghet. Trygghet i sin tur beskrivs av våra informanter ur ett barnperspektiv som trygga
relationer, en vuxen famn att krypa upp i, att bli sedda, hörda och tagna på allvar av vuxna. Trygghet innebär även att pedagogerna tar sig tid till att verkligen förstå barnen när de vill något. I vår studie finns en liket med det som Bowlby & Ainsworth (1992) skriver, att en trygg relation till närstående vuxna runt det lilla barnet är viktigt för barnets egen trygghet som individ under uppväxten. Bowlby & Ainsworth (1992) menar vidare att trygga relationer ger trygga individer, men att dåliga relationer för ett litet barn ger en otrygg individ. Vi har i vår studie även kommit fram till att omsorgen är viktig för alla barn i förskolan men att rutinbaserade omsorgsfulla handlingar såsom till exempel blöjbyten, hjälp med på- och avklädning eller hjälp vid måltiden är störst hos de yngsta barnen. Detta skriver även Broberg m.fl. (2006) om, när de menar att rutiner ger små barn trygghet. Ett sätt att behandla omsorg på avdelningen med de äldre barnen framkom i vår studie vara att som vuxen stötta barnen till att lösa konflikter verbalt istället för genom fysiska handlingar. Vygotskij (1999) menade att det är barnets sociala erfarenheter som lägger grunden för ett barns tankeutveckling. Att lära sig att förstå vad orden de använder egentligen betyder.
Vid frågan om fördelar respektive nackdelar med en mer skolinriktad förskola samt relationen mellan undervisning och omsorg, fick vi i vår studie svaren att Skolverkets (2010) ökade krav på dokumentation och reflektion är den stora förändringen i den reviderade upplagan av förskolans läroplan (Lpfö98, rev 2016). Våra informanter anser att den del av administrativa uppgifter som inte görs tillsammans med barnen tar för mycket tid, tid som pedagogerna behöver lägga i barngruppen. Däremot betonar de att
deras lärande är nödvändig. Sheridan m.fl. (2013) skriver i sin studie att dokumentation och reflektion tillsammans med barnen krävs för att kunna synliggöra vad barnen faktiskt har lärt sig. De lyfter dock även att en viss problematik kan uppstå om ett barn till exempel inte vill vara föremål för granskning (ibid). Vår tolkning av detta är att det finns barn som inte vill vara med på bild och som kanske inte vill visa upp och prata om vad de tidigare sagt och gjort. Vi ser även en risk med att dokumentera barn då det kan resultera i en omedveten jämförelse av barn på ett felaktigt sätt. Sheridan m.fl. (2013) menar även att man som pedagog kan dokumentera sig själv i verksamheten för att sedan analysera sitt eget arbetssätt. Här finner vi likheter med vårt resultat då en av våra informanter menar att all dokumentation är viktig för verksamhetens utveckling. Det krävs dock att pedagogerna tar sig tid att reflektera och analysera det man
dokumenterat. När det kommer till för och nackdelar med undervisning som begrepp så fann vi likheter med Jonsson m.fl. (2017) som i sin studie skriver att begreppet
undervisning kan uppfattas ställa för högra krav på verksamheten. Dock menar de att de ökade kraven även kan bidra till att både verksamhetens och pedagogernas status höjs (ibid). Vårt resultat visar att de verksamma på vår aktuella förskola tycker att det är positivt att den svenska förskolan ligger långt fram i undervisningssyfte men att man ska akta sig för att låta förskolan bli skola. Vidare visar vårt resultat några problem som kan uppstå med en mer skolinriktad förskola, bland annat att ökade krav på
undervisning kan få konsekvensen av skoltrötta barn redan innan de börjat skolan. Själva begreppet undervisning kan i sin tur generera problem för pedagogerna då det inte finns någon tydlig definition av begreppet i förskolans läroplan (Lpfö98, 2016). Resultatet av vår studie visar även på att det är problematiskt för pedagogerna att få tid till all dokumentation och reflektion som krävs.
6.3. Slutsats
Efter att ha analyserat våra informanters svar och diskuterat med varandra så upplever vi nu att det spänningsfält som vi trodde fanns mellan undervisning kontra omsorg inte blev synligt i vår studie. Däremot finner vi ett spänningsfält och en viss problematik mellan begreppen undervisning kontra lärande. Problemet tror vi,utifrån vår empiri, bottnar i att undervisning som begrepp står med i styrdokumenten, men ingenstans går det att läsa någon förklaring till vad det innebär i praktiken. Detta skapar alldeles för
stort tolkningsutrymme, vilket kan medföra en rädsla för att misstolka. Som vi tidigare nämnt så menar Jonsson m.fl. (2017) att pedagoger i förskolan drar sig för att använda begreppet undervisning när man pratar om sin egen verksamhet. Så även om man till viss del undervisar barn i förskolan så väljer man ändå att använda lärande som begrepp, både när man pratar med föräldrar och kollegor (ibid).
Genom vår analys har vi kommit fram till att omsorg är grunden för lärande.
Intervjuerna visar också att det råder delade tankar hos pedagogerna kring betydelsen av begreppet trygghet. Det framkommer att pedagogerna anser att trygghet är viktigast av allt i förskolan, men att trygghet kan innebära olika saker beroende på barnens ålder. Pedagogerna pratade om olika kvalitativa likheter och skillnader när det handlar om omsorg och att det krävs olika typer av omsorg beroende på barnets individuella behov. Precis som Bowlby (2010) anför så handlar omsorg om relationer. Har man ingen bra relation till människor runtomkring och inte kan fungera i en grupp så har man också svårt att lära sig saker. Just därför övar man i förskolan hela tiden på de sociala samspelen, allt ifrån att kunna sitta still och äta sin frukt till att hantera konflikter med mera. Vårt resultat visar på att i förskolan skapas relationer genom sociala samspel, som är grunden till lärandet. Här ser vi återigen hur relationsperspektivet och det
sociokulturella perspektivet går hand i hand.
Under arbetets gång har vi lärt oss mycket. Vi har utvidgat vår tanke och vår syn på begreppen omsorg och undervisning. Vi delar informanternas åsikt om att begreppet lärande är den benämning som harmonierar mest med förskolans verksamhet.
Vår slutsats är att både omsorg och lärande är otroligt viktiga i förskolans verksamhet, både var för sig men framförallt tillsammans.
Omsorg betonar vikten av den sociala utvecklingens betydelse för barns förmåga att lära.
6.4. Vidare forskning och betydelsen för vårt framtida
yrke
Vårt ämne känns högst aktuellt då det är mycket fokus kring läroplan och begreppet undervisning just nu. Vår studie har bidragit till att vi upptäckt en problematik mellan begreppen undervisning och lärande i förskolan. Här finns stora tolkningsutrymmen och stor potential för diskussioner mellan pedagoger ute på förskolorna. Vi känner att vi kommer att ta med oss denna problematik när vi väl kommer ut i arbetslivet och att vi där kan fortsätta att forska, fundera, diskutera och resonera om begreppen och vad de står för. Tillsammans med våra framtida kollegor kan vi tolka och bygga upp ett sätt att förstå och ta oss an begreppen undervisning och lärande i verksamheten. Vidare
forskning skulle kunna göras om huruvida det går att ge undervisning som begrepp i förskolan en tydligare definition i läroplanen. Det skulle ge förskollärare ett stöd och ett smalare tolkningsutrymme på vad undervisning i förskolan innebär.
