1 Fakulteten för lärande och samhälle
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Historia och
lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Historisk film som historiedidaktiskt verktyg
Historical film as history didactic tool
Philip Larsson
Jacob Titze
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (LL204G), 15 poäng
Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus Handledare: John Berg
2
Förord
Arbetsfördelningen i denna kunskapsöversikt har genomgående varit jämnt fördelad mellan de två författarna. Alla beståndsdelar har bearbetats av båda författarna under processens gång. Arbetet med denna kunskapsöversikt har varit utvecklande för författarna. Ett stort tack riktas till vår handledare John Berg för det stöd han visat under processens gång.
3
Sammanfattning
Filmens legitimitet som historieförmedlare har diskuterats och debatterats av historiker sedan mediet slog igenom. Sedan 1980-talet har akademiska diskussioner även förts angående filmens roll i skolan, där dess användning ökat i takt med dess genomslagskraft i övriga samhället. Allteftersom filmer blir mer lättillgängliga blir frågan om filmens roll i formandet av elevers historiemedvetande än mer aktuell. Hur dessa frågor tacklas i historieundervisningen och på vilket sätt film används i klassrummen är frågor som fångat vårt intresse och därför blev vår frågeställning: vad säger forskning om historisk film som historiedidaktiskt verktyg i historieundervisning på gymnasieskolan?
I denna kunskapsöversikt har vi ämnat att kartlägga forskningsläget inom området historisk film i historieundervisningen. Vi har framförallt fokuserat på undervisning på gymnasial nivå. Inom arbetet har vi undersökt internationella såväl som svenska vetenskapliga skrifter från akademiker inom ämnet. Metoden som användes var informationssökning via sökmotorerna ERC, Swepub och Libsearch för att skapa en grundlig bild över vad tidigare forskning säger om användningen av historisk film i klassrummet och hur den mottas av elever. Bilden av den historiska filmens plats i klassrummet har gått från tveksam till accepterad allteftersom att mediets popularitet har ökat. Resultaten visar att det finns flera olika anledningar för lärare att använda film för att utveckla elevernas historiska förmågor. Elever kan också gynnas av att film inkluderas i undervisningen eftersom verktyget bidrar med andra perspektiv och möjliggör historisk empati.
Slutsatser som vi kommit fram till efter insamling av information om det övergripande forskningsläget är att filmens användning som historieförmedlare till gymnasieelever inte längre är ifrågasatt. En del lärare tenderar dock att inte utnyttja mediets säregna fördelar och potential. Om film används på ett konstruktivt och utvecklande sätt, i linje med kurs- och ämnesplaners mål och syften, blir dess användning som undervisningsverktyg odiskutabel. Frågan blir då på vilket sätt den bör brukas i undervisningssammanhang.
Nyckelbegrepp: historiedidaktik, historisk film, historieförmedling, historieundervisning, historiemedvetande, verktyg, ämnesdidaktik
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammanfattning ... 3
Inledning ... 5
Syfte och frågeställning ... 6
Metod ... 7
Resultat ... 9
Vad säger forskning om film som historieförmedling? ... 9
Vad säger forskning om hur och varför lärare kan använda film i
historieundervisningen? ... 10
Vad säger forskning om hur film påverkar eleverna i historieundervisningen?
... 17
Slutsatser och diskussion ... 21
5
Inledning
Användningen av film i historieundervisning har länge varit vedertagen, men dess vara eller icke vara har minst lika länge utmanats inom forskningsvärlden (Zander, 2006). Att visa film inom historieämnet kan ge historieläraren fler verktyg i ambitionen att lära ut förmågorna för gymnasiet i kurs- och ämnesplanen, som skriven text har svårare att förmedla till elever. Filmens plats i klassrummet är enligt samtida och rådande forskning inte hotad, men lärare löper risk att använda den fel, och på så vis utnyttjas både elevernas och lärarnas redan begränsade tid ineffektivt. Film har möjligheten att engagera och inspirera elever som tycker att historieämnet är torrt och tråkigt. Dessutom är film en så pass stor del av människors vardag att det inte alls är märkvärdigt att lärare använder det för att motivera sina studenter (Metzger, 2010). Filmen kan öppna upp dörrar till, om inte det förflutna, så i alla fall filmens samtida bild av det förflutna. De är givetvis inte objektiva representationer av historia, utan produkter av sin tid och plats. Detta faktum måste lärare också vara medvetna om och förmedla till sina elever.
I Skolverkets kurs- och ämnesplaner för historieämnet i gymnasiet (Lgy 11) finner vi stöd för användandet av film i historieundervisningen. I syftesdelen står det skrivet att elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda och ta till sig historia med hjälp av olika verktyg. De ska även ges möjlighet att tolka och värdera olika typer av källor. I styrdokumentens bedömningsdel beskrivs att elever ska kunna redogöra för några historiska skeenden och händelser som har använts på olika sätt samt förklara varför de har använts olika (Skolverket, Lgy 11, 2011). Följande kunskapsöversikt ämnar ge en bild av hur forskningslandskapet ser ut gällande film i historieundervisningen, internationellt och i Sverige.
6
Syfte och frågeställning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka historisk film och dess användning som verktyg i klassrummet. Dokumentärer och filmer gjorda för skolsammanhang kommer inte att behandlas.
Vår övergripande frågeställning är:
● Vad säger forskning om historisk film som historiedidaktiskt verktyg i
historieundervisning på gymnasieskolan?
För att besvara frågeställningen har vi valt att bearbeta den utifrån tre aspekter: (1) vad forskning säger om film som historieförmedling, (2) vad forskning säger om hur och varför lärare kan använda film i historieundervisningen, och (3) vad forskning säger om hur film påverkar elevers erfarande av historia i undervisningen. Vårt mål är att dessa tre aspekter tillsammans ska besvara den övergripande frågeställningen.
7
Metod
Inledningsvis var vår frågeställning bredare då vi utgick från begreppet populärkultur. Detta skulle visa sig vara problematiskt. Framförallt visade begreppet sig bestå av alltför många komponenter för att utifrån frågeställningen kunna hitta relevanta sökningar. Därför valde vi att exklusivt fokusera på mediet historisk film eftersom detta dels redan var ett etablerat verktyg i klassrummet och dels för att den relevanta forskningen som vi tog del av till stor del behandlade filmens plats i historieundervisningen.
Kunskapsöversikten grundar sig i informationssökningar som varit begränsade till referentgranskade forskningstexter via utvalda akademiska söktjänster. Alla använda texter hittades via Education Research Complete (ERC), Swepub eller bibliotekssökmotorn Libsearch. ERC användes huvudsakligen för att hitta internationella texter, Swepub gav endast svenska resultat medan Libsearch gav resultat på båda språken. I sökprocessen har vi använt oss av ett initialt helikopterperspektiv (Friberg, 2006) vilket innebär att vi, efter att ha samlat ihop en mängd texter, läste genom alla abstracts. Detta för att sålla ut mindre lämpliga texter men också få en bild över vilka studier som var kvantitativa och vilka som var kvalitativa. Vi ville hitta en så bra balans som möjligt mellan dessa två forskningsmetoder. Då de kan belysa olika perspektiv som är av relevans för arbetet där kvalitativa studier kan skapa en djupare förståelse i frågor, medan kvantitativa studier kan ge en översiktlig bild. Därefter bestämde vi oss för vilka texter som var relevanta för kunskapsöversikten och inledde vår analysfas. Det innebar att vi inledningsvis läste texterna flera gånger för att förstå både innehåll och sammanhang. Därefter sökte vi efter likheter och skillnader i texternas syften, analyser och slutsatser.
Vi angav under sökprocessen ingen medveten tidsavgränsning, utan hittade relevanta texter från så långt tillbaka som från slutet av 1980-talet. Däremot är huvuddelen av de granskade texterna från 2000-talet och framåt. Vi har under processens gång varit medvetna om och har kritiskt granskat alla texter för att försäkra oss om deras relevans. Grunderna till mer nutida forskning i ämnet lades under 1980-talet och de följande decennierna, framförallt av nordamerikanska forskare. De nordamerikanska forskarnas resultat kan i svensk kontext kritiseras eftersom skolsystemen och deras styrdokument skiljer sig. Däremot kan man
8
argumentera för att det finns generella slutsatser som kan kopplas till en svensk kontext och vår frågeställning. Ett antal studier exkluderades under arbetets gång eftersom de inte höll tillräckligt hög akademisk standard för att vara av relevans för arbetet.
Följande svenska och engelska sökord användes i sökningen efter relevanta forskningstexter: education, elev, film, history, klassrum, student, teaching och undervisning. Kompletterande sökord baserade på författare eller titel har förekommit i efterhand.
9
Resultat
Vad säger forskning om film som historieförmedling?
Historikern Ulf Zander framför att det sedan filmens introduktion har funnits en debatt om huruvida film är en legitim förmedlare av historiska skeenden. Vissa historiker har hävdat att film har saknat de måttstockar som forskare besitter för att kunna förmedla korrekt historia. Andra menar att film bara är ett annat sätt att framföra historia på och att dess genomslagskraft och fördelar som medium skapar möjligheter att nå känslor och förståelse hos människor som andra medier inte förmår (Zander, 2006).
Begreppet “historisk film”, som kommer att användas i denna kunskapsöversikt, kommer hädanefter att användas utifrån författarna Marcus, Meyerson och Paxtons definition: “... commercial motion pictures that portray historical events or people by means of mass market productions aimed at telling a dramatic story (…) based at least in part on fact.” (Marcus, Meyerson & Paxton, 2006, s.518). Alltså, kommersiella filmproduktioner som porträtterar historiska händelser och personer med mål att skildra ett dramatiserad händelseförlopp, delvis baserat på fakta.
Flera forskare har intagit en negativ inställning till historieförmedling genom film. Robert Brent Toplin beskriver att det är berättigat att kritisera historisk film då filmskapare ofta skapar och förändrar historiska skeenden och dialoger för att skapa dramatik utan förankring i bearbetat historiskt källmaterial (Toplin, 1988). Bilden av att film riskerar att förmedla historiska felaktigheter delas av historiedidaktikerna Jeremy. D. Stoddard och Alan. S Marcus som menar att felaktigt användande av material, förändringar av specifika situationsbaserade förutsättningar och historieförvanskning är exempel på när historisk film missbrukar historia. Författarna menar att filmskapare riskerar att marginalisera historisk forskning för att skapa starkare material (Stoddard, Marcus, 2007). Filmhistorikern Robert. A. Rosenstone framför också flera anledningar till att film inte borde användas som historieförmedling. Argument som han framför är att filmer falsifierar och förändrar historia genom att romantisera, överdriva och dramatisera historiska händelser för att skapa produkter anpassade för att säljas till en publik (Rosenstone, 1995).
10
Zander beskriver att allt fler historiker övergått från att se film som förmedlare av historiska felaktigheter till att i dag behandla film utifrån dess specifika förutsättningar som medium (Zander, 2006). Marcus m.fl. beskriver i antologin Teaching history in film hur film når människor
på flera olika plan och har möjlighet att levandegöra historia på ett sätt som inte det skrivna ordet kan (Marcus, m.fl. 2010). Forskaren Steven Dahl stödjer argumentet att film har en förmåga att visa historia som andra medier inte kan mäta sig med och belyser att filmer skapar starka känslor och tankar i tittaren som är unikt för mediet (Dahl, 2013). Scott Alan Metzger hävdar att forskningsområdet i dag huvudsakligen bearbetar, i stället för att kritisera mediet, historisk film utifrån dess faktiska förutsättningar som ett populärt, kommersiellt medium och förmedlare av andra värden och perspektiv än historiska facktexter. Författaren menar att film därför bör ses som en förmedlare av historia såväl som ett verktyg för analys av tiden i vilken den skapats (Metzger, 2010). Filmmediet behandlas vidare, enligt Jeremy D. Stoddard, i samtida forskning som en förmedlare av historiska frågor och större historiska problem som publiken kan koppla till sin samtid och inte som källa för historisk äkthet (Stoddard, 2012). Samtida forskning har alltså huvudsakligen frångått tidigare historikers ifrågasättande av film som helt historiskt korrekta skildringar av det förflutna och i stället funnit andra kvaliteter som film kan bidra med i undervisning. Bilden delas av Zander som menar att historiker i dag behandlar film som uttryck av den moderna historiekulturen. Författaren framför att filmer ses som en produkt av samtidens frågor till det förflutna, dit människor ofta vänder sig för svar på aktuella frågor. Detta och mediets stora popularitet har lett till att historisk film idag ofta analyseras och bedöms utifrån andra förutsättningar än den traditionella historiografin (Zander, 2006).
Vad säger forskning om hur och varför lärare kan använda film i
historieundervisningen?
År 2007 genomförde Marcus och Stoddard en internetbaserad undersökning i två amerikanska delstater där historielärare på high school-nivå fick besvara hur mycket de använder film i sin historieundervisning. Resultatet av undersökningen visade att över 90 procent av lärarna använde film i undervisningen på veckolig basis. En något mindre andel, 70 procent, svarade
11
att de använder film flera gånger i veckan (Marcus, Stoddard, 2007). David-Alexandre Wagner genomförde 2018 en liknande studie där nitton norska historielärare i Stavanger, Norge uttryckte i vilken grad de använder sig av film i historieundervisningen. Samtliga använde sig av film i någon utsträckning. Några använde film flera gånger i veckan medan andra var mer sparsamma och motvilliga användare av verktyget. Detta menar författaren bekräftar att film är en oundviklig resurs i historieklassrummet. Norska lärare använder enligt studien relativt mycket film i undervisningen, dock i mindre grad än i exempelvis USA. Huvuddelen av lärarna i studien använde historiska filmer i klassrummet med syftet att skapa medkänsla och historisk empati (Wagner, 2018). Det kan argumenteras för att antalet lärare i studien ger en tillräckligt översiktlig bild av området. Däremot kan den kritiseras för att vara begränsad till en specifik stad i Norge, vilket inte nödvändigtvis är representativt för resten av landet och världen. Författaren erkänner dock att en större undersökning krävs för att få ett tydligare svar på i vilken grad lärare använder sig av historisk film i lärandet (Wagner, 2018). Detta är dock en kvantitativ studie som inte nödvändigtvis ger samma svar som en kvalitativ studie hade gjort, vilket får tas i beaktning.
Det finns starka argument för att lärare ska använda film som ett undervisningsverktyg i historieklassrummet menar även Joseph E. Champoux. Han framför att forskning har framlagt belägg för att människor lär sig både nya och abstrakta koncept, som till exempel det snåriga men för historieundervisningen centrala begreppet historiemedvetande, när de presenteras verbalt och visuellt samtidigt. Det finns också stöd för att människor har lättare för att komma ihåg sådana koncept när de lärt sig dem via visuella medier, till skillnad från exempelvis texter (Champoux, 1999).
Champoux ger också exempel på i vilka undervisningssammanhang film kan utnyttjas mest effektivt för lärarens olika syften. Att visa film innan lärarinstruktioner eller diskussioner innebär att eleverna har en grund att referera till som gynnar deras lärande. Att i stället visa film efter instruktioner eller diskussioner ger eleverna tillfälle att använda sina nyvunna kunskaper och färdigheter för att analysera innehållet i filmen. Champoux menar också att man kan visa specifika scener av en film upprepade gånger för att utveckla elevernas förståelse av komplexa ämnen, samtidigt som man låter eleverna diskutera mellan visningar. Alltså är valet av när man visar filmen helt och hållet situationsbaserat (Champoux, 1999).
12
Maria Deldén kommer i sin licentiatavhandling Historien som fiktion från 2014 och den
uppföljande studien Perspektiv på historiefilmslitteracitet från 2017 bland annat fram till att
användningen av film i historieklassrummet kan innebära ett för läraren så kallat “didaktiskt dilemma” (Deldén, 2014, s. 124). En historisk film, som är ett audiovisuellt berättande medium, kan kollidera med historieämnets uppdrag och innehåll om momentet inte planeras. Att helt enkelt visa film utan någon tanke bakom hur eller varför man använder den räcker inte för att eleverna ska nå lärandemålen. Denna synpunkt stärks av Jeremy Stoddard, som menar att många lärare visserligen använder film i klassrummet, men utan låta eleverna göra kritiska analyser av vad de tittar på. Han menar också att många lärare använder historiska filmer som om de vore läroböcker och inte som de värdeladdade narrativ de faktiskt är (Stoddard, 2012).
Deldén menar att ämnesplanen för historia kan problematiseras i relation till användandet av historisk film. I Historia 1b är det huvudsakligen de sista tre punkterna i det centrala innehållet som är av intresse för filmanvändning (Deldén, 2017). Dessa berör hantering av källor, källkritik och historiebruk (Skolverket, 2011). I ämnesplanen för historia läggs stort fokus på så kallade kognitiva processer, menar Deldén. Hon hänvisar till de fem förmågorna och belyser ord som signalerar detta: “analysera, använda en historisk referensram, använda historiska teorier och begrepp, formulera, utreda, förklara, dra slutsatser, söka, granska, tolka och värdera, undersöka” (Deldén, 2017, s. 103). Däremot menar Deldén att det knappt finns några formuleringar som väger in de emotionella processerna, alltså de som är viktiga när lärare använder just historisk film som verktyg. Undantag hittar hon i formuleringarna “utveckla sin förståelse av olika tolkningar och perspektiv” och ”bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar” under historieämnets syfte (Deldén, 2017, s. 103). Dessa två exempel menar hon visar möjligheterna för ett mer emotionellt förhållningssätt till det förflutna och arbete som inte enbart är baserat på analytiska arbetsmetoder. (Deldén, 2017).
Deldén menar att den berättelse som förmedlas till eleven via historisk film inte är så enkel som man initialt kan tänka sig. Elever har oftare än vuxna svårt att skilja på fakta och fiktion. Deldén hävdar att filmens handling, som eleverna tar till sig, ofta tolkas som objektiv sanning eftersom filmer har en tendens att väcka starka medkänslor. I hennes undersökning genomfördes intervjuer med elever från två gymnasieskolor som visar att elever tänker och
13
känner mycket kring filmkaraktärernas situationer och relaterar dem till sig själva. Deldén ställer frågan vart allt detta tänkande och kännande tar vägen, och om det verkligen tas tillvara på i historieundervisningen (Deldén, 2014).
Däremot hävdar Deldén vidare att filmens unika möjlighet att väcka starka medkänslor inte nödvändigtvis innebär att eleverna automatiskt utvecklar ett bättre historieempatiskt tänkande. Under studiens gång visades bland annat två filmer som synliggjorde två olika perspektiv på samma konflikt: slaget om Okinawa. Denna konflikt representerades av Clint Eastwoods två filmer Flags of our Fathers och Letters From Iwo Jima, där den första visar ett amerikanskt
perspektiv och den andra ett japanskt. De två filmerna visade sig ha en perspektivgivande effekt på eleverna. Deldén menar att när samma konflikt ses ur flera perspektiv ges eleverna möjlighet att utveckla sin historiska empati. Hon vidareutvecklar att läraren måste ta ett aktivt ansvar i användandet av film i historieundervisningen för att undvika att elever endast exponeras för just ett perspektiv av en händelse. Detta kan visserligen skapa medkänsla, men inte historisk empati. Exempelvis kan man inte, skriver Deldén, rätt och slätt sätta på en film som utspelar sig under historisk epok som man undervisar i. Läraren måste sätta filmen i rätt kontext och sammanhang för att eleverna ska få en bättre historisk förståelse för vad de tittar på, annars finns det en risk att eleverna får för sig att de förstår den historiska personen eftersom de känner så starkt för karaktärerna i filmen som representerar dem. En sådan oreflekterad empati för människor i det förflutna kan leda till naiva och inkorrekta antaganden om historien (Deldén, 2014). Detta stämmer väl överens med ovan presenterade iakttagelser av Joseph Champoux (1999), som beskriver hur lärare kan kontextualisera och låta eleverna diskutera vad som händer i filmen för att ge dem så bra förutsättningar som möjligt att se flera perspektiv.
I Maria Deldéns uppföljande studie från 2017 resonerar författaren om genomförda intervjuer från undersökningen 2014. Dessa genomfördes med historielärarna från de två tidigare nämnda gymnasieskolorna. Syftet med intervjuerna var att ta reda på hur lärarna använde historisk film som verktyg i klassrummet. Kritik kan framföras mot studiens empiriska omfång, som är relativt begränsat, då endast två lärare intervjuades. Däremot kan sådana kvalitativa intervjuer ge andra perspektiv än större kvantitativa undersökningar.
14
När Deldén jämförde de båda intervjuobjekten uppmärksammade hon en del skillnader: den ene prioriterade källkritik och kritiskt tänkande medan den andre lade fokus på perspektivtagande och empati. Vad som förenar de båda lärarna var att de menade att filmens mimetiska funktion att visualisera det förflutna är viktig för elevernas historiska meningsskapande. Båda lärarna lyfter också att lärandet blir enklare med film som verktyg då eleverna blir mer engagerade och motiverade. Däremot gav de båda lärarna inte något uttryck för eller berättade för sina elever om hur missvisande film kan vara med både kameraarbetets och klippningens inverkan på åskådarens tolkning av vad de ser (Deldén, 2017).
J.D. Stoddard höjer i antologin Celluloid blackboard (2006) ett varningens finger till lärare som
avser att visa en historisk film i klassrummet. Han menar att det finns tre problem för läraren att tackla i planeringen av undervisning med film: för det första måste läraren strukturera filmaktiviteten så att den fokuserar elevernas tittande mot att förstå beslut och erfarenheter som karaktärerna genomgår i filmen. För det andra måste läraren vara införstådd i hur lätt elever har för att identifiera sig med karaktärer i en film och hur lätt de likställer denna medkänsla till den faktiska historiska personen. Stoddard menar att detta leder till att eleverna utövar en relativistisk bild och sanning av historien. Vilket stämmer överens med tidigare presenterade slutsatser av Maria Deldén. Slutligen menar Stoddard att läraren måste förklara för eleverna att historiska filmer lätt kan tas för objektiv sanning, när de i själva verket inte är det (Marcus, 2006).
Catharina Hultkrantz genomförde 2014 en studie där historielärare från flera gymnasieskolor intervjuades och besvarade enkäter. Undersökningens syfte var att kartlägga i vilken utsträckning och av vilka anledningar som lärarna använder historisk film i sin undervisning. I resultatet framkom det att de viktigaste och vanligaste syftena var: förmedling av historisk fakta, att utforska flera perspektiv inom ett historiskt område, att utveckla och diskutera empati och moral, att träna och utöva källkritik och att väcka intresse för ämnet hos eleverna. Samtliga lärare i undersökningen använde film i sin undervisning åtminstone någon gång i månaden. När filmens syfte var att användas som förmedlare av historisk fakta användes den för att visa historiska skeenden på ett mer levande sätt än historieböcker. Lärarna uttryckte dock att de framförallt använde dokumentärfilmer då huvudsyftet var att framföra historisk fakta. Historiska filmer användes i stället oftare som hjälpmedel för att utöva källkritik, uppgifter kopplade till historiebruk och till diskussioner om moral. Hultkrantz beskriver att lärarnas val
15
av film till stor del beror på syftet med lektionsupplägget. Vid undervisning inriktad mot att undersöka och utveckla elevernas empati och moral använde flera lärare filmer som behandlar krig och konflikter som folkmord. Andra syften som framfördes av lärarna var att de använde film som ett komplement till den traditionella undervisningen inom ett specifikt historiskt tema för att variera undervisningen och göra den mer levande (Hultkrantz, 2014). I denna undersökning utgick Hultkrantz från åtta lärares arbetssätt med film. Studien genomfördes kvalitativt med djupgående intervjuer och kvantitativt genom att lärarna besvarade enkäter. Antalet intervjuobjekt kan anses vara tillräckliga för studiens kvalitativa resultat, men den kan inte självständigt ge ett slutgiltigt svar på varför lärare använder historisk film i sin undervisning. Därutöver kan enkätundersökningar kritiseras överlag eftersom forskare inte kan verifiera i vilken grad respondenterna tar undersökningen på allvar och förstår frågorna. Däremot kan enkätundersökningar med tillräckligt många medverkande ge en övergripande bild av problemområdet.
Alan S. Marcus och Thomas H. Levine listar i antologin Celluloid blackboard också flera syften
till att använda film i historieundervisningen. Författarna menar att de kan väcka intresse, generera känslor och nya tankar, skapa förståelse för flera perspektiv, engagera eleverna, skapa historisk empati och skapa förståelse för elevernas egen samtid genom insikter om andras förutsättningar i det förflutna och om framtiden. På så sätt framför författarna att historisk film har flera syften och är användbart i undervisning (Marcus, 2006).
Scott Alan Metzger diskuterar olika syften som lärare kan ha för att bedriva historieundervisning med historisk film som verktyg. Författaren menar att kärnan i att lyckas med sådan undervisning är att läraren måste utkristallisera tydliga mål med undervisningen och ge eleverna nycklar till att bearbeta filmens innehåll för att uppnå dessa mål. Metzger utvecklar genom att beskriva att all historieundervisning baserad på historisk film bör innehålla källkritik av något slag. Han föreslår att undervisningen kan beröra hur filmskaparna använt sig av historiska artefakter, alltså rekvisita, och huruvida dessa skildrar den historiska perioden korrekt. Samt vilka människor och grupper som framhävs i filmen och varför. Genom att interagera med det förflutna via film menar författaren att elever kan komma i kontakt med känslor och etiska dilemman. På så sätt kan deras förståelse för tidigare människors levnadsförhållanden, känslor och beslut ställas mot moderna moraliska frågor och åsikter. Därmed kan elevernas förmåga att bedöma människor utifrån deras förflutna levnadstid och
16
förutsättningar öka förståelsen för elevens egen tid och utveckla deras historiemedvetande (Metzger, 2010).
Marcus m.fl. har framfört flera problemområden med att använda film som verktyg för historieförmedling. Författarna menar att filmer är produktioner vars huvudsakliga mål är att tjäna pengar och underhålla sin publik, vilket kan skapa problem om det historiska innehållet marginaliseras till förmån för andra filmiska teman. Detta skapar utmaningar för undervisningen då elevernas fokus riskerar att skifta från lärarens planerade syfte till filmens andra kommersiella och underhållande värden. Författarna menar vidare att den risken även kan uppstå kring historiska karaktärer som förkroppsligas i filmen. Elever riskerar att grunda sin bild av historiska aktörer utifrån en filmskapares karaktärsbildning i en film, oavsett hur aktören skildras (Marcus m. fl., 2010). Detta argument bestyrks av Maria Deldén ovan. Ytterligare en utmaning med användning av film i klassrummet menar Marcus m.fl. är otydlighet. Syftet med filmen måste tydligt förmedlas till eleverna. Det finns även en risk för läraren att anlägga flera syften vid samma filmtillfälle, detta för att oerfarna elever kan bli förvirrade och tappa fokus från huvudsyftet med undervisningen. Författarna framför att en annan utmaning är att elever mottager film på olika sätt. Det beskrivs som en del av de interkulturella klassrummen som lärare ofta möter i dag. Elevers skiftande erfarenheter, historiekulturella bakgrunder och därmed skilda historiemedvetanden innebär att budskap kan tolkas helt olika av olika elever. Detta kan i förlängning innebära att lärarens syfte med filmen är tydligt för vissa och svåråtkomligt för andra elever (Marcus m.fl., 2010).
Metzger beskriver att en ytterligare utmaning för användandet av film i klassrummet är tidsaspekten. Filmer kan vara långa och ta flera lektionstillfällen att se färdigt. En lösning som föreslås är att visa utvalda delar av filmen och hoppa över andra. Ytterligare problem som tas upp av författaren är den bild som vissa lärare, skolledare och föräldrar har om att filmer inte är seriösa källor för undervisning, utan ett enkelt och bekvämt verktyg för läraren att ta till (Metzger, 2010). Bilden delas och förstärks av Catharina Hultkrantz som i intervjuer med svenska historielärare beskriver ett intryck av att lärarna känner ett behov att ursäkta sig vid användning av historisk film i undervisningen och att de frångår normen om de använder sig av mediet i större utsträckning. Det framkommer även flera exempel då lärare menar att de velat använda film oftare men inte hunnit med det i planeringen (Hultkrantz, 2014).
17
I tidigare presenterade studie av Wagner (2018) framförs det att de medverkande lärarna, utöver tidsbristen, ansåg urvalet av film som en huvudsaklig utmaning. Flera av lärarna ansåg att de upplevde utmaningar i att hitta filmer som var valida och relevanta att visa för eleverna. Elevernas attityder ansågs problematiska då vissa elever associerade film under lektionstid som oinspirerande undervisning eller ett tillfälle att slappna av och slippa skolarbete (Wagner, 2018). Även Hultkrantz stötte i sin undersökning på ett liknande dilemma i att elevernas studiemotivation är en faktor som spelar roll för hur väl de tog till sig innehållet i filmen (Hultkrantz, 2014). I en studie av forskaren Johan Hansson framförs hur svenska elever föredrar att ta till sig historia i skolundervisning. I studien besvarade 217 elever i årskurs 9 och gymnasieskolan enkäter. Resultaten visade att 74 procent föredrog att bearbeta historia genom spelfilmer. 55 procent genom andra typer av tv-baserad undervisning. Endast 24 procent föredrog läroböcker (Hansson, 2014). Det kan argumenteras för att antalet medverkande är adekvat för att skapa en bild av hur elever föredrar att ta till sig historia i klassrummet, även om enkäter som forskningsmetod kan kritiseras.
Marcus m.fl. behandlar också lärares upplevda problematik angående utmaningen med elever som saknar studiemotivation i samband med användandet av film i klassrummet. Författarna menar att elever har större sannolikhet att arbeta med och ta till sig innehållet i filmer om den tydligt kan kopplas till annat material i momentet, som exempelvis primärkällor eller kapitel i historieboken. Därför bör ambitionen vara att skapa en röd tråd genom hela momentet med olika analoga och digitala medier (Marcus m.fl., 2010). Metzger kommer fram till liknande slutsatser och framhåller vikten av att lärare är pålästa om filmen de väljer att visa, det historiska ämnet som den behandlar och hur dessa ska kopplas till övrig historieundervisning. På detta sätt behandlas historien i filmerna konstruktivt och genererar kunskap hos eleverna. Då blir filmen ett användbart verktyg för historieundervisning (Metzger, 2010).
Vad säger forskning om hur film påverkar eleverna i
historieundervisningen?
Maria Deldén har även analyserat hur elever i två gymnasieklasser erfar historiska filmer och till vilken grad deras erfarande får utrymme i en momentavslutande, betygsättande muntlig redovisning och skriftlig inlämning. I sina intervjuer med eleverna utgår hon från tre
18
dimensioner: empatiskt, etiskt och existentiellt erfarande. Resultaten visar att historisk film väcker mycket starka men också väldigt blandade känslor i eleverna. Dessa skapar i sin tur en process där helt nya känslor och tankar produceras, vilket leder till slutsatsen att film är ett mycket starkt engagerande medium. Deldéns konklusion av intervjuerna är att det framträdande empatiska erfarandet som genomsyrar intervjuerna inte alls finns närvarande i redovisningarna, där eleverna däremot uppvisar flera exempel på den etiska dimensionen. Den moraliska dimensionen får också större utrymme i skrift än i muntligt framförande. Intervjuerna visar också att filmer som anspelar på etik som stämmer överens med elevernas personliga etik ökar filmens historiska trovärdighet i elevernas ögon, och det kan innebära både för- och nackdelar (Deldén, 2017).
När det gäller det existentiella erfarandet framgår det att elevers egna potentiella känslor av maktlöshet stimuleras och ges perspektiv när de tittade på filmen Apocalypse Now från 1979.
Detta kallar Maria Deldén för dissociativa erfarenheter - fenomenet när undanträngda personliga känslor får utlopp genom att de återges på film. Slutsatsen gällande dessa dimensioner av erfarande, menar Deldén, är att det emotionella erfarandet kan ges ytterligare utrymme av läraren, exempelvis med instruktioner som riktar sig mot just det emotionella erfarandet. Sådana instruktioner kan vägleda eleverna till att söka specifika syften och perspektiv när de tittar på film. Dessutom går dessa tankar inte heller då till spillo, vilket de löper risk att göra annars. Bland dessa emotionella tankar, menar hon, finns en väldigt stor potential för historisk förståelse (Deldén, 2017).
Historiska filmers narrativ må vara fiktiva, men elevernas erfarande av historien de representerar blir verklig och fysisk under tittandets gång. Deldén beskriver detta som att: “Det förflutna materialiseras; miljön finns där, skådespelarna gestaltar historiska personer av kött och blod, kläder och föremål framträder och blir del av elevernas erfarande.” (Deldén, 2014, s. 122). Detta menar hon blir till ett levt minne till skillnad från historisk kunskap som
instuderas till ett inlärt minne (Deldén 2014). Detta kan kopplas till de tidigare beskrivna
affektiva och kognitiva processerna.
Steven Dahl genomförde i sin avhandling från 2013 elevintervjuer i samband med att de tittat på filmen Hotel Rwanda i skolan. Han var särskilt intresserad av meningsskapandet som filmen
19
genererade hos eleverna, samt hur dessa skilde sig bland eleverna. Ett övergripande begrepp som kopplades till meningsskapande var historiemedvetande, som kurs- och ämnesplaner i historia beskriver som ett övergripande mål med undervisningen. Studiens resultat visar att eleverna på flera olika sätt beskrev att filmen bidrog till deras historiska förståelse såväl som att den genererade känslor. Eleverna framförde frågor som kan kopplas till såväl historiskt innehåll, moral och de började även jämföra andra historiska händelser med filmens narrativ. Dahl menar att resultatet av studien tydligt visar att filmen skapade processer som utvecklade elevernas historiemedvetande. Han beskriver även att sättet de mottog filmen på, och vilka sensmoraliska budskap som mottogs, skiftade mellan eleverna beroende på deras bakgrund (Dahl, 2013). En liknande slutsats gällande det interkulturella klassrummet kommer Marcus m.fl. (2010) fram till i sina studier som beskrivits tidigare.
Marcus beskriver att en majoritet av elever från två skilda amerikanska high school-klasser som deltog i en undersökning ansåg att film var en god källa för historisk kunskap. Eleverna menade dock att detta inte gäller för alla filmer och att filmernas historiska innehåll alltid bör ställas mot andra källor som facklitterära böcker skrivna av historiker. Eleverna såg film som ett lättillgängligt och ypperligt sätt att lära sig om historia på ett annat sätt än genom lärarledda lektioner och via böcker. Bland annat framfördes åsikten att filmerna ökade elevernas förståelse för levnadsförhållandena i det förgångna (Marcus, 2006).
Vidare framför Marcus att elevers starka intresse av att se film utanför skolan, som ofta innehar historiskt teman, ställer allt högre krav på lärare att undervisa eleverna i olika perspektiv med film inom historieämnet (Marcus, 2006). Detta diskuterar även författarna Afflerbach och Vansledright som beskriver en upplevd problematik vid undervisning av särskilda historiska teman som elever tidigare kommit i kontakt med via film. Författarna menar att elever har svårare att ta till sig innehållet som de möter i undervisningen då det riskerar att strida mot de sanningar om det förflutna som de själva etablerat genom filmer. Författarna har valt att kalla problematiken för the Disney Effect, då ett exempel som framhålls är undervisning om
Jamestown i Nordamerika vilket skildras i filmen Pocahontas med flera historiska felaktigheter (Afflerbach & Vansledright, 2001).
20
Författarna Marcus, Meyerson och Paxton beskriver att elevers största källa till historisk kunskap inte är skrivet material eller historieundervisning. Istället framhålls film och andra populärkulturella yttringar som ungdomars vanligaste källa för historisk information. De genomförde 2007 en studie där elever intervjuades, besvarade enkäter och fick ge svar på skriftliga uppgifter med syfte att undersöka på vilket sätt historiska filmer påverkade deras förståelse av andra historiska källor, och i vilken utsträckning de trodde på skeendena som filmen förmedlad. Resultaten av undersökningen visade att elever i intervjuerna ofta uttryckte en förståelse för att filmer var bra för att hjälpa dem att skapa en mental bild av det historiska temat, men i sig inte kunde ses som lika trovärdiga som skrivna källor. Däremot framkom det i elevsvaren att deras bild av de historiska områdena ofta påverkats av filmer. I vissa av svaren användes film som en källa med samma trovärdighet som skrivna källor framtagna av historiker. Författarna menar att resultatet visar att lärare borde undervisa återkommande med historisk film som verktyg med efterföljande diskussioner och uppgifter. Detta för att eleverna inte ska likställa informationen från filmer konsumerade utanför skolan med klassrummets historieundervisning (Marcus, Meyerson & Paxton, 2006).
I en undersökning av Peter Seixas från 1993 jämfördes elevers syn på två filmer som berörde samma historiska tidsepok. Syftet med undersökningen var att få svar på vilken film som eleverna ansåg vara mest historiskt trovärdig och varför. Den ena filmen var från 1990 och den andra från 1956. Resultatet av undersökningen visade att en stor majoritet av eleverna såg den moderna filmen som mest trovärdig och kom att beskriva dess innehåll som det förflutna, det som faktiskt hände. Den äldre filmen ansågs däremot som icke-trovärdig. Seixas menar att detta beror på att den moderna filmen skapades i en tid som eleverna kan förstå och knyta an till medan den äldre filmen producerades i en för dem svunnen tid, som ansågs daterad och omodern. Elevernas förväntningar på filmen och dess utfall motsvarades i den moderna filmen medan den gamla filmen ansågs märklig och overklig. På det sättet menar författaren att historia tolkas utifrån den samtid vi lever i, vilket påverkar eleverna förmåga att ta till sig innehållet i en historisk film (Seixas, 1993).
21
Slutsatser och diskussion
Historiskt har det funnits en debatt om huruvida historisk film kan anses vara användbart som historieförmedlare. Argument som framhölls av diverse historiker var att filmer inte skildrade exakt historia utan förändrar skeenden för att passa en dramatisk handling. Historiker har i dag i allt högre utsträckning övergått till att diskutera historisk film utifrån andra måttstockar än endast historisk exakthet, som känsloförmedling och levandegörande av historia. Dess användning som historiskt verktyg har därmed stärkts, men inte dess legitimitet som historisk källa.
Filmen har flera fördelar som verktyg för historieförmedling och vi har behandlat flera tänkbara syften som film kan ha i undervisningen från lärar- och elevperspektiv. Historielärare använder visserligen ofta film i sin undervisning, men de riskerar att använda filmen fel, vilket medför att den inte uppnår sin fulla potential. Forskningen vi har tagit del av visar att film endast bör användas som komplement och inte som den centrala punkten i den ordinarie undervisningen, tillsammans med andra källor och lärarledd undervisning. Filmers budskap går varken intakt eller problemfritt från film till elev. Inte bara är filmens produktion fylld av meddelanden som är mer eller mindre uppenbara, utan eleven avkodar även dessa meddelanden olika för att göra dem förståeliga i sin egen personliga och samtida kontext. Filmens innehåll är således aldrig neutralt, utan är laddat från båda ändarna.
Användningen av film i klassrummet är också ett utmärkt verktyg för att skapa engagemang hos eleverna, men även för att få dem att tänka historieempatiskt. Detta innebär dock att läraren måste arbeta proaktivt för att ge olika perspektiv på ett skeende eller en konflikt. Endast då kan elevers historiska empati utvecklas. Forskning påvisar att elevers historiemedvetande utvecklas av filmbaserad undervisning. Verktygets natur skapar förutsättningar för elever att utveckla en djupare bild av historiska skeenden, aktörer och moraliska frågor, ur flera perspektiv. Men dessa syften är svåra att förstå och nå för elever utan tydlig vägledning av läraren. Använt på rätt sätt är filmen ett bra verktyg för att hjälpa elever att nå skolans lärandemål och det övergripande syftet med historieundervisning; att utveckla elevernas historiemedvetande (Skolverket, Lgy 11, 2011).
22
En brist i vårt mål att skapa en kunskapsöversikt om vår valda frågeställning är att vi endast behandlat frågan ur ett eurocentriskt perspektiv på forskningstexter (endast nordamerikanska och europeiska forskare). För en mer heltäckande kunskapsöversikt borde även forskning från andra delar av världen bearbetas. En annan brist är att vi enbart använt oss av ett fåtal sökmotorer för akademisk forskning. För ett bredare material kan det behövas ytterligare sökmotorer.
Forskningen vi har tagit del av pekar på att det inte är lämpligt att lämna eleverna med en historisk film utan att problematisera innehållet. Det krävs ett aktivt arbete av läraren i planerandet av vad som ska ske innan, under och efter filmvisningen. Detta för att styra och problematisera diskursen kring både filmens och historiens innehåll i rätt riktning så att den bidrar till att lärandemålen för ämnet och kursen uppnås. Att använda film utan dessa åtgärder menar vi, och den forskning vi tagit del av, är ett slöseri med värdefull tid och bibehåller dessutom användandet av film som en stereotypisk nödlösning grundad i antingen tidsbrist, stress eller oförståelse för verktyget.
Till våra framtida roller som lärare medtager författarna av denna kunskapsöversikt flera nyttiga perspektiv och insikter om filmmediets möjligheter som verktyg i historieundervisningen. Brukas filmen på ett konstruktivt sätt utifrån en tydlig planering som grundas på lärandemål med efterföljande uppgifter så kan dess popularitet hos eleverna, uttryck för känslor och visualisering av det förflutna utnyttjas i undervisningen. Framförallt i kombination med andra källor, verktyg och lärarledd undervisning. Dessa resultat och slutsatser menar vi ger ett positivt svar på frågeställningen om historisk film är ett användbart historiedidaktiskt verktyg i undervisningen.
Vidare forskning kan med fördel utföras gällandet erfarandets tre dimensioner, så som Maria Deldén beskriver dem. Särskild fokus kan exempelvis läggas på den emotionella dimensionen som Deldén menar rymmer stor potential för att utveckla elevernas historiska empati, men som hittills inte fått någon större uppmärksamhet av historiedidaktiker. En fördjupande studie som jämför samtida forskning med beprövad erfarenhet i klassrummet kan ytterligare belysa huruvida film har kapaciteten att utveckla denna förmåga. En sådan studie kan exempelvis genomföras genom att elever undervisas lärarlett gällande ett historiskt tema. Därefter ges
23
eleverna tillfälle att skriva ned sina känslor om temat. Sedan får de titta på en film och intervjuas. På så sätt kan man jämföra hur deras bild av det historiska temat har utvecklats. På så sätt har studien möjlighet att fånga eventuella skillnader mellan skriven inlärd och upplevd medierad historia, enligt Deldéns formulering.
24
Litteraturlista
Afflerbach, Peter, VanSledright, Bruce (2001) Hath! Doh! What? Middle graders reading innovative history text. Journal of Adolescent & Adult Literacy. 44 (8). 698-707
Champoux, Joseph E. (1999) Film as a Teaching Resource. Journal of Management Inquiry, 8 (2).
206–217
Dahl, Steven (2013) Folkmord som film Gymnasieelevers möten med Hotel Rwanda – en receptionsstudie
(Licentiatavhandling, Lunds universitet: Lund). Hämtad från https://portal.research.lu.se/portal/sv/
Deldén, Maria (2014) Historien som fiktion Gymnasieelevers erfarande av spelfilm i
historieundervisningen (Licentiatavhandling, Umeå universitetet: Umeå). Hämtad från
http://umu.diva-portal.org/
Deldén, Maria (2017) Perspektiv på historiefilmslitteracitet (Avhandling för filosofie
doktorsexamen, Umeå universitet: Umeå). Hämtad från http://umu.diva-portal.org/ Friberg, Febe (2012). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Lund:
Studentlitteratur AB
Hansson, Johan (2010) Historieintresse och historieundervisning - Elevers och lärares uppfattningar om historieämnet (Doktorsavhandling, Umeå universitet: Umeå) Hämtad från
http://umu.diva-portal.org/
Hultkrantz, Catharina (2014) Playtime! En studie av lärares syn på film som pedagogiskt hjälpmedel i historieämnet på gymnasiet (Licentiatavhandling, Umeå universitet: Umeå). Hämtad från
http://umu.diva-portal.org/
Marcus, Alan. S, Stoddard, Jeremy. D (2007) Tinsel Town as Teacher: Hollywood Film in the High School Classroom. The History Teacher. 40 (3). 303-330
Marcus. Alan S. (red.) (2006) Celluloid blackboard: Teaching history with Film. Charlotte:
Information Age Publishing
Marcus, Alan. S, Metzger, Scott Alan, Paxton, Richard. J, Stoddard, Jeremy. D (2010)
Teaching history with Film - Strategies for Secondary Social Studies. New York: Routledge
Marcus, Alan. S, Meyerson, Peter, Paxton, Richard J. (2006) “The Reality of it All”: History Students Read the Movies. Theory and Research in Social Education. 34 (3). 516-552
Metzger, Scott Alan (2010). Maximizing the Educational Power of History Movies in the Classroom. The social studies, 101 (3). 127-136. DOI: 10.1080/00377990903284047
Seixas, Peter (1993) Popular Film and Young People's Understanding of the History of Native American-White Relations. The History Teacher, 26 (3). 351-370
25
Stoddard, Jeremy. D (2012) Film as a ‘thoughtful’ medium for teaching history. Learning, Media and Technology, 37 (3). 271–288, DOI: 10.1080/17439884.2011.572976
Skolverket (2011). Ämnesplaner och kurser för gymnasieskolan 2011. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fs ubject.htm%3FsubjectCode%3DHIS%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12 .5dfee44715d35a5cdfa92a3 (Hämtades 2020-11-22)
Toplin, Robert Brent (1988) The Filmmaker as Historian. The American historical review, 93 (5).
1210-1227
Wagner, David-Alexander (2018) Teachers’ Use of Film in the History Classroom: A Survey of 19 High School Teachers in Norway. Nordidactia - joournal of humanities and social science education, 2018 (1). 22-44
