Hälsa och samhälle 21 december 2007
Läs och skrivsvårigheter
inom Sfi (Svenska för
invandrare)
FUNKTIONSHINDER OCH/ELLER
OMSTÄNDIGHET?
ANNELIE LARSSON
Handledare: Karin Lenz
Universitetslärare, Socialhögskolan, Lunds Universitet
Läs och skrivsvårigheter
inom Sfi (Svenska för
invandrare)
FUNKTIONSHINDER OCH/ELLER
OMSTÄNDIGHET?
ANNELIE LARSSON
Handledare: Karin Lenz
Universitetslärare, Socialhögskolan, Lunds
Universitet
Larsson A, LÄS OCH SKRIVSVÅRIGHETER INOM SFI (SVENSKA FÖR INVANDRARE). Funktionshinder och/eller omständighet?
C-uppsats i Handikappsvetenskap 15 poäng. Malmö högskola: Hälsa och Samhälle, 2007.
Abstract: Denna studie är en kvalitativ intervjustudie med ett sociokulturellt perspektiv. Syftet är att försöka förstå vilka hinder som kan föreligga och vad som kan vara orsak till att enskilda individer, inom Sfi – svenska för invandrare, har svårigheter att lära sig läsa och skriva. Likaså att försöka se hur den svenska skolan, genom Sfi, och hur pedagoger där identifierar dessa problem, dess orsaker och vad man kan göra åt dem. Finns det kompetens, redskap och resurser att identifiera eventuella funktionshinder som orsak till läs- och skrivsvårigheter och i vilken utsträckning tolkar man i så fall dessa orsaker som funktionshinder och/eller omständighet?
Resultatet visar att det är av yttersta vikt att det finns möjlighet att identifiera elever i behov av särskilt stöd men också att det finns resurser och redskap att ge detta stöd. För att kunna ge stöd måste man veta orsaken till varför svårigheter uppkommit, därtill krävs särskild kompetens. Det kan finnas en viss risk, eller kanske skall vi också kalla det möjlighet, att tolka orsaker till läs- och
skrivsvårigheter som orsakade av omständighet och inte funktionshinder.
Nyckelord: Funktionshinder, grundläggande läs och skrivinlärning, läs- och skrivsvårigheter, omständighet, Sfi – svenska för invandrare, sociokulturellt perspektiv, svenska som andraspråk.
Förord
Jag vill börja med att framföra ett stort tack till alla dem som genom att medverka i denna studie också varit viktiga delar i utformningen av densamma. När jag började arbetet med uppsatsen så var mina egna kunskaper mycket begränsade. Ni har alla medverkat till att jag i dag känner mig betydligt mer ”upplyst”. Jag vill också rikta ett stort tack till min handledare Karin som stöttat och uppmuntrat mig på denna resa. Till och med när du, Karin, var på semester mitt i den småländska urskogen och inte hade tillgång till varken internet, eller andra bekvämligheter (?), så var du beredd att ta dig till närmsta stad/bibliotek för att bistå med hjälp i mitt arbete om jag så önskade. Tack, tack och åter tack för din tjänstvillighet. Sådant värmer en frusen student i sin kammare.
Det har varit ett sant nöje att skriva denna uppsats. Så mycket nya kunskaper som den givit och nya insikter. Jag måste också rikta ett stort tack till min bästa väninna, Annetthe, som sådde det frö som slutligen resulterat i denna lilla planta. Alla ni som bidragit på något sätt har varit det vatten och den jordmån som behövdes för att ”väcka” fröet till liv.
Innehållsförteckning
SYFTE 8 Problemformulering 8 Forskningsfrågor 8 METOD 9 Kvalitativ ansats 9 Kvalitativ intervju 9 Litteraturstudie 9 Fältstudie 9Kvalitativa intervjuer på två skolor med Sfi-verksamhet 10 Kvalitativ intervju vid kommunal Integrationsenhet 10
Urval 10
Genomförande av intervjuer 10
Endast en pedagogisk ledare 10
Sociokulturellt perspektiv 11
Reliabilitet och validitet 11
Etiska överväganden 11 Avgränsningar 11 BAKGRUND 13 Teoretisk bakgrund 13 Symbolisk interaktionism 13 Poststrukturalism 14 Observationsteori 14 Begrepp 14 Hemspråk 15 Modersmål 15 Andraspråk 15 Analfabet 15 Alfabetisering 15 Litteracitet 15 Motivation 15 Funktionshinder 16
Diagnos och/eller funktionsförmågebaserad avgränsning 16
Omgivningsbaserad avgränsning 16
Avgränsningar genom både sociala och individuella dimensioner 16 Avgränsningar genom administrativa definitioner av funktionshinder 17
Kritik 17
ICF 18
Svenska språket – det andra språket 18
Modersmålskompetens 18
Andraspråksinlärning 19
Språkresan 19
Sfi – en svensk skolform 19
Politiska beslut 20
Sfi och Särvux 20
Språkliga förutsättningar inom Sfi 21
Styrdokumenten 21
ISP – Individuella studieplaner 22
Olika regelsystem inom vuxenutbildning 23
Studieresultat inom Sfi 23
Lärarkompetens 23
Orsaker till svårigheter vid läs- och skrivinlärning 23
Läs och Skrivsvårigheter 24
Dyslexi 24
Dyslexi och flerspråkighet 25
Afasi 25
Hörselskada 26
Hörselskada och Sfi 26
PTSD – Posttraumatiskt stressyndrom 27
Utvecklingsstörning/förståndshandikapp 28
Otillräcklig skolbakgrund 29
Forskning 30
En kvalitativ intervjustudie kring sfi och elever med särskilda behov 30
Egen reflektion 30
Likheter och skillnader 31
RESULTAT 33
Intervju med integrationsenhet 33
Vem skickas till Sfi? 33
Överföring av information mellan verksamheter 33
Att identifiera funktionshinder och hjälpbehov 33
Att förmedla hjälp 34
Intervju med skolledare 35
Organisatoriska redskap 35 Intagning 35 Introduktionsgrupp 35 Handledningstid 36 Verksamhetskrav 36 Samarbetspartners 36 Tillgång på specialkompetens 37 Elevkonferens 37
Fortsatt utbildning eller inte 37
Kvalitetssäkring 38
Värderingsredskap/dokumentation 38
ISP – Individuella studieplaner 38
Den optimala verksamheten: Visioner och framtidsplaner 38
Verksamhetens ramar och begränsningar 39
Intervju med pedagoger 39
Professionell kompetens 39
Handlingsutrymme 40
Möjligheter att nå uppsatta mål 40
Kontakt mellan ledning och praktik 42
Att identifiera svårigheter i läs- och skrivinlärningen 43 Vilka orsaker till läs- och skrivsvårigheter identifieras 43
Funktionshinder och/eller omständighet? 44
Motivation och elevutveckling 46
Dokumentation 46
Motivation 47
Forum 47
Tillgångar 48
ANALYS 49
Syfte 49
En interaktionistisk analys i ett sociokulturellt perspektiv 49
Teoretisk anknytning 50 Symbolisk interaktionism 50 Poststrukturalism 50 Observationsteori 51 Sammanfattning 51 Diskussion 52
Funktionshinder och/eller omständighet? 52
Kompetens 53
Att identifiera behov av särskilt stöd 53
Resurser och redskap att hantera behov av särskilt stöd 54
Handledningstid 55 Introduktionsgrupp 55 Små grupper 55 Dokumentation 56 Hörselscreening 56 Individuell motivation 56 Att nå målet 57
Värdet av att nå målet 57
Chansen att lyckas – risken att misslyckas 58
Integrationsenhetens verksamhet 58
Sfi – Svenska för invandrare som verksamhet 59
Framtida forskningsområde 60
Utökat samarbete mellan Sfi, Särvux och övriga vuxenutbildning? 60
Genusperspektiv 60 Slutsats 60 REFERENSER 61 Litteratur 61 Styrdokument 61 SOU – utredningar 61
Rapporter och artiklar 62
Internet 62
BILAGOR 63
Bilaga 1 63
Intervjufrågor 63
Inledning
”Dagen då mor skulle lära sig att skriva sitt namn är ett minne som inte ens döden kommer att kunna utsudda. Undervisningen började en helg hösten 1979, nästan exakt tre år efter att vi kom till Sverige. Jag och mina yngre syskon kände oss redan hemma i det svenska samhället. Vi umgicks med svenska kompisar, som brukade sova över hos oss som om de alltid hade tillhört familjen. Vi åkte på fotbollsläger, sålde majblommor och plockade blåbär och lingon i granskogen, vi läste Astrid Lindgrens sagoböcker och talade svenska med varandra. Samtidigt försökte mor finna sig tillrätta i det nya landet med nymodigheter som elektrisk ugn, vattenkranar, kylskåp och årstiderna med de långa mörka vintrarna och de korta regniga somrarna.
Hela familjen satt samlad i vårt spartanskt inredda vardagsrum när far lade fram en hög tomma, vita papper och en nyvässad blyertspenna på bordet framför mor, som just hade kommit ut från köket där hon bakat bröd för en vecka framåt. Det var på kvällen och teven som stod på visade Helan och Halvan.
Far förklarade för mor: Eftersom han arbetade på Volvo och sällan hann gå till posten för att kvittera ut barnbidraget var hon tvungen att göra det. Men i Sverige gällde inte tumavtryck – hon var tvungen att lära sig skriva sitt namn.
– Å, hur ska jag i vuxen ålder kunna lära mig så moderna saker som skrivande, klagade hon.
Far var dock obeveklig. Vi kunde inte låta bli att skratta åt mor när hon fumlade med pennan.
– Titta här, uppmanade far som satt bredvid mor i vår nya blommiga tresitssoffa, som han hade köpt på OBS! Stormarknad.
Och mor såg på när far skrev hennes namn på papperet: Güllü Can. Han bokstaverade varje bokstav i hennes namn, högt men långsamt.
– Gggeeeee, uttalade han tydligt flera gånger och pekade på bokstaven G, som han just skrivit ner, den första bokstaven i ditt namn.
– Gg… gge… gggeeee, upprepade mor och skakade skrattande på huvudet. – Bravo, bravo, utbrast far nöjt och klappade mor på axeln.
Vi andra skrattade också. För oss var en namnteckning lika enkelt som att blinka och lika otvivelaktigt som att mor ställde fram mat på bordet när vi var hungrig. Inte förrän två veckor före jullovet, drygt tre månader efter hennes första lektion, kunde hon foga samman bokstäverna till sitt för- och efternamn. Hon hade suttit i köket och övat samtidigt som hon höll ett öga på lammpirogerna som gräddades i ugnen …… - I Guds den Barmhärtige, Förbarmarens namn, började mor högtidligt och förde sedan pennan sakta mot papperet.
Jag minns inte hur många minuter det tog för henne att skriva sin namnteckning. Jag minns att hon höll krampaktigt om pennan och svalde djupt flera gånger medan hon skrev. Hon tryckte pennan mot papperet och svetten lackade från hennes panna och blötte ner sjalens framkant. Hon rynkade på ögonbrynen, bet ihop käkarna och grimaserade med munnen. Det var som om hela hennes liv, allas våra liv hängde på hennes namnunderskrift ………… Efter att hela familjen hade granskat namnunderskriften, jublat högt, kramat mor och överöst henne med kyssar sa hon att hon måste gå tillbaka till köket för att stycka och marinera köttet till morgondagens middag. Ifrån vardagsrummet kunde vi, mellan slamret från kastruller och knivhack, höra hur hon talade högt för sig själv i köket som om hon upprepade något heligt om och om igen:
– Nu äger jag mitt namn… jag äger mitt namn… mitt namn.” (Can, 2006, ss 88-94)
Syfte
Syftet med denna studie är att försöka förstå vilka hinder som kan föreligga och vad som kan vara orsak till att enskilda individer, inom ”Svenska för invandrare”1 (Sfi), har svårigheter att lära sig läsa och skriva. Likaså att försöka se hur den svenska skolan, genom Sfi, och hur pedagoger/skolledare där identifierar dessa problem, dess orsaker och vad man kan göra åt dem.
Problemformulering
Finns det kompetens och resurser att identifiera eventuella funktionshinder som orsak till läs- och skrivsvårigheter. Om så är fallet, vilka funktionshinder är det man ”ser”?
Forskningsfrågor
Med utgångspunkt i syfte och i problemfundering blir mina frågor följande:
1. Vilka individer utgör Sfi´s elevunderlag? 2. Hur ser Sfi-organisationen ut?
3. I vilken utsträckning utreds vilka orsaker som kan finnas till varför svårigheter vid läs- och skrivinlärning uppstår?
4. I vilken mån tolkas dessa svårigheter bero på funktionshinder och/eller omständigheter?
5. Vad gör man med dessa kunskaper, vilka åtgärder sätts in?
6. Finns kompetens/resurser/redskap inom Sfi att hjälpa individer med läs- och skrivsvårigheter?
1”Det är en kommunal skyldighet att erbjuda invandrare, från och med andra halvåret
det år då de fyller 16 år, möjligheter att inhämta grundläggande kunskaper i svenska språket och om det svenska samhället” (Skolverket, 2007).
Metod
I detta avsnitt presenteras val av metoder, genomförande, urval, uppsatsens perspektiv, reliabilitet/validitet, etiska överväganden samt avgränsningar.
Kvalitativ ansats
Min ansats är kvalitativ. Tanken är inte primärt att finna de funktionshinder som är vanligast förekommande i respektive verksamheter. Jag vill försöka förstå hur elever med läs- och skrivsvårigheter identifieras och får hjälp inom Sfi, vilket funktionshinder hon/han än må hindras av, samt om/hur pedagoger eventuellt förmedlar denna hjälp.
I en kvalitativ ansats är begrepp som innebörd/mening, kontext och process framträdande. Studiens syfte är att eventuellt generera en/flera hypoteser snarare än att pröva på förhand konstruerade hypoteser, studien är induktiv. (Backman, 1998)
”Det sätt på vilket människan uppfattar sin omgivning, sin situation, för med sig konsekvenser för hennes sätt att handla och betrakta andra människor”2 (Trost, 2005, s 36).
Kvalitativ intervju
En kvalitativ intervju rymmer stora möjligheter att försöka förstå hur den intervjuade ser på sin situation/verksamhet och vad man gör/inte gör/kan göra för att påverka den i en eller annan riktning. Det krävs dock goda förberedelser för en ”lyckad” intervju och en viss vakenhet inför de data man får i ”sin hand”.
Det är viktigt att vara medveten om att intervjuer i ganska hög grad innehåller enskilda individers personliga åsikter och inte alltid tar hänsyn till sociala strukturer och de ramvillkor som finns. Dessa ramvillkor och normer kan vara underförstådda och implicita (ej uttryckta) men ändå ha stor inverkan på vad som sägs/inte sägs och görs. (Repstad, 1993)
Litteraturstudie
Denna metod är vald för att försöka förstå hur den svenska skolan och forskningen har behandlat och behandlar läs- och skrivinlärning där svenska är andraspråk. Vad är det som en elev inom Sfi förväntas behöva lära sig för att få de förutsättningar som skolan vill förmedla och som förhoppningsvis skall ge delaktighet i det svenska samhället? Hur ser denna kunskapsmassa ut och vad säger styrdokumenten som utgör Sfi´s ram? Vilka är de hinder som kan vara orsak till svårigheter vid läs- och skrivinlärning? Hur ser forskningsfältet ut?
Fältstudie
Ett sociokulturellt perspektiv innebär att det är viktigt att identifiera den kontext/det sammanhang vari ”handlingen” tar plats. (se mer utförligt s 9)
För att få en förståelse för fenomenet Sfi så behöver först och främst dess organisation redas ut. Det ser väldigt olika ut i olika kommuner så en jämförelse mellan två kommuner kommer att göras för att få några olika bilder att utgå ifrån. Den ena kommunen har ca 10 000 invånare och den andra ca 35 000 invånare. För att belysa detta avses intervjuer med två olika personer i skolledningsposition, en i
varje kommun, samt 1-2 pedagoger i respektive verksamhet. En intervju med handläggare på integrationsenhet, ingår också i studien, för att förstå hur rekryteringsbasen för Sfi ”ser ut” och vilka som kommer/blir skickade (eller inte) till skolan.
Kvalitativa intervjuer på två skolor med Sfi-verksamhet
De frågor som ställdes i besökta verksamheter är indelade i tre olika delar/kategorier:
• Del 1 består av frågor som berör själva organisationen och arbetet där i relation till styrdokumenten. (Det ideala och i teorin optimala) Dessa frågor är ämnade för skolledning/rektor.
• Del 2 består av frågor som rör hur pedagogen uppfattar sin uppgift i denna organisation, hur identifieras eventuella svårigheter, t ex om det finns elever i behov av särskilt stöd, och vad man konkret kan göra för att avhjälpa/minimera/överbrygga dem. (Det som sker i praktiken) Frågor riktade direkt till pedagoger i verksamheten.
• Del 3 består av frågor om hur pedagogen uppfattar att deras elever finner sig tillrätta (eller inte) i undervisningssituationer av olika slag och om elever själva uttrycker eventuella behov av särskilt stöd. (De praktiska konsekvenserna) Frågor direkt riktade till pedagoger i verksamheten.
Kvalitativ intervju vid kommunal Integrationsenhet
Ett besök på Integrationsenheten i en kommun har genomförts för att ställa frågor om ”elevunderlaget” till Sfi. Hur ser denna organisation ut och hur fungerar slussningen till skolan. Vem har det övergripande ansvaret för eleven?
Urval
Jag har valt att intervjua pedagoger, pedagogisk ledare och integrationsenhet i två olika kommuner. I samtliga fall ringde jag till verksamheternas chefer för att boka intervjuer. Jag bad respektive chef att föreslå pedagoger/handläggare som var tänkbara som respondenter. Jag fick förslag och tog kontakt med respektive pedagog. I telefonsamtalet presenterade mig själv helt kort och frågade om de ville delta i min studie. Samtliga tillfrågade svarade ja, faktiskt med stort intresse, och tid för intervju bokades.
Genomförande av intervjuer
Intervjuer har skett med bandspelare och varje respondent har fått sina frågor i förväg. Min övertygelse är att detta medför djupare och mer innehållsrika svar då möjlighet till reflektion finns. Den intervjuade är expert på sin verksamhet och jag är intresserad av att lära mer om den.
Pedagogerna har i intervjuerna fått beteckningen P1, P2 och P3, Pedagogisk ledare betecknas PL och handläggarna på Integrationsenheten H1, H2 samt H3. Jag själv som intervjuare betecknas A.
Endast en pedagogisk ledare
Dagen innan den ena intervjun med pedagogisk ledare skulle äga rum så ringde rektor till mig och sa att hon inte ansåg sig hinna med intervjun. Hon beskrev sin arbetssituation som just nu mycket pressad och hon kände inte att hon var tillräckligt förberedd och påläst på frågorna och ville därmed avböja intervjun. Hon beklagade det uppkomna läget, då hon gärna velat delta i min studie, men
hennes arbetsbelastning var för tillfället alltför stor. Naturligtvis så sa jag att det är helt frivilligt att delta och att hon var i sin fulla rätt att avstå.
Detta besked föranledde en del funderingar från min sida. Det skulle betyda endast en intervju med pedagogisk ledare. Skulle jag fundera på att intervjua någon annan så skulle det få bli från en tredje kommun, utöver de två jag redan valt, och efter en del tankeverksamhet så beslutade jag att inte ”blanda” in ytterligare en kommun. Att intervjua en pedagogisk ledare utan att intervjua pedagoger i ytterligare verksamhet föreföll mig inte relevant. Alltså, en pedagogisk ledare fick det bli.
Sociokulturellt perspektiv
Att inta ett sociokulturellt perspektiv innebär, som jag ser det, att utgå från den kontext som handlingen utspelar sig i men också, som i detta fall när individen kommer från en helt annan kultur, vara medveten om de möten/krockar som dessa olika kulturer/kontexter kan medföra och vilka konsekvenser de får för det som sker i nuet.
Reliabilitet och validitet
Dessa begrepp är något problematiska när det handlar om kvalitativa studier. Reliabilitet och validitet är båda begrepp sprungna ur en kvantitativ metodologisk ide´ och därför svårare att förhålla sig till när kvalitativa intervjuer avses. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där individuella förutsättningar i kombination med omständigheter, avgör är det svårt att tala om objektivitet och konstanta, över tid oföränderliga, fenomen. Likaså precision och kongruens är problematiska då jag som intervjuare i den direkta och omedelbara interaktionen med den intervjuade kommer att ställa olika frågor/få olika svar beroende av en mängd olika faktorer som ligger utanför min/vår kontroll och möjlighet att förutsäga. (Trost, 2005, s 111-115) Dock, en kvalitativ studie skall naturligtvis vara både trovärdig och relevant och behandla insamlade data/analysmaterial seriöst och i paritet med problemställning och syfte.
Etiska överväganden
Syftet med denna uppgift är att försöka förstå vilka hinder som kan föreligga och vad som kan vara orsak till att enskilda individer har svårigheter att lära sig läsa och skriva samt att försöka se hur den svenska skolan och pedagoger identifierar dessa problem, dess orsaker och vad man kan göra åt dem.
Min ambition är att risker och komplikationer för deltagare, pedagoger, studieledare och handläggare, i denna studie skall vara minimal. Ingen av dem som deltar kommer att kunna identifieras. Inte heller är min avsikt att påpeka fel och brister i verksamheten. Snarare är tanken att det är av yttersta vikt att se enskilda individer utifrån vars och ens förutsättningar och behov. Det finns ingen avsikt att enskilda individer, i egenskap av elever i verksamheten, skall pekas ut som offer eller ”bärare” av problem. Avsikten är att identifiera de problem som kan uppstå i interaktionen mellan elev och verksamhet samt hur de eventuellt kan åtgärdas. I ett sociokulturellt perspektiv är det kontext som starkast påverkar enskilda individers förutsättningar och det är också mitt perspektiv.
Det inspelade materialet kommer att förstöras efter analys av författaren.
Avgränsningar
Denna studie speglar två skolor med svenska för invandrare/Sfi. Ett begränsat antal personer har intervjuats och deras svar speglar situationen som den ser ut på
just dessa specifika skolor utifrån deras perspektiv. Det går naturligtvis inte att dra några generella slutsatser av en så begränsad studie, vilket inte heller varit min avsikt. Denna studie innehåller inget individuellt perspektiv, utifrån enskilda elevers upplevelse av den svenska skolan, dock är min förhoppning att studien kommer att visa på ett perspektiv där problem och hinder för individer belyses och förhoppningsvis kommer det att lyfta frågan, åtminstone på de skolor jag besökt.
Bakgrund
Detta avsnitt innehåller teoretisk bakgrund, ett antal centrala begrepp, en kort reflektion över kunskapsmassan ”svenska” – det andra språket, Sfi och dess pedagogiska/politiska förutsättningar, orsaker till läs- och skrivsvårigheter samt presentation av en studie som tangerar min egen i forskningsområde.
Teoretisk bakgrund
Att utgå från ett sociokulturellt perspektiv innebär att se människors handlingar, ageranden och prestationer i relation till kontext. Viktigt också att se kontext inte bara som ett ”nu” utan också som historia och framtid. Jag har valt ett antal ”teorier” som jag tycker väl speglar mitt perspektiv och som har hjälpt mig i min strävan att försöka förstå hur pedagoger ”ser” på sin verksamhet och de individer som befinner sig där. Att det är viktigt att ha tillgång till det språk som är en så stor del av vårt samhälle för att kunna bli en del av detsamma är uppenbart.
Symbolisk interaktionism
Interaktion kommer från det latinska ordet a ´ctio och betyder handling, samverkan, samspel; process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. Denna påverkan förmedlas via språk, gester och andra symboler.3
Att bli en del av det svenska samhället innebär för den som kommit från en helt annan kultur och socialt sammanhang omfattande förändringar. Steg för steg övertar individen de roller, värderingar och attityder som behövs för att fungera i samhället. Denna socialiseringsprocess kallas internalisering. (Aspelin, 2003) Språket är en viktig del i denna process.
Den symboliska interaktionismen hävdar att det är språket som gör människan skickad att medvetet reflektera. Likaså har den personliga identiteten sitt ursprung i den sociala kontext vi är komna ur.
Goffman(1972) har beskrivit dessa processer. Den enskilde individen, en vuxen person, har redan en faktiskt social identitet, skapad i den kontext som hon/han kommer från. När denna individ sedan hamnar i ett helt nytt sammanhang kommer hon/han att bedömas utifrån de normer som gäller där och därmed tillskrivas en virtuell (skenbar) identitet. Den senare identiteten bygger på våra observationer, vad vi anser att hon/han saknar eller avviker med. Det handlar alltså om diskrepansen mellan virtuell och faktisk identitet. Att stämplas med att sakna, ha avvikande eller ”onormala” egenskaper kallar Goffman för stigma. Vad som betecknas som stigma bestäms av de normer som råder i just det specifika sammanhanget. För elever på Sfi, liksom i stora delar av vårt samhälle, är det läs- och skrivkunskaper som eftersträvas. Avsaknad av dessa kunskaper stämplar enskilda individer med stigma. För den enskilde blir då möjligheten att ”ta sig ur” denna position av yttersta vikt. För den/de som inte klarar av denna uppgift blir dock situationen problematisk.
Poststrukturalism
Att representera en etnisk minoritet är inte en biologisk egenskap. Etnicitet är en position som är invävd i ett komplext mönster av historia, kultur, religion och andra sociala sammanhang som påverkar formandet av den egna identiteten. Detsamma gäller om hon/han har ett funktionshinder. Ett funktionshinder skall inte betraktas som en egenskap utan en konstruktion mellan individen och den kontext hon/han befinner sig i. Ett poststrukturalistiskt perspektiv kan identifieras genom följande tre kännetecken (Danemark, 2005):
1. ”Avvikelser” och ”normalitet” är inte personliga egenskaper utan socialt konstruerade.
2. Ifrågasätter modeller som den medicinska, där den defekta kroppen är i fokus, men vill ändå inte själv skapa en egen ”ny” norm.
3. Funktionshinder definieras som ett begrepp ”fyllt” med ambivalens och tvetydighet. Det problematiska i begreppet funktionshinder skall inte överskylas eller undertryckas utan upp i ljuset och reflekteras över.
Ett poststrukturalistiskt perspektiv innebär, så vitt jag ser det, att reflektera över vårt sätt att se/tala om begrepp som normalitet/avvikelser. Man vill synliggöra undertryckta gruppers situation och relationen som de har till samhället. Att tvingas fly från sitt hemland och komma till ett annat är i sig ett stort steg och att därtill kanske ha ett funktionshinder som ytterligare försvårar integrationen i det nya landet, eftersom det i ett land som Sverige är så viktigt att t ex. kunna både läsa och skriva, är ännu större. Frågan är om, hur och kanske också när en sådan integration är möjlig och vad som krävs av landet Sverige, och dem som bor där, för att det skall kunna bli en verklighet, det som är vår politiska intention; Sysselsättning och delaktighet i det svenska samhället.
Observationsteori
En observation är en selektion som leder till information. (Danemark, 2005, s 151)
Alltid när vi som individer kommer i kontakt med en viss kontext, t ex skolan, så är det endast vissa av våra ”egenskaper” som kommer att ”ses” och ”beaktas”. Det är sammanhanget som avgör vilka av våra attribut som kommer att beaktas i det aktuella fallet. Vad som skall beaktas och vad som skall ratas bestäms av en variabel, en variabel som definierar vilka variabelvärden som skall tillskrivas i den aktuella situationen. Med en annan variabel hade observationen/förhållandet blivit ett annat. Utan en variabel är det inte möjligt att göra en observation. Man måste helt enkelt bestämma sig för vad man skall se och titta efter.
Förhållandet mellan en variabel och den som observeras kallas för kontingent. Intervjufrågorna är de variablar genom vilka jag betraktar verksamheten. Förhållandet mellan dessa variablar och verksamheten är den kontingent som är intressant för min analys. (Danemark, 2005)
Begrepp
I de kommande texterna kommer jag att använda en del begrepp som behöver förtydligas. Här nedan följer en sådan förklaring. Jag inleder med att förklara begrepp som hör hemma inom Sfi, övergår till begreppet motivation samt avslutar med begrepp som har mer specifikt med funktionshinder att göra.
Hemspråk
Fram till 1998 var detta benämningen på de språk, förutom svenskan, som utgjorde ett levande inslag i skolelevers hemmiljö. Från 1998 är benämningen modersmål.4
Modersmål
Det språk man som barn lär sig först. Modersmålet är det redskap som man lär sig utnyttja för att kunna använda symboliska begrepp och koda/avkoda sin omvärld. I en tvåspråkig familj kan ett barn tillägna sig två olika modersmål samtidigt.5
Andraspråk
Det språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation till skillnad på ett främmande språk som inhämtas i en miljö där det inte används i naturlig kommunikation. Ex: Tyska som lärs in i en svensk skola.
Ett andraspråk skall alltså kunna tillfredställa alla individens kommunikationsbehov.6
Analfabet
Oförmåga att läsa och skriva.7 För vissa elever inom Sfi kan det vara så att man faktiskt aldrig ens hållit i en penna förut.
Alfabetisering
Spridning av förmåga att läsa och skriva och idag i princip en förutsättning för nästan all utbildning8
Litteracitet
Litteracitet innebär att inneha boklig bildning. Att vara illitterat9 innebär att denna bildning helt saknas.
Motivation
Begreppet motivation har över tid varit föremål för många olika tolkningar och teoribildningar. Ordet motivation härstammar från det latinska ordet ”movere” och betyder att röra på sig. Motivation handlar om en rörelse, en process. Det är dock ett problematiskt begrepp då det är svårt att definiera. Jenner (2004) skisserar dock tre samverkande faktorer som formulerats från de första försöken och fram till vår samtid.
Den första handlar om motivation som en inre faktor, en faktor som sätter igång ett visst beteende eller en viss handling. Handlingar är i jämförelse med beteenden mer medvetna och förutsätts ha någon form av avsikt och/eller intention. Beteenden kan vara reflexmässiga. Denna inre faktor har ofta varit synonym med ordet drivkraft. Det är dock svårt att förklara motivation enbart utifrån drivkraft som en isolerad faktor. Den måste alltid ställas i relation till ett eller annat mål.
4 Nationalencyklopedin, nätupplagan, sökord: hemspråk 5 Ibid, sökord: modersmål
6 Ibid, sökord: andraspråk 7 Ibid, sökord: analfabet 8 Ibid, sökord: alfabetisering 9 Ibid, sökord: illitterat
Den andra aspekten på motivation handlar om målsträvanden. Det kan handla om yttre och/eller inre mål som alla på något sätt påverkar vårt beteende på olika sätt. Det är viktigt att nå en balans mellan dessa båda.
Den tredje aspekten handlar om hur motivationen påverkas, av om målen uppnås eller inte, i relation till det egna självförtroendet. En motgång kan till exempel för en person med starkt självförtroende leda till att man ökar och förnyar sin satsning mot uppställda mål medans en person med svagare självförtroende kanske i en sådan situation avstår eller sänker sin ambitionsnivå i förhållande till det egna målet.
Motivationsprocessen påverkas av både individuella och sociala faktorer. Exempel på individuella faktorer är personlighet, värderingar, tidigare upplevelser/minnesbilder. Till de sociala faktorerna hör de relationer, roller, förväntningar, organisationsramar som omger oss alla var och en och som vi befinner oss i just nu. Motivationsprocessen kan därför sägas vara starkt präglad av(Jenner, 2004):
• Är målet möjligt att nå, ligger det inom synranden? • Är målet eftersträvansvärt?
• Hur stor bedömer jag att chansen är att jag lyckas nå målet?
Funktionshinder
Funktionshinder är ett problematiskt begrepp då det kan (och också görs) definieras på olika sätt. Söder (2005) tar upp fyra sätt att definiera/avgränsa begreppet.
Diagnos och/eller funktionsförmågebaserad avgränsning
Att definiera funktionshinder på detta sätt är att ta fasta på den enskilde individens funktionsförmåga eller egentligen avsaknad av eller nedsatt förmåga. Det är de individuella avvikelserna som ”berättar” för oss om en person är funktionshindrad eller inte. Detta sätt att fokusera enskild funktionsförmåga kombineras relativt ofta med en diagnosförekomst där eventuella sjukdomar utgör en ”komponent” i definitionen. Den kallas för den medicinska modellen.
Omgivningsbaserad avgränsning
I denna avgränsning fokuseras, istället för på individen, de brister och fel som finns i miljön runt omkring individen. Det är dessa brister som när miljön inte är anpassad, som innebär otillgänglighet och begränsningar för enskilda individer. Denna modell kallas för den sociala modellen. Funktionshindret knyts inte till individen utan man markerar en tydlig gräns mellan å ena sidan egenskaper hos den individuella kroppen (impairment) och brister i miljön (disability) å andra sidan.
Avgränsningar genom både sociala och individuella dimensioner
Det är viktigt att genom ett relativt handikappsbegrepp skilja på individuella egenskaper (funktionsnedsättning) och egenskaper i omgivningen som påverkar, individen (handikapp). Handikapp är alltså inte en egenskap hos omgivningen utan den relation som ”uppstår” i möten mellan en individ med en funktionsnedsättning och en O-anpassad miljö. WHO, världshälsoorganisationen, utgår från en klassifikation av funktionsnedsättning som innebär att både funktionsnedsättning och miljörelaterade problem är ”ingredienser” i synen på handikapp och funktionshinder. Denna klassifikation heter ICF – International
Classification of Functioning, Disability and Health. I denna klassifikation urskiljs två dimensioner:
1. Individrelaterade faktorer 2. Kontextuella faktorer
Avgränsningar genom administrativa definitioner av funktionshinder
Genom denna definition avgränsas funktionshinder av de ”kriterier” som avgör vilka som är berättigade till ett visst stöd. En individ som är berättigad stöd utifrån dessa kriterier definieras alltså som funktionshindrad. Denna avgränsning anses, trots att den är nära besläktad med både den medicinska och den sociala modellen, se på funktionshinder utifrån ett bredare perspektiv. Den utgår alltså från både bedömningar av individuella funktionsnedsättningar och den rent juridiska beskrivningen som berättigar till ett visst stöd. (Söder, 2005)
Kritik
Söder framför i sin bok, Forskning om funktionshinder, Problem - utmaningar –
möjligheter (2005), också kritik till dessa avgränsningar. Han säger bl. a. så här: Genom en diagnos och/eller funktionsförmågebaserad avgränsning tas inte hänsyn till omgivningens beskaffenhet och den sociala kontextens inverkan på människor. Endast individuella egenskaper eller avsaknad av funktioner talar om för oss om en person är funktionshindrad eller inte.
I en omgivningsbaserad avgränsning sker sökandet efter begreppet funktionshinder aldrig via enskilda personer och ”brister” hos desamma utan sökandet fokuserar omgivningen och miljön runtomkring. Denna miljö kan representeras både av fysisk miljö men också av andra människors attityder och andra människors fördomar samt de normer som ”gäller” i det samhälle man befinner sig i. Modellen har emellertid fått kritik för att den är svår att operationalisera. Att enbart utgå från den sociala modellen skulle innebära att det fanns/finns lika många tolkningar på omgivningens brister som det finns individer. Tolkningar som vi naturligtvis är i vår fulla rätt att ha men det är svårt att använda sig av dem i empiriska sammanhang.
När det gäller avgränsningar i enlighet med både sociala och individuella
dimensioner så innebär det en kombination av den medicinska och sociala modellen. Det är relationen mellan individuella och kontextuella faktorer som avgör om en situation innebär ett funktionshinder eller inte. Denna modell/klassifikation har inte heller den undgått kritik då den trots andra intentioner i grunden bygger på en individualistisk syn där perspektivet ändå är förskjutet mot enskilda egenskaper som orsak till funktionshinder.
Trots försök att få bort den medicinska stämpeln så kan konstateras att de kriterier som ger tillgång till stöd och hjälp, genom lagar som t.ex. LSS10, är funktionsförmåge- och diagnosbaserade. Denna avgränsning genom administrativ
definition av funktionshinder har till uppgift att med stöd av lagar bedöma enskilda individers funktionsnedsättning och om de i så fall kan vara berättigade till insatser enligt denna lag.
Söder redogör för två teorier som utmanar de konventionella definitionerna: Den postmoderna kritiken och Den feministiskt baserade kritiken.
Postmoderna tänkare, t.ex. Corker och Shakespeare, menar att både den medicinska och den sociala modellen inte är möjliga att använda. Modellerna tar inte hänsyn till olika individers livssituation eller kunskap om densamma. De
missar också viktiga dimensioner av funktionsnedsättning och funktionshinder eftersom den subjektiva upplevelsen fattas. Individen blir utsuddad som subjekt och personliga erfarenheter/upplevelser tillskrivs inget särskilt värde.
Ur en feministisk ansats, bl a framförd av Thomas och främst riktad mot den sociala modellen, anses subjektet helt saknas i modellen. Hon menar att individens egna upplevelser av att ha en funktionsnedsättning/funktionshinder måste vara en del i förståelsen av detsamma. ”Den subjektiva upplevelsen av kroppen existerar inte i vare sig den medicinska eller sociala modellen. ” (Söder, 2005, s 52)
ICF
ICF står för International Classification of Functioning, Disability and Health. Denna klassifikation delar inte upp individer i funktionshindrade och icke funktionshindrade. Den gäller alla människor och syftet med ICF är ”… att utröna huruvida det finns delaktighetsinskränkningar inom olika livsdomänder” (Gustavsson m.fl., 2004, s 65)
Delaktighet definieras i ICF som en individs engagemang i sin livssituation. Engagemang föreslås innebära att vara inkluderad, att kunna delta och vara en del av, upptagen i ett livsområde samt att vara accepterad och ha tillgång till de resurser som behövs. Likaså är det också viktigt att ha med den subjektiva erfarenheten av engagemang. Begrepp som delaktighet och engagemang är ytterst komplexa att definiera. De hör samman med andra begrepp som empowerment, autonomi och inkludering/integrering. Jag kommer i denna studie inte att gå närmare in på dessa begrepp då den inte innehåller något perspektiv utifrån enskilda individer och deras personliga erfarenheter av studier inom Sfi. Det är endast pedagogers uppfattning av enskilda individers möjligheter som möjligen ”fångas” in. (Gustavsson m.fl., 2004)
Svenska språket – det andra språket
Att lära sig ett nytt språk vid vuxen ålder är inte ens om alla tänkbara goda förutsättningar finns en enkel uppgift. För att få en förståelse för det gör jag här en kort reflektion över den ”kunskapsmassa” som nya svenskar förväntas förhålla sig till.
Modersmålskompetens
Som vuxen andraspråksinlärare når man sällan målet om modersmålskompetens även om man uppnår en avancerad nivå i sitt andraspråk och helt obehindrat kan använda det i de situationer man möter och önskar. Eftersom den ”infödde” enspråkige individen är den norm/mall som man ”mäts” med är det lätt att andraspråksinlärare upplever att de kommer till korta. Oftast så kan man mer eller mindre ana vissa avvikelser i språkanvändningen. Detta trots att det första språket kanske har tappat mark, pga minskade kontakter med det gamla hemlandet eller att man helt enkelt använder sitt förstaspråk allt mindre och mindre, och det nya språket får en allt större plats. Språkkunskaper är färskvara och måste hela tiden underhållas och användas. Hur flerspråkiga individer upplever att deras språkliga funktioner räcker till för att skapa sociala relationer och delaktighet beror till stor del på attityder och värderingar hos dem som de möter i de olika miljöer och sammanhang som språket används i.(Lindberg, 2004)
Andraspråksinlärning
Andraspråksinlärning bör relateras till begrepp som makt. Majoriteten bestämmer vilken miniminivå som bör accepteras. Denna ojämna maktfördelning ökar risken för legitimering av särbehandling och diskriminering, en uppdelning i ”oss” och ”andra”. Att vara nybörjare på ett nytt språk upplevs av många inte som något problem men att omyndigförklaras i sin roll som vuxen, till exempel som förälder, upplevs som mycket kränkande.
I ett modernt samhälle så ställs det höga krav på språkanvändare att kunna fungera i många olika sammanhang. Det kan vara en arbetsplats, i kontakter med den svenska skolan (genom barnen till exempel) eller andra myndigheter. För att kunna läsa en helt vanlig dagstidning med god behållning behöver man enligt vissa forskare ha ett ordförråd på ca 40 000 ord. Ändå är inte ordförrådet hela svaret på gåtan om kommunikation. Att förstå och kreativt använda grammatiska system, ett gott uttal och tillika komma underfund med många av de implicita sociokulturella normer som styr hur vi talar i olika miljöer och sammanhang, har stor betydelse för möjligheten att bli en del av det svenska samhället. (Lindberg, 2004)
Språkresan
Lindberg (2004) liknar tillägnanden av det svenska språket vid en resa där själva språket är målet. Resenären är den enskilde individen. Bagaget är det som varje enskild individ har med sig. Det kan vara till exempel ålder, utbildningsbakgrund, modersmål och sociokulturell bakgrund.
Klimatet och medresenärerna handlar om den omgivande miljöns attityder och vilja att släppa in i samhället. Hur väl jag klarar mig i det nya landet handlar mycket om hur kontakten fungerar med olika representanter från olika myndigheter. I denna kontakt är den hjälpsökande i underläge som ytterligare förstärks av bristande språklig kontroll. Dessa tjänstemän i nyckelpositioner upplevs av nykomlingar som en slags gränspolis som avgör vilka möjligheter som står till buds för en lyckad integrering i det svenska samhället. Att bygga upp ett nytt system för kommunikation och ett nytt sätt att leva är en process som tar och också bör ta tid. Det är också viktigt att förstå att det inte råder jämlikhet i maktbalansen mellan hjälpsökande och myndigheter.
Reslängden varierar och en viktig roll spelar naturligtvis språkundervisningen,
transportmedlet. Den informella inlärningen, vardagslivet, är också viktigt och i kombination med den formella inlärningen samt rika möjligheter att tala det nya språket ges det bästa resultatet. Eftersom vi som individer lär i samspelet med det samhälle och den kultur vi lever i spelar det sociala sammanhanget en mycket viktig roll och detta samspel är en avgörande drivkraft i att lära sig ett nytt språk.
Sfi – Svenska för invandrare
Här kommer jag att ge en beskrivning av Sfi som skolform och vilka politiska beslut som ligger till grund för densamma. Detta för att ge en bild av den typ av verksamhet vari en stor del av mina intervjuer har skett.
Sfi – en svensk skolform
Sfi utgör en egen skolform där kommunerna är huvudmän. I de flesta kommuner utgör Sfi en del av den befintliga vuxenutbildningen, Komvux, men det förekommer också att kommuner valt att istället använda sig av alternativ som studieförbund, folkhögskolor eller andra privata alternativ. I de två kommuner där
jag genomför mina studier är Sfi en del av den ”ordinarie” kommunala vuxenutbildningen.
Politiska beslut
”Det är en kommunal skyldighet att erbjuda invandrare, från och med andra halvåret det år då de fyller 16 år, möjligheter att inhämta grundläggande kunskaper i svenska språket och om det svenska samhället”. (Skolverket, 2007)
Det svenska samhället ger gällande att handikappolitikens mål vilar på följande grund:
”Målen för handikappolitiken är en samhällsgemenskap med mångfald som grund, att samhället utformas så att människor med funktionshinder i alla åldrar blir fullt delaktiga i samhällslivet samt att jämlikhet uppnås i fråga om levnadsvillkor för flickor och pojkar, kvinnor och män med funktionshinder. Personer med funktionshinder skall ha samma rättigheter och skyldigheter som andra medborgare. För att full delaktighet och jämlikhet skall uppnås måste alla miljöer bli tillgängliga för funktionshindrade. All verksamhet i samhället skall utformas så att var och en kan delta. I planering på central, regional och lokal nivå skall hänsyn tas till handikapperspektivet. Frågor kring funktionshinder tar alltmer sin utgångspunkt i mänskliga rättigheter och rätten till aktivt medborgarskap. Grundtanken i FN: s 22 standardregler är delaktighet och jämlikhet för funktionshindrade inom samhällets alla områden. Regel 5 innebär att hänsyn bör tas till de behov som människor med kommunikationshandikapp har, t.ex. bör staterna utveckla metoder för att göra information och dokumentation tillgängliga för olika grupper av människor med funktionsnedsättning. Punktskrift, kassetter, stor
stil och annan lämplig teknik bör användas för att ge människor med synskador tillgång till skriven information och dokumentation. Användandet av teckenspråk i undervisningen av döva barn, inom deras familjer och i samhället bör övervägas. Teckenspråkstolkar bör också finnas tillgängliga för att underlätta kommunikation mellan döva människor och andra.” (SOU 2002:27, s 377)
Sfi och Särvux11
Särvux är en utbildning som vänder sig till vuxna med en utvecklingsstörning:
”Särvux, vuxenutbildning för utvecklingsstörda syftar till att ge kunskaper och färdigheter motsvarande de som ges i den obligatoriska särskolan (grundsärskolan respektive träningsskolan) och på nationella eller specialutformade program i gymnasiesärskolan... Skolformen vänder sig till vuxna utvecklingsstörda som vill komplettera sin utbildning. Utbildningen bedrivs i form av fristående kurser och eleverna kan välja att studera en enda kurs eller olika kombinationer av kurser. Timplanerna i särvux anger endast riktvärden. En elev kan behöva mer eller mindre tid för att nå ett utbildningsmål och har alltid rätt att fullfölja kursen. Förutsättningen är dock att eleven bedöms ha förmåga att nå ett bestämt utbildningsmål.” (Skolverket, 2006, s 105)
Personkretsen som har rätt att gå på särvux utses utifrån följande ”kriterier (SOU 2003:77)
• är minst 20 år. Om man är yngre än 20 år och har slutfört utbildning i gymnasiesärskolan är man också behörig,
• har en utvecklingsstörning eller ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada föranledd av yttre våld eller sjukdom. Vuxna med autism eller autismliknande tillstånd är också behöriga
• är folkbokförd i den aktuella kommunen,
• saknar eller ha brister i de kunskaper som kursen ska ge • har förutsättningar att följa kursen
De personer som enligt ovanstående kriterier är behöriga till särvux har också rätt att delta i sfi-utbildningen och att där få det stöd som hon/han behöver.
Förordning (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda anger att ämnet, svenska som andraspråk, ska kunna ges inom särvux. Om en elev har ett annat språk än svenska som modersmål får studiehandledning ges på detta språk. (SOU 2003:77)
I den nya kursplanen för Sfi som började gälla från 1 januari, 2007 står det inget om de elever som bedöms tillhöra Särvux, och som för att klara undervisningen har behov av särskilt stöd.
Språkliga förutsättningar inom Sfi
År 2005/2006 fanns det 135 språk representerade inom Sfi. 109 av dessa språk talades av färre än tio personer. Nio av språken talades bara av en elev. Det vanligaste språket var arabiska följt av thailändska och spanska. Sedan kom de somaliska språken följt av kurdiska/nordkurdiska. (Skolverket, 2007)
Styrdokumenten
Sfi är först och främst en kvalificerad språkutbildning, där kommunikation i vid bemärkelse är det centrala. (Skolverket, Ny kursplan Sfi, 2007, s 1) Det styrdokument som utgör Sfi´s ram poängterar hur viktigt det är att ge möjlighet för människor med ett annat modersmål än svenska ett nytt och funktionellt språk. Utan det svenska språket är det mycket svårt att bli en del av samhälls- och arbetslivet. Att kunna tala med varandra i olika sammanhang är mycket viktigt och en viktig förutsättning för delaktighet. Lika viktigt är också att det ges möjlighet att i praktiken använda sig av och befästa de nya kunskaperna för läs- och skrivinlärningen är en process som ständigt pågår. Undervisningen inom Sfi skall utveckla kunskapen om hur man lär sig språk. Ledord är individuellt anpassad studiegång.
Målen för sfi är att elever skall utveckla (Skolverket, Ny kursplan Sfi, 2007) • sin förmåga att läsa och skriva svenska
• sin förmåga att tala, samtala, läsa, lyssna och förstå svenska i olika sammanhang
• ett gott uttal
• sin förmåga att använda relevanta hjälpmedel
• sin förmåga att anpassa språket till olika mottagare och situationer • insikter i hur man lär sig språk och
• inlärnings- och kommunikationsstrategier för sin fortsatta språkutveckling För dem som inte alls kan läsa och skriva, eller som har en mycket kort utbildning eller behöver lära sig ett helt nytt alfabet (vårt som är latinskt), är första prioritet att bli funktionellt litterat. Denna undervisning kan ske på elevens modersmål och bör kunna ske parallellt med den övriga svenskundervisningen. Denna del av utbildningen kallas Läs- och skrivinlärning.
Målen i Läs- och skrivinlärningen är att eleven skall (Skolverket, Ny kursplan Sfi, 2007)
• förstå hur skrift förmedlar budskap och hur språket är uppbyggt • kunna använda språket i olika sammanhang
• kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket
• kunna använda läsning och skrivning för att lära, förstå och uttrycka sig • bli medveten om hur man lär sig språk och
• utveckla några enkla strategier för läsning och skrivning med olika syften Det finns en del nyheter i den nya kursplanen för Sfi (Skolverket, Ny kursplan Sfi, 2007):
• vuxna invandrare, som saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter, får möjlighet att få sådan utbildning inom Sfi istället för, som hittills, i den grundläggande vuxenutbildningen
• läs- och skrivinlärning får ske på elevens modersmål eller annat språk • tyngdpunkten i kursplanen i Sfi, som idag innefattar språkutbildning i
svenska samt samhällsorientering, förskjuts mot en mer kvalificerad språkutbildning
• betygsbeteckningarna ändras till Godkänt och Väl godkänt (tidigare var det bara Godkänt, egen kommentar)
• Skolverket får utarbeta betygskriterier även för Väl godkänt
ISP – Individuella studieplaner
Det är mycket viktigt att olika myndigheter och verksamheter samarbetar för att på bästa sätt precisera enskilda individers behov och önskemål när det gäller studie- och handlingsplaner. Dessa planer skall utgå från ett individperspektiv och spegla en helhetsöversikt över hela personens utbildning. Det är ett levande dokument som måste reviderar och omformuleras under ”resans” gång då förutsättningar ändras.
Studieplanen har ett dubbelt syfte. Dels att motivera och konkret visa på hur studiemål skall nås och dels att ge trygghet genom att studieplanen står för en helhetssyn på utbildningen och ger ett garanterat stöd åt enskilda individer med utgångspunkt i just deras förutsättningar. Det är också viktigt att dessa planer både innehåller kort- och långsiktiga mål. Bakgrundsmaterialet till ISP får man i introduktionssamtalet. Där samlar man in information om livserfarenhet, tidigare kunskaper, skolbakgrund, egna ambitioner, studiemål och framtidsplaner.
Ansvaret för att ISP upprättas för varje enskild individ ligger på rektor. (Skolverket, 2004)
Olika regelsystem inom vuxenutbildning
Sfi och övriga vuxenutbildningarna inom det svenska skolväsendet har delvis olika regelsystem. I Lpf 9412 till exempel är det endast avsnittet med grundläggande värden som gäller för Sfi.
”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 och 9 §§).” (Lpf94, s 2)
Det ställs inte samma krav t ex. på lärare och rektor eller på studie- och yrkesvägledning inom Sfi som i övrig vuxenutbildning. Desamma gäller krav och bestämmelser beträffande Individuell studieplan, den finns bara inom kommunal vuxenutbildning och inte inom Sfi. I alla fall inte som ett krav/rättighet. (Skolverket, 2007)
Studieresultat inom Sfi
Mer än var tredje elev inom Sfi nådde inte upp till nivån Godkänd år 2005/2006. Dock var det så, ju högre grundläggande skolutbildning eleven hade, desto större chans var det att hon/han fick Godkänt. 46 % av dem som hade 13-årig utbildning nådde Godkänt mot drygt 13 % av dem med högst 6-årig utbildning. Variationen mellan olika kommuner var stor. De kommuner som hade minst andel godkända Sfi-studerande var dem som räknades som glesbygdskommuner. (Skolverket, 2007)
Lärarkompetens
Andelen lärare inom Sfi som har pedagogisk högskoleutbildning var under läsåret 2006/2007 omkring 70 %. Denna statistik gäller inom kommunala verksamheter. I de fall där det var andra anordnare var andelen 50 %.(Skolverket, 2007) Vad menar man då med pedagogisk högskoleutbildning? Pedagogisk högskoleutbildning innebär fullföljd lärarutbildning på högskolenivå. För en lärare kan detta innebära utbildning allt ifrån förskollärarexamen till
Språkvetenskaplig gymnasielärarexamen. Rapporten tar upp problemet med att det i ganska ringa omfattning tas upp aspekter på utbildning i svenska som andra språk ur ett vuxenperspektiv. Skolverket menar i sin rapport att det är viktigt att Sfi-lärare har kunskaper om såväl vuxenpedagogik, andraspråksinlärning samt förståelse för och kunskap om olika kulturer. (Skolverket, 2007)
Orsaker till svårigheter vid läs- och skrivinlärning
De orsaker, som inte syns utanpå, och som jag valt att behandla är; Läs och skrivsvårigheter (ex: dyslexi och afasi), hörselskada, PTSD13, utvecklingsstörning samt otillräcklig skolbakgrund. Det är dessa som jag själv, innan intervjuerna, kunde tänka skulle dyka upp som exempel på hinder vid läs- och skrivinlärning. Det visade sig att dessa överensstämde i stort med dem som informanterna delgav vid intervjutillfällena. Pedagogerna gav något/några ytterligare exempel på vad de anser skulle kunna vara orsak till svårigheter vid läs- och skrivinlärning; Synnedsättning, ålder, etnisk tillhörighet samt kulturell bakgrund. Dessa har jag valt att inte behandla som separata punkter här då de i sig inte är
12 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna 13 PTSD betyder Post traumatisk stressyndrom
”svårigheter”(förutom synnedsättning). De är kontextuella faktorer, som visserligen påverkar vårt nutillstånd, men som är alltför ”breda” för att behandlas här.
Läs och Skrivsvårigheter
Läs och skrivsvårigheter är ett ganska oskarpt och otydligt begrepp som ofta ses som synonymt med dyslexi. Dock är dessa två begrepp inte synonyma. Läs och skrivsvårigheter är i motsats till dyslexi (som handlar om problem inom skriftspråkets område) ett vidare begrepp och som avser problem med tolkning och förståelse av språkliga meddelanden samt inlärningsproblem i stort. Här har sociala och pedagogiska faktorer en större och tydligare roll än vid dyslexi.14
Att läsa och skriva är en kulturellt baserad verksamhet som får sitt huvudsakliga yttryck i skolundervisningen. När sådan saknas kan det vara bidragande orsaker till läs och skrivsvårigheter. Likaså kan socio-/emotionella problem vara bidragande faktorer.
Myrberg15 (2003) identifierar fyra slutsatser som förtjänar att lyftas fram när man
talar om läs- och skrivsvårigheter bland invandrare.
• Invandrares särskilda problem är oftast skilt från dyslektikers. Det tar många år att hämta in inföddas försprång i läs- och skrivförmåga även med gynnsamma yttre omständigheter
• Olika vägar till det nya skriftspråket är lämpliga för hög- respektive lågutbildade invandrare
• Man skall inte förväxla talspråksflyt med skriftspråksbehärskning
• Ordförrådsutveckling har en central roll för att utveckla invandrares läs- och skrivförmåga på svenska.
Dyslexi
Dyslexi betyder på grekiska ungefär svårt med ord; dys- svårt, -lexis ord/uttryck/tal.16
Definitionen av begreppet Dyslexi lyder enligt Lundgren m.fl. (2003, s 10)
”… är en specifik, språkligt baserad, medfödd störning, som kännetecknas av svårigheter att avkoda enskilda ord, vilket i sin tur vanligen beror på fonologisk förmåga. Svårigheterna med ordavkodning är oftast oväntade med hänsyn till ålder, övriga kognitiva förmågor och studiebegåvning; de är inte resultat av en generell utvecklingsstörning eller sensorisk störning. Dyslexi visar sig genom språkliga problem av olika svårighetsgrad. Ofta ses, förutom lässvårigheter, ett tydligt problem med stavning och skrivning.”
Dyslexi är ett relativt begrepp, i likhet med andra funktionshinder, och behöver inte betyda handikapp för enskilda individer. Med rätt bemötande och förståelse från omgivningen kan elever få den hjälp som behövs för att överbrygga dessa problem. Dyslexi betecknar alltså en uppsättning specifika funktionsnedsättningar som ofta är ärftliga. Man ärver inte svårigheter utan vissa genetiska förutsättningar som kan leda till läs och skrivsvårigheter. (Lundgren et al, 2003
)
14 Nationalencyklopedin, nätupplagan, sökord: läs- och skrivsvårigheter
15www.sprakaloss.se/Myrberg-sprakgranser.htm sidan besökt 5 september 2007
Dyslexi och flerspråkighet
Hur man skall skilja på dyslektiska svårigheter från ”vanliga” andraspråksfel är knivig fråga menar Andersson17 (2002). Det är svårt att identifiera personer med annat modersmål än svenskan som har dyslexi. De tester som används idag är utformade så att svenska språket är modersmålet. Kunskaper om detta, möjlighet att identifiera dyslektiker med annat modersmål än svenska, är fortfarande begränsade men till exempel så har den brittiske forskaren Smythe konstruerat ett test som han menar är tillämpbart internationellt. Rimligen så borde dyslektiska problem också förekomma bland invandrare. Hur många har diskuterats, och görs fortfarande, och ”svaret”, menar man, ligger någonstans mellan 2-10 %. Istället menar Andersson att man kanske inte skall ställa sig frågan hur många som har dyslexi utan istället inrikta sig på att försöka förstå varför läs och skrivsvårigheter uppstår och vilken hjälp som behövs för att problemet skall kunna helt och/eller delvis avhjälpas. Man behöver då ta hänsyn både till språkliga och ickespråkliga färdigheter, en persons hela kognitiva profil.
En hel del av forskningen inom detta område har kommit fram till att svårigheter vid andraspråksinlärning ofta beror på att det finns problem redan i användandet av förstaspråket/modersmålet. ”Normalt” vid andraspråksinlärning kan det i vissa fall ske en viss transferering av kunskaper som kan tillämpas även på det nya språket. Ett litet aber dock då modersmålets struktur och skriftspråk kan ha betydelse för i vilken grad denna transferering kan ske. Forskning pågår fortfarande om detta. Andersson menar att i det projekt som hon deltagit i (”Dyslektiker med invandrarbakgrund”, 2001) lät man dem som hade svårigheter med modersmålet, i detta fall spanska, först arbeta med detta en period innan man ”gick över” till svenskan. Hon menar att detta varit gott för deltagarna och gett ökat själförtroende och genom detta skall det också förhoppningsvis, på ett positivt sätt, kunna ge möjlighet att transferera sina kunskaper till det nya språket. (Andersson18, 2002)
Sammanfattning: Det måste vara ytterst svårt att komma till ett nytt land med svårigheter av detta slag, läs- och skrivsvårigheter. Kanske man inte ens är medveten om att man ”har” dessa problem då man inte heller kan läsa och skriva på sitt eget språk, man har inte haft möjlighet att gå i skolan i sitt hemland. Säkert är det också så att diagnosen dyslexi inte finns i alla länder och då heller inte några ”bärare” av denna ”egenskap”. Denna tanke kan i sig vara underlag för en hel uppsats.
Afasi
Afasi kommer från grekiskans aphasi´a – mållöshet; a- nekande, pha ´sis- tal.19 Det är en benämning på störningar i hjärnans symbolfunktioner, främst språket, och drabbar främst äldre personer. Vanligen beror afasi på kärlsjukdomar som lett till blodpropp eller blödningar i hjärnan. Även hjärntumörer kan ge afasi. Förståelse och produktion av budskap förmedlas till stor del av symboler och då främst de språkliga. Att då ha denna skada innebär naturligtvis en begränsning i läs- och skrivförmågan. Det finns två olika ”sorters” afasi: Motorisk och sensorisk afasi.
17www.sprakaloss.se/flersprakighetbodil.htm sidan besökt 5 september 2007 18 Ibid
Motorisk afasi drabbar främst språkproduktionen. Vanliga symptom är långsamt och tvekande tal, böjningsändelser och småord utelämnas samt vanligen en bristande uppfattning om meningens struktur.
Sensorisk afasi innebär å andra sidan störningar i språkförståelsen. Talet är oftast ”normalt” och flyter på snabbt med normal meningsbyggnad och satsmelodi men är mer eller mindre tömt på innehåll. Betydelsebärande ord ersätt med andra pronomen, nybildningar, förvrängningar eller rena nonsensord. I svåra fall kan talet bli helt obegripligt utan att personen själv är medveten om att det hon/han säger inte kan begripas. Små skador kan dock ge endast begränsade skador i en avgränsad del av språkförmågan. Hos tvåspråkiga personer påverkas båda språken på ett likartat sätt.
Direkt efter skada brukar en viss spontan förbättring ske då vävnader i hjärnan återfår sin förmåga. Behandling sker ofta, och med viss framgång, genom språkträning med hjälp av logoped. Denna terapi går ut på att få personen att använda sin kvarvarande förmåga på ett så optimalt sätt som möjligt. Vid bestående afasisymtom är det viktigt att utnyttja de förmågor som finns kvar samtidigt som det är viktigt att finna nya sätt att kommunicera.
Sammanfattning: Jag vet inte hur vanligt det är att de individer som kommer till vårt land har afasi. Säkert förekommer det, men hur detta skall kunna ”upptäckas” är troligen problematiskt. Många flyktingar som kommer till Sverige kommer från länder där sjukvården är dålig, kanske i det närmaste obefintlig, och möjligheten till en diagnos Afasi, inte finns och/eller existerar. En skada kanske upptäcks först vid ankomsten till det nya landet eller inte. Vem skall upptäcka en sådan skada i ett inledande skede? Är det möjligt att upptäcka den i en situation som ändå är präglad av språkliga svårigheter?
Hörselskada
Hörseln är vårt viktigaste sinne för kommunikation och språkinlärning. Hörselnedsättning är vårt vanligaste funktionshinder. Cirka 1 miljon svenskar lider av hörselskada och hos flykting är det än fler som har en hörselskada. Att vara hörselskadad syns inte på utsidan. Örat är en komplicerad konstruktion och det är mycket som kan bli skadat och som påverkar ljudets väg till hjärnan där vi uppfattar det och tolkar det. (Norinder, 2004)
Hörselskada och Sfi
Ett stort antal av de personer som befinner sig på Sfi har nedsatt hörsel och detta påverkar språkinlärningen negativt. Norinder (2004) redogör i sin artikel, Att
undervisa hörselskadade deltagare i Sfi. En praktisk handbok, för en undersökning som genomfördes 1986 och som visar att 57 % av 500 undersökta studerande med kort skolbakgrund hade en hörselskada. I en jämförande undersökning gjordes med en kontrollgrupp med flertalet infödda med längre skolutbildning än de Sfi-studerande. Där var motsvarande siffra 15 %. Bland Sfi - studenterna var det 13 % som hade grav hörselnedsättning jämfört med 1 % i kontrollgruppen.
Troliga orsaker till ”utfallet” är krigsskador, tortyr och bristfällig sjukvård i hemländerna.
Många invandrare tycker att det är svårt att tala om sin hörselskada, en del vet inte heller att de hör dåligt. Hur individen reagerar på att man har en hörselnedsättning
