BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“Du vill inte eller?”
En kvalitativ studie av pedagogers styrning och barns
motstånd i samlingen
“You don’t want to, right?”
A qualitative study of teachers
governance and childrens resistance in the
circle time
Emmy Persson
Jacob Förnvik
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Jakob Löfgren 2018-05-28 Handledare: Erika Lundell
Förord
Redan i början av vår utbildning kom vi i kontakt med varandra och upptäckte att vi skriver och arbetar väldigt bra ihop. Vi bestämde oss därför tidigt att examensarbetet skulle skrivas tillsammans. Så våren 2018 inledde vi vår studie kring maktrelationer vid samlingar i förskolan, ett ämne som vi intresserat oss för under hela vår utbildning. Vi har tillsammans samlat in, analyserat och bearbetat allt material och all text är skriven av oss båda. Att skriva examensarbete har varit både spännande och utmanande för oss och en del hårtestar har slitits.
Vi vill passa på att tacka all personal och barn på de förskolor som vi besökt för att ni tagit emot oss med öppna armar. Utan er hade denna studie inte blivit av. Vi vill även säga tack till Erika Lundell för handledning under resans gång. Sist av allt vill vi tacka varandra för ett grymt bra samarbete. Vi har kompletterat varandra väl och lärt oss massor om Foucault, makt och motstånd. Även vikten av att lyssna på varandra och samtidigt stå för sina egna tankar och ideér är en viktig lärdom som vi tar med oss.
Emmy Persson & Jacob Förnvik
Abstract
Syftet med studien är att studera hur maktrelationer och barns normbrytande kulturer kommer till uttryck under samlingar i förskolan. Frågeställningarna som används är hur barn styrs mot önskvärt beteende och kunskap samt hur barns normbrytande kulturer och motstånd kommer till uttryck till följd av denna styrning. Den teoretiska utgångspunkten för studien är Foucaults teori kring makt kompletterat av Corsaros barndomssociologi. I avsnittet tidigare forskning beskrivs relevant forskning kring samling, normer, styrning och motstånd ur ett nationellt och internationellt perspektiv. Vi har använt oss av en kvalitativ metod där vi utfört observationer, tillsammans med fältanteckningar och ljudinspelning, vid fyra olika samlingar på två avdelningar på samma förskola. Empirin har analyserats utifrån ovanstående teoretiska perspektiv. Resultatet visar att pedagoger, med barnens bästa i åtanke, använder sig av olika styrtekniker som till exempel normaliserande frågeställningar och förändrat tonläge för att styra barnen mot det beteende de ser som önskvärt. Vi har även sett hur pedagoger ändrar sin styrteknik beroende på hur barn reagerar på den initiala styrningen. Utifrån den andra frågeställningen har vi kunnat urskilja tre former av motstånd. Barnen använder sig av dessa metoder separat eller parallellt för att kunna motsätta sig pedagoger och på så sätt uppnå större inflytande. Barns individuella motstånd leder många gånger till att fler barn ansluter sig vilket synliggör deras gemensamma normbrytande kultur.
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.2 Syfte och frågeställningar 8
3. Teori 9 3.1 Foucaultinspirerat maktperspektiv 9 3.1.1 Disciplinär makt 10 3.1.2 Pastoral makt 10 3.1.3 Suverän makt 11 3.2 Barndomssociologi 11
3.2.1 Corsaros syn på barn och barndom 11
3.2.2 Interpretive reproduction 12
3.2.3 Peer culture 12
3.2.4 Secondary adjustment 13
4. Tidigare forskning 14
4.1 Samling 14
4.2 Förskolan och normer 15
4.3 Styrning och motstånd 16
4.4 Studiens relevans 17
5. Metod 18
5.1 Val av metod 18
5.2 Urval 19
5.3 Forskningsetiska överväganden 20
5.3.1 Informationskravet och samtyckeskravet 20
5.3.2 Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet 21
5.4 Genomförande 21
5.5 Databearbetning och analysmetod 22
6. Resultat och analys 23
6.1 Samlingsaktivitet 1 23
6.1.1 Sekvens 1 Mindmap 23
6.1.2 Analys av sekvens 1 24
6.1.3 Sekvens 2 - Otto hoppar 26
6.1.4 Analys av sekvens 2 27
6.2 Samlingsaktivitet 2 29
6.2.1 Sekvens 3 - Nour och Sean busar 29
6.2.2. Analys sekvens 3 30
6.3.2 Analys av sekvens 4 32
6.4 Samlingsaktivitet 4 34
6.4.1 Sekvens 5 - Godis 35
6.4.2 Analys av sekvens 5 35
7. Slutsatser och diskussion 38
7.1 Hur styrs barn mot önskvärt beteende och kunskap? 38
7.2 Hur kommer barns normbrytande kulturer och motstånd till uttryck som följd av de
vuxnas styrning? 40
7.3 Metoddiskussion 41
7.4 Förslag till vidare forskning 42
Referenslista 43
1. Inledning
En stor del av dagens ett- till femåringar spenderar stora delar av sitt vardagsliv på förskolan vilket gör att förskolan numera ses som en av de största och viktigaste institutionerna i dagens moderna svenska samhälle. Barn- och barndomsforskaren Gunilla Halldén skriver i antologin Den moderna barndomen (2007, s. 15) att genom att studera förskolan, de förhandlingar och regelsystem som utformas där, kan vi få syn på att förskolan inte enbart är en struktur bestämd av vuxna aktörer med syfte att påverka barn, utan att det även är en arena där barnen är aktörer.
Våra samlade erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning och arbete i förskolan har väckt ett intresse hos oss båda kring normer och maktrelationer i förskolan. I en tidigare kurs hade vi som uppgift att utföra en empirisk studie. Där upptäckte vi att när pedagoger inte är närvarande i den fria leken gör barn motstånd på olika sätt mot de normer som råder. Detta tolkade vi som barns försök till att få mer makt och inflytande. I föreliggande studie ska vi därför undersöka hur barns motstånd kommer till uttryck vid vuxenstyrda aktiviteter. Rubinstein Reich (1996, s. 53) skriver att samlingen är en ideologisk brännpunkt där de vuxna ges stora möjligheter att överföra normer och värderingar men också att disciplinera och kontrollera. Vi har därför valt att utföra våra observationer med ett fokus på den samling som sker i anslutning till lunch, där pedagogerna har olika former av planerade aktiviteter med barnen.
Enligt Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 128) menar Foucault att maktförhållanden inte existerar utan motstånd, istället blir det då ett statiskt tillstånd av dominans. Med tanke på vad som står i Läroplanen (Skolverket 2016, s. 12): “De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten” blir det tydligt att barn har möjlighet till motstånd utifrån Foucaults tankar. Corsaros (2015, s. 18) syn på barn som sociala aktörer, vilka inte enbart formas av samhället utan är med och formar det, tänker vi kan liknas med Foucaults synsätt på maktförhållanden, men har ett tydligare fokus på barns part i maktförhållandet.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att med hjälp av Foucaults maktperspektiv, kompletterat av Corsaros tankar kring barndomssociologi, undersöka hur maktrelationer och barns normbrytande kulturer kommer till uttryck under samlingar i förskolan.
För att undersöka detta har vi valt att dela upp studiens syfte i två frågeställningar, vilka vi utgår från när vi presenterar våra slutsatser. Dessa frågeställningar är:● Hur styrs barn mot önskvärt beteende och kunskap?
● Hur kommer barns normbrytande kulturer och motstånd till uttryck som följd av de vuxnas styrning?
3. Teori
Vi kommer i detta kapitel att gå igenom det teoretiska ramverk vi valt att förhålla oss till i denna studie samt förklara hur teori och centrala begrepp kommer att användas genom uppsatsen. I urvalet av teoretiskt ramverk har vi utgått från vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har valt att använda oss av Foucaults maktteori för att den hjälper oss att analysera makt och motstånd. För att få ett mer komplett barnperspektiv på barnens motstånd, samt deras socialiseringsprocess, väljer vi att använda oss av Corsaros begrepp interpretive
reproduction, secondary adjustment och peer culture.
3.1 Foucaultinspirerat maktperspektiv
Makt är ett centralt begrepp i vår studie och vi har valt att utgå från Foucaults teorier kring makt. Barndomsforskarna Jonas Qvarsebo och Thom Axelsson, som har skrivit boken “Maktens skepnader och effekter. Maktanalys i Foucaults anda” (2017), ger oss kunskap om
den Foucaultinspirerade maktanalysen. De menar att Foucault har haft stort inflytande på forskning världen över (ibid., s. 9). Vidare menar de att en anledning till att hans texter har haft så stor genomslagskraft beror på att han presenterade ett nytt sätt att se på makt. Beteendevetaren Robert A. Dahl har även han studerat makt och skrivit artikeln The concept
of power (1957). Något förenklat ser Dahl (1957, s. 202) på makten som något A har och använder för att få B att göra något som B egentligen inte vill. Foucault däremot understryker istället att makten är dynamisk och att dess styrkeförhållande alltid kan ändras, ena stunden i överläge, nästa i underläge och så vidare (Nilsson 2008, s. 86).
Historieprofessorn Roddy Nilsson har skrivit boken “Foucault - en introduktion” (2008).
Enligt honom menar Foucault att det inte är möjligt att besitta makt utan att använda den. Makt kan aldrig vara latent utan existerar bara som en aktivitet (Nilsson 2008, s. 85). Vidare menar han att makt på så sätt inte kan ägas, den är relationell och befinner sig i ständig förändring. Foucault (2000, s. 337) menar dock att det finns vissa olika faktorer som avgör individens förmåga att utöva makt. Foucault presenterar begreppet objective capacity för att
förklara fenomenet närmare. I vår studie kommer vi använda oss av vår svenska tolkning av begreppet, nämligen objektiv kapacitet. Foucault menar att i en maktrelation är det individen vars objektiva kapacitet övertrumfar den andras som har störst möjlighet att påverka den andra. Han förklarar objektiv kapacitet som byggklossar, som utgörs av olika egenskaper, som tillsammans stärker individens position i maktrelationer. Dessa byggklossar kan som exempel bestå av auktoritära titlar, fysiska egenskaper och kunskap (Foucault 2000, s. 338).
Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 15) menar att makt enligt Foucault inte enbart är något negativt, den kan vara styrande och kontrollerande men den kan även möjliggöra. De menar att denna maktteori inte kan förstås som något enkelriktat. Detta innebär att varje maktutövning innehåller en spänning, där det finns makt finns det motstånd. Utan motstånd finns det inget maktförhållande enligt Foucault, utan bara ett statiskt tillstånd av dominans (Qvarsebo & Axelsson 2017, s. 128) .
3.1.1 Disciplinär makt
Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 55) förklarar Foucaults syn på disciplinär makt där de på ett konkret och förståeligt sätt beskriver en av den disciplinära maktens främsta tekniker: “det normaliserande systemet för bestraffning och belöning”. Den disciplinära makten är en maktform som verkar bäst i en sluten miljö där det finns återkommande rutiner. I relation till studiens kontext ser vi förskolan som en sluten miljö och samlingar som återkommande rutiner. Disciplin syftar inte till att straffa individen, utan i stället att manipulera hen till att formas i rätt riktning. Det otillåtna agerandet ska motarbetas genom att man presenterar goda vanor (ibid., s. 53). Vidare menar de att den disciplinära makten opererar i det dolda och att dess mål är att producera fogliga kroppar (ibid., s. 52).
3.1.2 Pastoral makt
Nilsson (2008, s. 147) ger oss en förståelse för Foucaults begrepp pastoral makt. Detta beskrivs som en stöttande och mjuk form av styrning som formar individer efter, det som enligt experter anses vara, deras eget bästa. Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 75) drar
liknelser mellan den pastorala maktens verkningar och en fåraherde. De menar att den pastorala makten kan ses som omsorgens makt där allt "herden" gör är av omsorg för sin “flock”.
3.1.3 Suverän makt
Nilsson (2008, s .90) förklarar att den suveräna makten, i motsats till den disciplinära makten, inte verkar genom normer utan genom lagen. Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 44) menar att suveränen hela tiden måste ha folkets bästa i åtanke när hen fattar beslut, annars kan hen bli utbytt genom uppror. För att behålla sin maktposition är det viktigt att suveränen då och då statuerar ett exempel och visar sin styrka (ibid.). I förskolekontexten kan vi till viss del dra liknelser till den suveräna makten, där pedagogen är suveränen och lagen är Läroplanen (Skolverket 2016). Till skillnad från den disciplinära makten opererar suveränitetsmakten alltid synligt (Qvarsebo & Axelsson 2017, s. 47) .
3.2 Barndomssociologi
Sociologiforskaren William A. Corsaro bidrar i sin bok, The Sociology of Childhood (2015),
med ett flertal användbara begrepp som tillsammans skapar ett barnperspektiv där barn bland annat ses som sociala aktörer. Detta synsätt på barn tänker vi kan liknas med Foucaults tankar kring makt som dynamisk. Det vill säga att barn är med i utformandet av sin barndom.
3.2.1 Corsaros syn på barn och barndom
Enligt Corsaro (2015, s. 7) har traditionell sociologisk forskning haft en syn på barndomen som en process där barn internaliserar samhället. Med andra ord sågs barn som något som under deras barndom formades till att bli en fungerande del av samhället. Tidigare forskning på ämnet kan enligt Corsaro (ibid.) delas in i två olika modeller. Den ena modellen med en syn på barn som fullkomligt passiva där de genom träning, styrd av samhället och de vuxna, slutligen skulle utvecklas till bidragande samhällsmedborgare. Den andra modellen såg barn som mer aktiva i skapandet av sin egna tolkning av världen. Modellerna kan till synes skilja
sig mycket åt, men det som de har gemensamt är att de delar en syn på barn som passiva, som inte tillför något nytt till samhället. Därför bidrar Corsaro med ett nytt synsätt att se på barndom som förklaras i kommande stycke.
3.2.2 Interpretive reproduction
Corsaros (2015, s. 18) begrepp interpretive reproductioninnefattar drag från tidigare synsätt. Det vill säga att barn tolkar sin omvärld och till viss grad internaliserar samhället, men begreppet bidrar huvudsakligen med nya tankar om barn och barndom. Vidare menar han att genom detta begrepp ses barn som sociala aktörer som är med och formar samhället, istället för att enbart formas av det. Vi väljer att inte översätta begreppet i vår studie då vi anser att en översättning inte fångar hela begreppets innehåll så som Corsaro förklarar väl i följande citat:
The term interpretive captures the innovative and creative aspects of children’s participation in society. [...]The term reproduction captures the idea that children are not simply internalizing society and culture but are actively contributing to cultural production and change. (Corsaro 2015, s. 18)
3.2.3 Peer culture
Corsaro (2015, s. 23) påpekar att tidigare teorier kring barndomen har haft ett synsätt där barn, först efter att ha uppnått olika kognitiva nivåer, slutligen blir medlemmar i samhället och först då kan börja bidra till kulturen. Corsaro menar istället att barn strävar efter att förstå den sociala kulturen för att kunna delta i den, men i förståelseprocessen skapar barn tillsammans med andra barn egna kulturer, så kallade peer cultures(ibid.). Tidigare forskning som vi tagit del av använder sig av översättningen kamratkultur, vilket vi upplever som problematisk. Vi tänker nämligen att en delad kultur inte nödvändigtvis behöver innebära att deltagarna är kamrater. Vi kommer därför i vår studie använda oss av vår egen alternativa översättning av begreppet, nämligen barns gemensamma kultur.
3.2.4 Secondary adjustment
Corsaro (2015, s. 374) menar att barn genom att använda sig av secondary adjustment försöker undvika de vuxnas regler och normer. Detta genom att tillsammans producera sin egna tolkning av omvärlden, vilket leder till att de på så sätt kan få mer kontroll över sina egna liv. Corsaro (2015, s. 177) ger som exempel att barn använder sig av ett flertal varierande strategier för att undvika tråkiga moment i förskolan, såsom att skylla på personliga problem som enligt barnet skulle innebära att hen inte kan delta, eller mer dolda anpassningar som att ignorera pedagogen eller gömma sig.
4. Tidigare forskning
I följande kapitel presenterar vi tidigare forskning om samling, normer, makt och motstånd. För att ge en bred bild över forskningsfältet presenterar vi både svensk och internationell forskning. Vi avslutar med en kort sammanfattning där vi presenterar den här studiens bidrag till forskningsfältet.
4.1 Samling
Vi har valt att studera samlingar då det är ett tillfälle i förskolans verksamhet där barn och vuxna dagligen möts, en situation där maktrelationer blir extra tydliga. Pedagogikforskaren Lena Rubinstein Reich har gjort en närstudie på en förskola där hon utfört observationer vid samlingar och även intervjuat barn och personal. Hon skriver i sin bok, Samling i förskolan
(1996, ss. 52-53), att samlingen kan ses som en ritual som tydligt markerar de sociala positionerna och visar vem som är ledare. Vidare menar hon att samlingen är en ideologisk brännpunkt där det ges stora möjligheter att till exempel överföra normer och värderingar, men också att disciplinera och kontrollera individer. Barn måste inordna sig i ett kollektiv vid samlingen och innehållet som tas upp syftar i förlängningen till att anpassa barnen till goda samhällsmedborgare (ibid.).
Ann-Sofie Bergeling som forskat inom beteendevetenskap har i sin studie, Du och jag fröken (2001), utfört intervjuer och observationer vid bland annat samlingar för att belysa pedagogiska möten i förskolan. Bergeling menar (2001, ss. 9-10), att samlingen är ett tillfälle där barnen får lära sig saker som till exempel att kunna sitta still, att tala inför grupp och att lyssna på andra. Vidare menar hon att barn som blir positivt bemötta möter de vuxna på samma sätt. Barn som är misstrodda och kontrollerade bemöter de vuxna på ett negativt sätt, människor gamla som unga, vill bli sedda och inte kontrollerade (Bergeling 2001, ss. 98-99).
Tony Leach och Ellie Lewis, som forskar inom pedagogik på det engelska York St John University, har skrivit artikeln Children’s experiences during circle-time: a call for
research-informed debate(2013). I den beskriver de hur tidigare forskning kring samling ofta har visat på hur positiv samling är för barns emotionella och sociala utveckling. Dock vill Leach och Lewis i denna artikel visa på att det även kan finnas inslag i samlingens klimat som inte är positiva för alla barn. Genom att utföra en fallstudie, där åtta barn intervjuades, upptäckte de att barn kan känna sig utsatta och mobbade i samlingar när pedagogen utövar sin makt för att möjliggöra för barn att komma till tals. Leach och Lewis uppmärksammade att pedagoger vid samlingar ofta startade samtal som rörde känsliga ämnen, exempelvis konflikter i barngruppen som skett tidigare under dagen. Genom detta upprätthåller pedagoger normen om att personliga angelägenheter är något man öppet diskuterar inför andra. Även om pedagoger har goda intentioner, för att utveckla barnens sociala och emotionella egenskaper, kan en del barn uppleva en utsatthet. Precis som vi vuxna kan de känna en ovilja inför att berätta personliga saker öppet för alla som deltar i samlingen. Leach och Lewis (2013) vill med sin artikel uppmana andra forskare att studera detta närmare.
4.2 Förskolan och normer
Enligt Nationalencyklopedin (1990) är norm det beteende som ses som godtagbart i en viss social grupp och är ofta tätt sammankopplat med högt värderade sociala värden. Pedagogikforskarna Lena Martinsson och Eva Reimers har skrivit i antologin Skola i normer
(2014, s. 12) att normer ses som ett begrepp vars innebörd varierar beroende på vilken kontext man studerar. Vidare beskriver de hur normer delvis begränsar våra möjligheter att agera men också möjliggör för oss och hjälper oss att göra oss själva och andra begripliga (ibid., s. 18).
Genusforskaren Klara Dolk har i arbetet med sin avhandling Bångstyriga barn(2013) utfört ett års fältarbete där hon studerat en förskolas arbete med genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter. Dolk spenderade två terminer på en förskola där hon som deltagande observatör fångade händelser som hon anser inte vore möjligt vid enbart intervjuer. Hon menar att makt bland annat verkar genom normer och normalisering. Normer är kopplade till makt men dessa verkar inte genom tvång och våld utan genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sina viljor eller tankesätt efter önskvärda normer (ibid., s. 26).
Pedagogikforskaren Ann-Marie Markström spenderade, i arbetet med sin avhandling
Förskolan som normaliseringspraktik (2005), två terminer på två olika förskolor. Syftet var bland annat att få syn på hur förskolan som institution skapas av de olika aktörerna som befinner sig där. Markström (2005, s. 209) visar i sin studie hur förskolan på olika sätt bidrar till att upprätthålla föreställningar och producera sanningar om hur barn ska vara. Dock menar hon precis som Martinsson och Reimers att det “normala” varierar beroende på vilken situation man befinner sig i, det som ses som problematiskt i en situation kan i en annan upplevas som positivt (Markström 2005, s. 34; Martinsson & Reimers 2014, s. 12). I detta formulerande av sanningar uppstår olika former av normaliteter, där barn bedöms efter vad som anses normalt respektive avvikande i de olika kontexterna (Markström 2005, s. 209).
4.3 Styrning och motstånd
Pedagogikforskaren Charlotte Tullgren har i sin avhandling, Den välreglerade friheten: att
konstruera det lekande barnet (2003), studerat vad som händer i barns lek när pedagogerna deltar. I studien fokuserar Tullgren på att undersöka hur styrning sker i barns lek när pedagoger deltar, för att göra detta har hon använt sig av Foucaults maktperspektiv. Tullgren får syn på hur pedagoger genom olika makttekniker styr barns lek bort från oönskade beteenden. Tullgren använder sig av Foucaults begrepp disciplinär makt och pastoral makt när hon presenterar sitt resultat. Hon kunde i sin studie se hur pedagoger bland annat försökte locka barn till lekar som sågs som meningsfulla, vilket hon kategoriserade som pastoral maktteknik. Genom normaliserande tillsägelser kunde pedagogerna även gå in i barns lek och styra bort från innehåll som enligt pedagoger ansågs olämpligt. Detta kategoriserade hon som disciplinär maktteknik.
Även Dolk (2013) har använt sig av Foucaults teorier kring makt i sin avhandling som vi tidigare nämnt. Hon har tittat på maktrelationer mellan barn och vuxna i förskolan, vilka uttryck makten tar och hur den förhandlas. Dolk (ibid., s. 196) menar att barn gör motstånd
som en reaktion på förskolans uttalade eller outtalade regler. Vidare menar hon att barns motstånd kan vara högljutt och därmed svårt att undgå eller också mer subtilt och ske i
skymundan. En central del av barns motstånd är humor som de använder för att tänja på gränserna eller skapa rum för de som delar samma humor (ibid. s. 206)
Linda Palla har i sin avhandling inom fältet för utbildningsvetenskap, Med blicken på barnet
(2011), studerat hur förskolepersonal hanterar barns olikheter och samtidigt styr dessa mot förskolans specifika värden och kunskaper som ligger i förskolans uppdrag. Genom intervjuer med specialpedagoger och avdelningspersonal samt genom att ta del av skriftlig dokumentation rörande barn har hon utfört sin studie. Palla (2011, s. 139) får bland annat syn på att pedagogerna styr barnen med sina kroppar. Hon menar att pedagogerna kan använda sin röst i olika lägen för att visa att ett beteende inte är önskvärt. Pedagogen kan även visa det på ett mer indirekt sätt genom att ignorera barnen som gör det oönskade. Barnen lär sig läsa de vuxnas signaler och förstår på så sätt vilka beteenden som är önskvärda och var deras gränser går (ibid.).
4.4 Studiens relevans
När vi sökt efter tidigare forskning har vi funnit att studier inom ämnet makt i förskolans kontext ofta berör på vilka olika sätt barn styrs mot ett önskvärt beteende. Det centrala fokuset i föreliggande studie är att undersöka hur barn gör motstånd mot styrning. För att uppnå studiens syfte räcker det inte att se hur andra forskare beskriver hur vuxna styr. Det som krävs för att vi ska kunna få svar på våra frågeställningar är att studera pedagogernas styrning, som tar plats under våra observationer, för att sedan kunna se hur barnen som en följdreaktion gör motstånd.
5. Metod
Vi kommer i detta kapitel presentera och motivera vårt val av metod, vårt urval, vårt genomförande och de forskningsetiska övervägandena som vi tagit hänsyn till. Vilken analysmetod vi valt att använda oss av presenteras även i slutet av kapitlet som en övergång till resultat och analyskapitlet.
5.1 Val av metod
Vi har i vår studie valt att använda oss av kvalitativ metod. Alvehus (2013, s. 20) beskriver begreppet kvalitativ metod som att man intresserar sig för meningar och innebörder. Enligt Backman (2016, s .33) är det viktigt att metodvalet är adekvat i förhållande till problemställningen för att kunna svara på studiens frågeställningar. Eftersom vi i vår studie främst undersöker hur maktrelationer utspelar sig, och vilka effekter de har, tänker vi att observationer är en lämplig metod för att kunna svara på våra frågeställningar. Under fyra observationer av samlingar i förskolan använde vi oss av olika observatörsroller. Vi kompletterade även med ljudupptagning samt fältanteckningar för kunna samla in ett så brett och detaljrikt material som möjligt.
När vi planerade våra observationer valde vi att dra nytta av faktumet att vi var två observatörer. Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s. 26) menar att beroende på hur pass deltagande observatören är och om observationen är öppen eller dold får man som forskare syn på olika saker. De beskriver även att de olika observatörsrollerna kan ha olika effekt på resultatet, så kallad observatörseffekt. Vidare nämner de begreppet deltagare som observatör som innebär att forskaren involveras i aktiviteter utan att vara en fullvärdig medlem i gruppen. Eftersom en av oss har tidigare erfarenheter av förskolan som vi besökte valde vi att hen skulle inta denna roll och delta i samlingen utan att att vara aktiv. Den av oss som inte har någon tidigare erfarenhet av förskolan intog rollen som fullständig observatör, vilket innebär att forskaren inte deltar alls utan är helt anonym (ibid.). Denna observatören placerade sig i bakgrunden utanför samlingen och försökte dra så lite uppmärksamhet som
möjligt till sig. Larsen (2009, ss. 11-12) menar att material, som samlats in genom observationer, inte nödvändigtvis speglar verkligheten. Hon menar att olika tillfälligheter kan ha en effekt på forskningens slutliga resultat. Vi tänker att det kan vara svårt för en observatör, som bara tillfälligt besöker miljön, att urskilja vad som är tillfälligheter och vad som är återkommande mönster. Som exempel kan vi nämna att vid en av våra observationer var det ett barn som satt i samlingen med ryggen vänd mot den av oss som försökte inta rollen som fullständig observatör. Detta barn kollade bak och tittade vid ett flertal tillfällen, bland annat när observatören klickade på pennan för att anteckna. Vi tänker att även om observatören planerade på att agera som fullständig observatör, som inte interagerar med deltagarna, kan vi se barnets agerande som en observatörseffekt. Barnet hade kanske agerat annorlunda om inte vi var där, vilket då betyder att vi inte kan vara säkra i att vi fångar en helt ärlig bild av verkligheten.
Under observationerna förde vi båda fältanteckningar samt ljudinspelning, från våra mobiltelefoner, då det är möjligt att vi skulle få syn på och höra olika saker då vi placerat oss på olika platser. Einarsson och Hammar Chiriac (2002, s. 25) menar att ljudupptagning bidrar med att “[...]registrera pauser, tystnader m.m.” som kan resultera i en mer verklighetstrogen avbildning i transkriberingen. Materialet från ljudinspelningen visade sig vara avgörande i transkriberingsprocessen. Detta är för att minnet och anteckningar inte fångade alla de dialoger och verbala uttryck som tog plats under samlingarna. Larsen (2012, ss. 98-99) menar att genom att anteckna under observationer kan man redan där påbörja bearbetningen av materialet genom att skriva kortfattade beskrivningar med en ytlig tolkning. Vi använde oss av detta för att i direkt anslutning till observationerna kunna diskutera olika situationer som fångat vår uppmärksamhet.
5.2 Urval
Vår studie är genomförd på två olika avdelningar på en och samma förskola i en storstad i Sverige. På de avdelningar som vi valde att observera är barnen mellan fyra och fem år gamla. Då vi använde oss av ljudupptagning vid observationerna ansåg vi att de deltagande barnen behövde ha ett verbalt språk som enligt vår erfarenhet de flesta i den valda
åldersgruppen har. Vi valde en förskola som en av oss har tidigare anknytning till. Detta gav oss en möjlighet att relativt snabbt träda in i den naturliga miljön. Med tanke på studiens tidsram skulle det innebära ett för stort arbete att utföra studien på en för oss helt okänd förskola. Alvehus (2013, s. 67) skriver om strategiskt urval som kan vara att man känner till den miljö som man ska studera och därför ganska snabbt kan skaffa sig en bild av faktorer, som till exempel vilka nyckelpersoner man bör studera för att få svar på studiens frågeställningar. På de avdelningar vi observerat arbetar både barnskötare och förskollärare. Vi har i vår studie valt att använda den gemensamma benämningen pedagog då yrkestitel inte är relevant utifrån vårt syfte och frågeställningar. Vid varje samling har en till två pedagoger medverkat, dock har antalet medverkande barn varierat mellan sju till arton.
5.3 Forskningsetiska överväganden
I vår studie har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Dessa är uppdelade enligt följande, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
5.3.1 Informationskravet och samtyckeskravet
Informationskravet innebär att forskaren skall informera deltagarna om studiens syfte, att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Samtyckeskravet innebär att studiens deltagare själv har rätt att bestämma över sin medverkan och i de fall som deltagarna är minderåriga bör samtycke inhämtas från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet 2002, s. 9). Vi började därför med att formulera en informations- och samtyckesblankett där vi även förklarade att vi skulle använda oss av fältanteckningar och ljudupptagning, samt att allt material skulle anonymiseras och förstöras efter att studien slutförts. Sedan delade vi ut dessa till alla vårdnadshavare. Samtliga barn och pedagoger har givit sitt medgivande att delta i studien, men vi såg även till att de deltagande barnen hade fått båda vårdnadshavarnas godkännande att delta. Innan varje observation informerade vi barn och pedagoger muntligt om vad vi skulle göra.
5.3.2 Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter kring studien ska hanteras så att inga obehöriga kan ta del av de medverkandes personliga uppgifter (Vetenskapsrådet 2002, s. 12). Alla deltagare och platser i vår studie, har redan under transkriberingsprocessen fått fingerade namn. Det har endast varit vi som utfört studien som har haft tillgång till materialet då vi förvarat det på ett sådant sätt att ingen utomstående haft möjlighet att komma åt det. Efter att denna studie genomförts kommer ljudinspelningar och fältanteckningar att raderas. Vi har med det sagt även tagit hänsyn till nyttjandekravet när vi utfört vår studie. Enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 14) innebär kravet om nyttjande att det insamlade materialet enbart får användas till den studie som deltagarna har gett sitt godkännande till.
5.4 Genomförande
Vid fyra tillfällen under en veckas tid besökte vi förskolan klockan tio på morgonen. Samlingarna som vi observerade var en del av avdelningarnas dagsrutin. Dessa samlingar påbörjades vid samtliga observationer ungefär trettio minuter innan lunch, som tog plats klockan elva. Vi valde att komma trettio minuter tidigare för att på så sätt inte dra lika mycket uppmärksamhet till oss under samlingen. Innan pedagogen påbörjade samlingen introducerade vi oss och förklarade vad vi gjorde där. Enligt Alvehus (2013, s. 94) innebär detta att vi genomför en öppen observation, till skillnad från dold observation där deltagarna inte är medvetna om att de blir observerade, vilket medför etiska komplikationer. När pedagogerna initierade samlingarna startade vi ljudupptagningen. Därefter intog vi våra platser samtidigt som de andra deltagarna anslöt sig. Den av oss som har erfarenhet av förskolan sen tidigare tog plats i samlingen i närheten av pedagogen. Den andra satte sig diskret vid ett närstående bord. Vi båda förde anteckningar och noterade händelseförlopp som vi ansåg vara intressanta utifrån studiens syfte. Efter samlingarna diskuterade vi händelser som fångat vår uppmärksamhet. Eftersom det visuella minnet fortfarande var färskt ledde detta till att vi kunde komplettera våra anteckningar med detaljer som den andra observatören eventuellt missat.
5.5 Databearbetning och analysmetod
Vårt analysarbete har genomgått olika faser. Vid varje observation följde vi samma procedur, vi började med att observera, anteckna och spela in ljud under en samling. Därefter satte vi oss i direkt anslutning till samlingen för att transkribera vårt material. Detta för att vi ville minimera risken att glömma bort detaljer vi sett som kunde påverka vår analys. Vi lyssnade på ljudinspelningen många gånger för att utesluta att vi missat något. Allt som vi upplevde som relevant i förhållande till studiens syfte och frågeställningar transkriberades. Det visade sig vara majoriteten av materialet, förutom de sekvenser av samlingarna där deltagarna sjöng utan några avbrott. När allt material var insamlat och transkriberat valde vi ut de sekvenser som vi kunde diskutera mycket om, vilket ledde till trettiotvå sekvenser. Vi gick sedan igenom dessa sekvenser och försökte applicera vårt teoretiska perspektiv på dem och tog bort dem där det teoretiska perspektivet inte kom till stor användning, vilket ledde till att vi tog bort tretton sekvenser. Vid detta laget var sekvenserna som vi hade kvar, för oss båda, intressanta att djupanalysera men det var fortfarande för mycket empiri i förhållande till studiens omfattning. Vi valde därför att skapa ett betygssystem för på så sätt kunna ranka sekvenserna både efter händelsemönster, men även efter potentiellt analytiskt djup. Utifrån de sex teoretiska begrepp vi valt att använda oss av i studien kunde en sekvens betygsättas, på en skala mellan ett och sex, efter antalet begrepp vi kunde använda oss av i en ytlig analys av sekvensen. Eftersom maktrelationer är vårt huvudsakliga fokus i studien så betygsattes även sekvenserna efter potentiellt djup i maktanalysen på en skala mellan ett och tre, separat från andra skalan. De olika sekvensernas betyg adderades slutligen för att ge en total summa som därefter rankade de sekvenserna efter. Vi valde att gå vidare med de tio sekvenserna med högst betyg för en djupare analys. I analysen av dessa tio sekvenser uppmärksammade vi att fem av dem var omfattande nog för att på ett adekvat sätt svara på studiens frågeställningar, vilket ledde till att de andra fem togs bort.
6. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras empiri från fyra olika samlingar. Vi har valt att analysera minst en sekvens från varje observationstillfälle för att kunna synliggöra både mindre och större beteendemönster. Den empiri, tillsammans med sammanhängande analys, som presenteras följer en kronologisk ordning utifrån den följd som observationerna tog plats. För att kontextualisera empirin har vi valt att kortfattat beskriva aktiviteten samt antalet deltagare innan vi presenterar empiri från en ny samling.
6.1 Samlingsaktivitet 1
I den första observationen höll en pedagog i en planerad aktivitet tillsammans med sju barn. Under denna samling diskuterades olika fågelarter. Det som sades antecknade pedagogen på en mindmap som låg placerad i mitten av samlingen.
6.1.1 Sekvens 1 Mindmap
Nu ska vi ha samling! säger pedagogen med hög röst.
Barn och en pedagog samlas på en rund matta i ett hörn i stora rummet. - Ska inte du komma nu Simon? ropar pedagogen.
Simon, som sitter vid ett bord en bit ifrån samlingen, tar ingen notis av inbjudningen utan sitter kvar med ryggen mot de andra och ritar ankor. Pedagogen börjar samlingen.
- Vi har ju läst sagan om den fula ankungen, kommer ni ihåg det? frågar pedagogen. Några av barnen bekräftar.
Ali som ursprungligen suttit bredvid pedagogen reser sig upp och går bakom pedagogens rygg.
- Vad gör du Ali? undrar pedagogen. - Jag ska bara..., svarar Ali
Ali fäster ett papper som lossnat från väggen och går sedan och sätter sig igen på sin plats bredvid pedagogen.
- Vad tänker du på Fredrik när jag säger fågel? säger pedagogen. - De kan bajsa på huvudet och kissa, svarar Fredrik och fnissar.
Pedagogen antecknar det som sägs på en mindmap på ett stort papper som ligger i mitten av ringen och går vidare till nästa barn.
- Vad tänker du Ebba? säger pedagogen. - Bajsar, svarar Ebba och fnissar.
- Mmm det har vi redan skrivit, svarar pedagogen. - De badar och kissar lite, fortsätter Ebba.
- De badar, upprepar pedagogen med glad min och skriver ner badar på mindmapen. - Var bor fåglar då? frågar pedagogen.
6.1.2 Analys av sekvens 1
Samlingen som pedagogen initierar berör kunskapsområdet fåglar. Vi ser det som att pedagogen utformat och genomför den här aktiviteten med avsikt att barnen ska få möjlighet att lära sig mer om fåglar. Ur Foucaults pastorala maktperspektiv som Nilsson (2008, s. 147) menar handlar om att styra “flocken” mot det som experter anser vara deras eget bästa, kan vi se att pedagogen värderar kunskap om fåglar som något som är viktigt för barns utveckling in i samhället. Genom att hålla i aktiviteten, där barn blir delaktiga i vad som skrivs på pappret, kan vi se det som att pedagogen försöker få barnen att själva vilja delta, att få lärandet till något roligt. Qvarsebo och Axelsson (2017) drar paralleller mellan drillen som utövas inom militären på soldater med drillen som barn möter i skolan. De menar att drillen i skolans syfte är “[...]inskärpning av vissa önskvärda beteenden och inhämtandet av vissa kunskaper” (ibid., s. 54). Vi kan utifrån deras tankar se aktiviteten som en form av drill, där barn formas till av samhället önskvärda subjekt. Vi ser alltså hur pedagogen styr barnen, mot den kunskap som hen anser att de har mest nytta av. Hen gör detta genom att försöka göra aktiviteten rolig och på så sätt styra barnen mot att se delaktighet och kunskap som något önskvärt, något att sträva mot.
När pedagogen med hög röst frågar om inte Simon ska komma kan vi se det som både suverän och disciplinär styrning. Qvarsebo och Axelsson (2017 s. 44) menar att suveränen ibland måste statuera sin styrka och för att behålla sin maktposition, vilket vi liknar med pedagogen som höjer sin röst. Vi kan även se pedagogens fråga som en form av normaliserande disciplinär styrning som riktar uppmärksamheten mot Simon och sätter honom, och hans avvikande beteende, i en form av rampljus (ibid., s. 48). Vi kan här föreställa oss att Simon ställs inför ett val, ansluta till samlingen eller göra tydligt motstånd mot de överordnade. Foucault (2000, s. 341) menar att makt utövas genom “ conduct of conducts”, vilket vi översätter till beteende till följd av andras beteenden. Utifrån detta kan vi se det som att maktrelationen mellan pedagogen och Simon utsätts för spänning redan när pedagogen initierar en aktivitet, som för Simon skulle innebära att avbryta det han håller på med.
Att Simon ignorerar pedagogen tolkar vi som en motsättning av makten där han kämpar för att kunna fortsätta med den aktivitet som han själv valt. Enligt Corsaro (2015, s. 177) har barn i förskolan ett flertal olika strategier för att undvika aktiviteter som de anser vara tråkiga eller onödiga. Att ignorera pedagogen, när hen initierar en aktivitet, är en av de strategier som Corsaro fick syn på. Vi kan därför se Simons handlande, där han tycks ignorera pedagogens direktiv, som en form av secondary adjustment för att slippa undan samlingen. Alltså att han medvetet anpassar sig efter situationen för att kunna fortsätta sitt, av pedagogen, oönskade beteende. Att Simon sitter kvar med ryggen vänd mot samlingen och inte rör sig mer än vad som krävs för att kunna fortsätta rita kan även ses som en form av anpassning med samma syfte.
Likt pedagogens normaliserande disciplinära styrningsförsök av Simon kan vi se hur pedagogen använder sig av samma teknik för att styra Ali från sitt avvikande beteende. Alis verbala reaktion på pedagogens fråga tycks inte vara så genomtänkt. Detta tolkar vi som att han inte riktigt vet var han ska, bara var han inte vill vara. Vi tänker att Ali väljer att motsätta sig pedagogens normaliserande styrning genom att röra sig vidare till veckoschemat och sätta tillbaka pappret på väggen. Corsaro (2015, s. 43) menar att pedagoger tenderar att släppa på reglerna om hen ser brytandet av reglerna som något produktivt. Detta är något vi tycker oss kunna se genom pedagogens bekräftande svar trots Alis vaga förklaring om vad han gör.
När Ebba och Fredrik nämner kiss och bajs antecknar pedagogen detta men ställer inga följdfrågor, så som hen gjort efter andra barns svar. Qvarsebo och Axelsson (2017 s. 35) menar att experter inom institutioner kan “[...]betraktas som diskursbärare och fungerar som grindvakter för vilken kunskap som innesluts och utesluts i samhället”. I sekvensen ovan kan vi se pedagogen som experten som avgör vilken kunskap som är värdefull och användbar. Ur ett disciplinärt maktperspektiv kan pedagogens motreaktion på barnens svar ses som en normaliserande styrning av barnen. Beroende på vilken bedömning pedagogen gör av barnens svar ges en positiv bekräftelse och visat intresse, eller så negligeras svaren. Det kan även ses som en pastoral styrning då pedagogen försöker lyfta fram den kunskap som hen tänker barnen har mest användning av. I det här fallet verkar det vara var fåglar bor.
Vi kan även se Ebbas och Fredriks svar som motstånd till aktiviteten. Vi tolkar deras fnissande som att de redan vet att pedagogen inte uppskattar den här typen av svar. Dolk (2013, s. 206) menar att humor är en central del i barns sätt att göra motstånd. Vidare menar Dolk att humorn och skämten i sig kan tolkas som en form av motstånd där barn testar och försöker tänja på gränser. Barns skämtande kan även handla om att skapa en gemenskap mellan de barn som delar samma humor (ibid.). Kanske har Ebba och Fredrik sedan tidigare tolkat kiss- och bajshumor som olämpligt och använder detta för att göra motstånd. Corsaro (2015, s.18) menar med sitt begrepp interpretive reproduction att barn tar information från vuxenvärlden och anpassar den för att lösa sina bekymmer. Vi ser deras tolkning av kiss- och bajshumor som något de tagit från vuxenvärlden och anpassat för att kunna motsätta sig pedagogen, som en form av secondary adjustment. Genom detta gemensamma motstånd kan vi se hur deras gemensamma kultur blir synlig och förstärks.
6.1.3 Sekvens 2 - Otto hoppar
Otto går in i mitten av ringen och hoppar intensivt upp och ner. - Vill du kanske säga något om fåglar Otto, undrar pedagogen. Otto fortsätter studsa och uttrycka tjut i mitten av ringen.
- Det är väldigt roligt med samling, säger pedagogen och ler mot den av oss som deltar i samlingen.
- Kom här, säger pedagogen samtidigt som hen sträcker fram en hand mot Otto.
Otto är nästan ända intill pedagogen men vänder sig om med en plötslig rörelse och studsar iväg från pedagogen.
Medans Otto studsar runt i samlingen ställer sig Mira upp och börjar gå runt i samlingen. - Kan du sätta dig ner Mira så är du snäll? säger pedagogen.
Mira fortsätter stå upp och börjar hoppa bredvid Otto. - Vad vill du säga Mira? frågar pedagogen. - De har näbb, svarar Mira och sätter sig ner.
- Ja, det har vi redan skrivit, säger pedagogen och pekar på mindmapen.
6.1.4 Analys av sekvens 2
Samlingen med fokus på fåglar fortsätter och här blir det tydligt vilka normer som gäller kring just den här samlingen. Pedagogens fråga, om Otto vill säga något om fåglar, visar på normen att om man har något att säga som handlar om det ämne som tas upp så får man talutrymme. Ur ett pastoralt maktperspektiv kan vi se hur pedagogen försöker upprätthålla ett samtalsämne som hen anser barnen kan utvinna användbar kunskap ur. Med samma perspektiv kan vi även se pedagogens fråga till Otto som ett mjukare styrningsförsök. Eftersom pedagogen erbjuder både delaktighet i samlingen och inflytande i aktiviteten ser vi hur pedagogen lockar Otto till det som vi föreställer oss pedagogen anser vara bäst för honom.
När detta styrningsförsök inte tycks ha önskvärd effekt tolkar vi det som att pedagogen anpassar sin styrning och försöker ta tag i Otto för att få honom att sätta sig ner, men även detta misslyckas. Om pedagogen hade lyckats få tag i Otto så kan vi med Foucaults (2000, s. 337) begrepp objektiv kapacitet tänka oss att Otto inte längre skulle kunna fortsätta med sitt avvikande beteende. Den individuella objektiva kapaciteten, som byggs på olika egenskaper, stärker individens möjligheter att utöva makt över andra baserat på kontext. En aspekt av pedagogens objektiva kapacitet, som i denna kontext innebär större möjlighet att utöva makt är hens yrkestitel, som medför vissa auktoritära befogenheter. Vi tänker att barn i viss utsträckning är medvetna om att en del yrkesroller som till exempel poliser eller brandmän besitter auktoritära befogenheter som exempelvis att de kan starta sirener för att kunna köra
fritt. Utifrån den tanken kan vi anta att barn till viss grad är medvetna om pedagogers auktoritära befogenheter, som exempelvis att pedagogen leder samlingen och styr dess innehåll. En annan aspekt av pedagogens objektiva kapacitet som stärker hens möjligheter är hens överlägsna fysiska egenskaper. Om maktrelationen skulle övergå till en fysisk relation så skulle det därför bli enklare för pedagogen att fysiskt begränsa Otto då pedagogens kropp är större och starkare. Detta kanske Otto är medveten om och väljer därför att backa undan för att på så sätt kunna fortsätta sitt avvikande beteende. Enligt Nilsson (2008, s. 86) ser Foucault makten som något dynamiskt, något som ständigt befinner sig i förändring. I den här sekvensen blir den synen på makt synnerligen tydlig, i och med att Otto märkbart visar att han inte tänker låta sig styras. Pedagogen som först är i överläge hamnar plötsligt i underläge när Otto inte följer det som sägs.
I sekvensen ovan blir det uppenbart hur graden av tolkningsutrymme kan förändras när pedagogen låter Otto fortsätta med sitt avvikande beteende. I och med att pedagogen tidigare hindrat barn från att hoppa i samlingen men nu låter Otto göra det, ser vi hur normens tolkningsutrymme vid samlingen växer. Corsaro (2015, s. 122) menar att barns gemensamma kulturer bland annat utvecklas som ett resultat av deras försök att tolka, förstå och till viss grad göra motstånd mot vuxenvärlden. Vi ser hur Mira tolkar situationen som att det nu är okej att inte sitta still och därför ansluter till Ottos avvikande beteende, och på så sätt stärker den kultur som Otto lagt grunden för.
Härefter riktar pedagogen sin uppmärksamhet från Otto och fokus hamnar istället på Mira. Vi ser pedagogens fråga, vilken antyder att man är snäll om man sitter, som en normaliserande disciplinär styrning. Det vill säga ett försök till att få Mira att självmant sätta sig ner. Mira reagerar inte på pedagogens fråga utan verkar ignorera styrningsförsöket, vilket vi anser synliggör hennes motstånd. Pedagogen väljer då att pröva en annan styrningsteknik. Vi kan likna denna styrning med pastoral styrning eftersom pedagogen, genom att fråga Mira om hon vill säga något, försöker styra henne mot delaktighet i aktiviteten som, enligt pedagogen, erbjuder mer användbar kunskap än att hoppa. Denna styrning kan tänkas ha gett den effekt som pedagogen önskat då Mira sätter sig och försöker bidra till aktiviteten. Bergeling (2001, ss. 98-99) menar att ett barn bemöter den vuxne så som den vuxne bemöter barnet. Utifrån det kan vi föreställa oss att Mira inte uppskattade den första styrningen. Hon valde istället att
ignorera den, medans den andra, mer upplyftande styrningen, blev svårare för henne att motstå. Likt vår tolkning av Simons ignorerande strategi i sekvens 1 kan vi tolka Miras ignorerande av pedagogen som en secondary adjustment för att kunna fortsätta med sitt avvikande beteende. Utifrån vår tolkning kan vi se detta ignorerande som en gemensam maktteknik som synliggör Miras och Simons gemensamma kultur, även om de inte är i närheten av varandra.
6.2 Samlingsaktivitet 2
I denna samling deltar en pedagog och åtta barn. En blå tygbit har lagts ut på golvet och på tygbiten har pedagogen placerat laminerade bilder av olika fiskar. På baksidan av bilderna finns det namn på olika sånger. Med ett fiskespö får barnen turas om att fiska upp en bild och när ett barn fått napp ska deltagarna i aktiviteten sjunga låten som står på baksidan.
6.2.1 Sekvens 3 - Nour och Sean busar
Nour har varit ganska oengagerad under hela samlingen och gjort annat, bland annat har hon stått på huvudet, legat på mage, gäspat, tittat bort och vänt sig ifrån. Under tiden som samlingen pågår och de andra barnen sjunger sånger börjar Nour interagera med Sean. Pedagogen ser vad som händer och tittar på dem. Nour lutar sig fram mot Seans ansikte och fnissar och ingen av dem tycks notera att pedagogen kollar på dem.
- Nour och Sean är ni också med och sjunger? För just nu är det sjunga vi ska göra, säger pedagogen.
De tittar upp men Nour fortsätter luta sig fram och tillbaka mot Sean och båda fnissar.
- Nu lyssnar vi på Wilmer, vi lyssnade på dig när det var din tur, säger pedagogen och tittar på Nour.
Nour och Sean slutar fnissa men nu börjar Nour dra sina fingrar upp och ner på Seans rygg medans hon riktar sin blick mot pedagogen. Pedagogen tittar åt ett annat håll och verkar inte se vad som händer. Sean har ett stort leende på läpparna och sneglar på Nour.
6.2.2. Analys sekvens 3
Likt sekvens 1 kan vi tolka pedagogens aktivitet utifrån ett pastoralt maktperspektiv där pedagogen försöker styra barn mot önskvärda kunskaper och egenskaper. Utifrån det innehåll som pedagogen tar upp tolkar vi det som att den kunskap som anses önskvärd i den här aktiviteten bland annat är texten till de olika sångerna, motorik och kunskap kring fiskar. I denna samling verkar inte alla barn positivt inställda till aktiviteten, likt barnens inställning till den första samlingsaktiviteten, även om vi tolkar det som att även denna är utformad med barns bästa i åtanke. Vi ser hur Nour, trots att hon inte uttrycker något verbalt, tydligt förmedlar vad hon tycker om aktiviteten. Enlig Dolk (2003, s. 167) visar inte barn enbart motstånd genom det verbala språket utan även sådant som kroppsspråk kan förmedla barns “röst”. Utifrån Dolks påstående tolkar vi Nours kroppsspråk som tydligt motstånd. Trots att Nour tar stor plats med sitt motstånd och verkar distrahera de andra barnen så väntar pedagogen med att reagera tills Nour, enligt vår tolkning, försöker få med Sean i det avvikande beteendet.
I den här sekvensen tolkar vi det som att pedagogen genom sitt agerande förmedlar vilken norm som gäller. Alla barn ska medverka och medverka tolkar vi som att det innebär att sitta stilla, prata när man får frågan och lyssna på varandra. Ur ett disciplinärt maktperspektiv kanske pedagogen upplever att Nour har nått gränsen för sitt handlingsutrymme och markerar detta genom att ställa en normaliserande fråga. Leach och Lewis (2013) menar att barn kan uppleva en utsatthet när deras avvikande beteende hamnar i fokus inför hela gruppen. I och med att pedagogen riktar sin blick mot Nour samtidigt som hen inför gruppen högt säger ”nu lyssnar vi på Wilmer, vi lyssnade på dig innan” tänker vi att Nour möjligen upplever ett oönskat fokus. Vi tolkar pedagogens ordval som strategiskt eftersom hen använder “vi” för att på så sätt även representera de andra barnens åsikt, utan samtycke från de övriga barnen. Vi tolkar även pedagogens användande av “ni” som en markör för att visa att deras beteende avviker från normen. Genom att göra detta tänker vi att pedagogen försöker styra Nour och Sean mot att vilja bli en del av ett “vi”. Trots pedagogens försök till disciplinär styrning fortsätter Nour att motsätta sig normen. Dolk (2003, s. 194) menar att när barnen skämtar med den vuxna, som ställer seriösa frågor, blir det ett slags underminerande av den vuxnes
auktoritet. Vi tolkar Nour och Seans fnittrande som en maktteknik som de delar genom sin gemensamma kultur för att just underminera auktoriteten som i detta fallet är pedagogen.
Pedagogens försök till att styra Nour och Sean har ännu inte gett det resultat som vi föreställer oss att pedagogen varit ute efter. Därför tolkar vi det som att pedagogen provar en form av pastoral styrning. Enligt Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 88) är en av skolans uppgifter bland annat att forma medborgare som värderar moral. Vi tycker oss kunna se hur pedagogen nu genom en normaliserande fråga försöker styra Nour. Då pedagogen påpekar att alla lyssnat på henne så nu ska hon lyssna på någon annan. Samtidigt kan vi se hur pedagogens styrning möjliggör för Wilmer att få tala då det är hans tur. Vi tolkar det som att pedagogen, i och med Nour och Seans tystnad, tror sig till viss del ha lyckats styra dem från det oönskade beteendet. I själva verket har de anpassat sig efter situationen och fortsätter med det avvikande beteendet, dolt för pedagogen, som en secondary adjustment. Likt i sekvens 2, där Otto tydligt undviker kroppskontakt med pedagogen och därav tillfälligt hamnar i överläge, blir Foucaults syn på makten som dynamisk även synlig här. I denna sekvens skiftar positionerna inom maktrelationen, vilket resulterar i att Nour och Sean kan fortsätta sitt avvikande beteende.
6.3 Samlingsaktivitet 3
Under den tredje observationen håller en pedagog i samma aktivitet som vid föregående observation. Det vill säga att barnen får fånga fiskar med ett fiskespö som sedan leder till olika sånger. Till skillnad från vid föregående observation är det fjorton barn som deltar denna gång, istället för åtta. Tjugo minuter in i aktiviteten har alla fiskar fångats och pedagogen bestämmer då att de ska börja sjunga andra sånger som hen väljer.
6.3.1 Sekvens 4 - Henriks kullerbytta
Samlingen har nu pågått i ungefär tjugo minuter och de flesta av barnen tycks ha svårt att hålla kvar sitt fokus. Pedagogen bestämmer att de tillsammans ska sjunga “Sången om färgerna” och nästan alla barnen verkar nu ha svårt att sitta still och har istället börjat skruva
på sig. Henrik som sitter mitt emot pedagogen lutar sitt huvud i mattan och ser ut att försöka göra en kullerbytta.
- Ska vi ta röd som jag vet att ni kan? Du hallå, ingen akrobatik nu! säger pedagogen och sätter en hand på Henriks rygg och avbryter kullerbyttan.
Henrik sätter sig upp och pedagogen försöker initiera sången igen. - Vi kör sången om den röda färgen då? frågar pedagogen.
- Blå, blå, blå är mössan på mitt huvud, sjunger Muktadir med tillgjord röst. Svante skrattar åt Muktadir som även han ansluter till skrattet efter sin sång.
- Du vill inte eller? frågar pedagogen Muktadir.
- Nääääää, svarar Muktadir samtidigt som han skruvar på kroppen och gör en grimas. - Nej men absolut, det är helt okej, då kör vi röd tillsammans då! säger pedagogen. Halvvägs genom sången påbörjar Henrik återigen att göra en kullerbytta men nu riktad ut från samlingen, istället för inåt som tidigare. Denna gången hindrar inte pedagogen Henrik utan han lyckas genomföra kullerbyttan.
6.3.2 Analys av sekvens 4
Denna samling påbörjades trettio minuter innan lunch och den planerade aktiviteten avslutades redan efter tjugo. Istället för att avbryta samlingen valde pedagogen att försöka hålla igång den genom att tillföra nya sånger. Trots att ett flertal barn tydligt visat att deras intresse för att sjunga börjat tyna ut. Vi kan se det som att pedagogen försöker få barnen till att stanna kvar genom en förebyggande styrning. Med ett pastoralt maktperspektiv, där styrning sker med barnets bästa i åtanke, blir det synligt att pedagogen ser sångernas kunskapsinnehåll som viktigare än att leka fritt, för deras framtida medborgarskap där viss kunskap förväntas av samhället. Enligt Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 15) handlar inte makt enligt Foucault enbart om att förbjuda oönskade beteenden utan det handlar likväl bland annat om att reglera, vilket vi tänker kan ske genom mer uppmuntrande maktmekanismer. Eftersom det rent praktiskt är smidigare att barnen inte springer runt när bord ska dukas och varm mat ska hanteras, kan vi se pedagogens val att hålla igång samlingen även som ett verksamhetsbaserat beslut. Istället för att låta barnen leka fritt och behöva begränsa och förbjuda dem från att springa i närheten av borden kan vi se pedagogens styrning som
uppmuntrande där hen försöker göra de sista tio minuterna så lärorika och roliga som möjligt inom samlingens fysiska gräns.
När pedagogen försöker initiera sången visar Henrik direkt sitt ointresse. Henriks första försök till kullerbytta kan vi se som en motreaktion på pedagogens styrning. Det blir tydligt att han ignorerar faktumet att det pågår en sångaktivitet. Pedagogens följande motreaktion leder till att maktrelationen för en kort stund övergår till en fysisk relation där pedagogen hindrar Henriks kullerbytta genom att sätta handen på hans rygg. Palla (2011, s. 142) menar att vuxna genom att använda blickar eller fysisk närhet kan minska på barnens friutrymme och på så sätt förhindra att barnet stökar runt och istället gör så som de vuxna vill att barnet ska göra. Utifrån Foucaults (2000, s. 337) begrepp objektiv kapacitet kan vi förstå hur pedagogen lyckas avbryta Henriks avvikande beteende genom en så simpel handling som att placera sin hand på hans rygg. Precis som pedagogen i sekvens 2 har även denna pedagog större möjlighet att utöva makt i denna kontext, då hen besitter dels auktoritära men också fysiska egenskaper som Henrik inte kan mäta sig med.
Pedagogen försöker för andra gången initiera sången genom att fråga barnen om de ska sjunga en speciell variant. Även här kan vi ur det pastorala perspektivet se det som ett försök till en uppmuntrande styrning eftersom pedagogen försöker engagera barnen i valet av sångversion. Dolk (2003, s. 108) menar att genom att presentera alternativ blir styrningen svårare att urskilja för de som blir styrda. Utifrån detta kan vi se pedagogens fråga, om färgvalet, som ett försök till att få barnen att tro att de har ett fritt val. Men i själva fallet går gränsen för barnens frihet vid beslutet av färg eftersom barnen endast kan välja mellan de alternativ som pedagogen föreslår. När pedagogen föreslår att de ska sjunga varianten med den röda färgen visar Muktadir tydligt motstånd. Detta syns genom att Muktadir börjar sjunga en variant med blå färg på ett sätt som vi upplever som retfullt, riktat mot pedagogen. Likt Nour och Seans skämtande i sekvens 3 kan vi se det som att Muktadir försöker underminera auktoriteten genom sin version av sången. Vi tolkar Svantes skratt som en form av stöttning av Muktadirs avvikande beteende. Utifrån denna tolkning kan vi se Muktadirs avvikande beteende som interpretativ reproduction av sången som pedagogen föreslår, som öppnar upp för en gemensam kultur som Svante ansluter till.
Tidigare i samlingen har vi sett hur pedagogen ser till att alla barn är med och sjunger men i denna situationen börjar pedagogen istället ifrågasätta Muktadirs motiv med sin sång. Vi kan ur det disciplinära maktperspektivet se det som att pedagogen försöker styra Muktadir mot ett önskvärt beteende genom att ställa frågan: “Du vill inte eller?”. Kanske kan den normaliserande frågan påverka Muktadir till att i framtiden inte vilja utföra ett liknande avvikande beteendet igen. När Muktadir sedan bekräftar pedagogens påstående så försöker pedagogen för tredje gången initiera sången med ett mer bestämt tillvägagångssätt än tidigare, men låter Muktadir slippa sångstunden. Palla (2011, s. 139) menar att genom att använda sig av olika tonlägen kan pedagoger signalera om barns beteende är önskvärt eller ej. Med detta i åtanke kan vi se pedagogens val att ändra sitt tonläge, till mer bestämt, som en signal att hen förväntar sig att de andra barnen nu ska sjunga.
Vi kan, i och med att Muktadir nu slipper sjunga, se det som en effekt av hans sångversion. Vi ser sångversionen som en secondary adjustment där Muktadir, genom utförandet av det oönskade och möjligtvis störande beteendet får sin vilja igenom. Pedagogen får till slut igång sången och de flesta av barnen sjunger med, men halvvägs genom sången vänder sig Henrik ut från cirkeln och genomför en kullerbytta. Likt Ottos anpassning i sekvens 3 kan vi se Henriks handlande som en secondary adjustment. Genom att dels vänta tills pedagogen fått igång sången, vilket hen antagligen inte vill avbryta efter svårigheterna med att få igång den, samt valet att vända sig utåt, lyckas Henrik nu undgå pedagogens överlägsna objektiva kapacitet och genomföra kullerbyttan.
6.4 Samlingsaktivitet 4
Vid den sista observationen deltog arton barn och två pedagoger. Samlingen inleddes med en planerad aktivitet om olika djur på bondgården. Den sekvens som vi ansåg som mest intressant från observationen skedde precis efter aktivitetens slut när barnen och pedagogen inväntade lunchen.
6.4.1 Sekvens 5 - Godis
Barnen börjar prata i mun på varandra och det blir högljutt. Pedagogen höjer då sin röst och säger att man ska räcka upp handen om man vill prata. Barnen räcker upp handen och berättar en efter en vad de tänker göra efter samlingen. Efter en stund blir det tyst.
- Jag åt godis i lördags, säger Nicko och bryter tystnaden. - Det gjorde jag med, svarar Emma.
- Jag också! börjar fler och fler barn säga högljutt.
- Vilken färg är lördag? frågar pedagogen högljutt och pekar på väggen bakom sig där de olika veckodagarna har parats ihop med färger.
- Grön, svarar flera av barnen - Och söndag? frågar pedagogen - Röd, svarar flera av barnen.
Jack räcker upp sin hand och pedagogen frågar vad han vill säga. - Jag åt också godis i lördags.
- Jaså, svarar pedagogen.
Flera av barnen räcker nu upp sina händer och en efter en säger något som är relaterat till godis.
6.4.2 Analys av sekvens 5
Likt pedagogens styrning i sekvens 3 styr pedagogen även här barnen mot normen om att tala en i taget och lyssna på varandra. Detta gör pedagogen i denna sekvens, likt pedagoger från andra sekvenser, genom att höja sin röst. Vi kan även se hur pedagogen, tack vare hens objektiva kapacitet, kan tysta samlingen och upprätthålla ordningen eftersom pedagogen kan överrösta barnen, samt backas av de auktoritära befogenheter hens yrkestitel medför. Genom att höja rösten ser vi hur pedagogen manifesterar sin maktposition vilket kan liknas med hur den suveräna makten opererar (Qvarsebo och Axelsson (2017, s. 44).
Vi kan även se pedagogens styrning, som analyseras i stycket ovan, ur ett pastoralt maktperspektiv där allt "herden" gör, görs av omsorgen för sin “flock” (Qvarsebo &
Axelsson 2017, s. 75). Genom styrningen tänker vi att normen, om att lyssna på varandra och låta en i taget tala, kan förstärkas på avdelningen. I Läroplanen (Skolverket 2016, s. 4) står det formulerat att förskolan ska säkerställa att barn utvecklar “[...]de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”. Utifrån det kan vi se det som att pedagogen försöker styra barnen mot att passa in i samhället, för deras egna bästa.
När de barn som räckt upp handen har fått berätta vad de vill göra efter samlingen blir det tyst en stund innan Nicko berättar att han åt godis i lördags. Efter detta blir det en kedjereaktion av barn som mer och mer intensivt pratar om liknande erfarenheter, likt början av sekvensen. Vi kan se detta som att Nicko gör motstånd mot pedagogens styrning mot handuppräckning och på så sätt kämpar för kulturen där man får prata när man vill. Genom att fler och fler barn återansluter sig till detta beteende, trots pedagogens föregående styrning, kan vi se hur barnens gemensamma kultur stärks. Pedagogen lyckas alltså efter sitt manifesterade av makt upprätthålla normen om handuppräckning en kort stund innan barnen gemensamt gör motstånd. Vi kan efter detta se hur pedagogen ändrar sin styrningsteknik, som en reaktion på barnens motstånd, till ett mer uppmuntrande alternativ. Hen försöker nu styra barnens fokus mot det färgkodade veckoschemat. Vi tänker att pedagogen anser att veckoschemat innehåller mer önskvärd kunskap än vad barnens historier om godiskonsumtion gör. Detta kan liknas med pedagogens styrning i sekvens 4 där hen försöker få det önskvärda beteendet att framstå som så pass roligt att barnen själva väljer att avbryta det avvikande beteendet. Vi kan även likna denna styrning med den som vi fick syn på i sekvens 1 där pedagogen försöker styra fokuset bort från samtalsämnen som faller utanför normen genom att använda sig av pedagogiskt material.
Även detta försök till styrning fallerar efter en kort stund när Jack räcker upp handen. Vi ser hur Jack använder sig av sin kunskap om handuppräckning och initierar det själv, istället för pedagogen som annars är den som försökt implementera det. Corsaro (2015, s. 18) menar att barn använder sig av eller anpassar information från vuxenvärlden för att lösa sina bekymmer. Utifrån det kan vi se det som att Jacks kunskap om handuppräckning är information från vuxenvärlden och att han initierar det själv, istället för pedagogen, kan ses som anpassningen. Jacks beteende kan därmed även ses som en secondary adjustment då han använder handuppräckning för att kunna undgå pedagogens styrning. Genom att utnyttja
faktumet att pedagogen försökt implementera normen om handuppräckning tidigare kan Jack nu ha funnit ett kryphål i systemet. Pedagogen kan nämligen inte kontrollera vad Jack säger innan hen gett honom talan. På så sätt skiftar positionerna i maktrelationen och Jacks beteende kan både betraktas som avvikande men även önskvärt. Detta leder till att han nu kan prata så mycket han vill om godis, så länge han räcker upp handen. När detta sker uppmärksammar de andra barnen detta direkt och tar efter hans beteende,vilket synliggör hur en ny gemensam kultur formas och stärks.
