Lärande och samhälle
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Om hundra år är det din
svenska som är gammaldags”
En läromedelsstudie om hur svenskläroböcker 1966–2014 skriver om språkhistoria, läro-böckers språkhistoriska kanon samt hur man kan identifiera språkhistoriemedvetande
An Analysis of How History of Language and Language Change
are Depicted in Swedish Textbooks
and the Concept of Linguistic Historical Consciousness
Maria Gagnesjö
Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2015–08–26
Examinator: Maria Kouns Handledare: Camilla Thurén
Sammandrag
I denna tvådelade, produktinriktade läromedelsstudie utforskas språkhistoriens plats och ut-formning i svenskläroböcker. I en första, kvantitativt inriktad, diakron undersökning, kart-läggs och analyseras läroböckers språkhistoriska innehåll under de senaste fem decennierna. Här identifieras bland annat genrens språkhistoriska litterära kanon. I den andra delen av stu-dien sammanfogas det svenskdidaktiska och lingvistiska perspektivet med historiedidaktisk teori. Genom hermeneutisk metod och en operationalisering av begreppet språkhistoriemed-vetande, analyseras några samtida läroböckers manifesteringar av och potential för arbete med historiemedvetande i förhållande till språket. Studiens syfte är att utforska och motivera språkhistoriens roll och plats i svenskämnet. Resultatet visar, att svenskläroböckers språkhi-storiska framställningar de senaste årtiondena blivit alltmer nutidsfokuserade och att böckerna är bra på att koppla språkhistorien till läsarens samtid – och i vissa fall framtid. Samtidigt framkommer att dåtiden och de historiska faktakunskaperna fått mindre utrymme och i vissa böcker till och med är nästan helt frånvarande.
Innehåll
1 INLEDNING... 7
1.1 Syfte och frågor... 8
1.2 Språkhistoria... 10
1.3 ’Lärobok’ eller ’läromedel’?... 11
2 TIDIGARE FORSKNING... 12
2.1 Forskning inom svenskdidaktik och språkhistoriedidaktik... 12
2.2 Läromedelsforskning... 13
2.2.1 Varför studera läromedel? ... 14
3 TEORETISK RAM... 15 3.1 Historiedidaktik... 15 3.1.1 Historiemedvetande... 15 3.1.1.1 Historiemedvetande i läroböcker... 17 3.2 Språkhistoriemedvetande... 18 3.2.1 Operationalisering av språkhistoriemedvetande... 19
4 METOD OCH MATERIAL... 22
4.1 Studie 1: Analys av innehåll över tid... 22
4.2 Studie 2: Hermeneutisk analys... 24
5 RESULTAT... 26
5.1 Fråga 1: Språkhistoria i läroböcker 1966–2014... 26
5.1.1 Utrymme... 26
5.1.2 Urval av ”exempeltexter” ... 27
5.2 Fråga 2: Manifestering av språkhistoriemedvetande... 28
5.2.1 Språkförändringar: olika förklaringsmodeller... 29
5.2.2 Multikronologiska samband... 33
5.2.3 Anknytning till elevens erfarenhetsvärld... 36
5.2.4 Faktakunskaper och kronologisk översikt... 37
6 DISKUSSION... 38
6.1 Språkhistorisk litterär kanon 1960-tal–2010-tal... 40
6.2 Språkhistoriemedvetande i läroböcker efter 2011... 42
7 AVSLUTNING... 45
7.1 Kritisk reflektion... 45
7.2 Vidare forskning... 47
LITTERATURFÖRTECKNING... 48
BILAGA I: Tabell över sidutrymme: läroböcker gymnasiet 1966–2014... 56 BILAGA II: Tabell över sidutrymme: läroböcker grundskolans senare år 1972–2012... 58 BILAGA III: Tabell över språkhistoriskt innehåll/upplägg: läroböcker gymnasiet 1966–
2014... 59 BILAGA IV: Tabeller över språkhistoriskt innehåll/upplägg: läroböcker grundskolans
senare år 1972–2012... 61 BILAGA V: Sammanställning av ”exempeltexter”: läroböcker gymnasiet 1966–2014... 63 BILAGA VI: Sammanställning av ”exempeltexter”: läroböcker grundskolans senare år 1972–2012... 67
1 Inledning
Svenska är ett skolämne som på pappret innehåller en hel del historia. Traditionellt har svenskämnet betraktats som bestående av två stora delar: språk och litteratur. Det är en upp-delning som bevarats i läroplanernas skrivelser under 1900-talets andra hälft.1 I båda dessa huvudområden har det traditionellt också funnits en historisk aspekt; både litteraturen och språket skall studeras historiskt – genom litteraturhistoria respektive språkhistoria. Intresset för just detta, det historiska perspektivet i svenskan, har dock varit svalt.
I antologin Språkhistoriens mening från 1984 diskuterar några svenska språkvetare språk-historiens plats i forskningsämnet och undervisningsämnet svenska. Det konstateras att det är en marginaliserad och undanskymd plats, i synnerhet i undervisning.2 Antologin är ett försök till försvar för ett till synes hotat ämnesområde. Syftet är att diskutera meningen med studier i språkhistoria. Om det språkhistoriska stoffet skall kunna göra anspråk på en plats i svenskun-dervisning måste det ju motiveras. Enligt redaktören för nämnda antologi, Ulf Teleman, är syftet med att läsa språkhistoria bland annat att ”ge eleverna möjlighet att förstå sitt eget och samtidens språkbruk historiskt, dvs att kunna förklara det som händer på den språkliga scenen med avseende på orsaker och funktion, att inse att språkets historia inte är slut, att ha ett hum om vilka krafter som kan tänkas vara i spel”.3 I en artikel om frågan 30 år senare framför Jo-natan Pettersson idén att svenskdidaktiken skall hämta kunskap från historiedidaktiken. För att kunna formulera en motivering för studier i språkhistoria föreslår han ett implementerande av det inom historiedidaktikens centrala begreppet ’historiemedvetande’. Om man börjar re-sonera i termer av ett historiemedvetande i förhållande till språket blir det lättare att motivera språkhistoriens plats i svenskämnet. Ett historiedidaktiskt perspektiv på språket gör språk-historia relevant i alla moment som ”handlar om en förståelse för språkbruket och för oss själva och andra som språkvarelser”.4 ”Utifrån en uppfattning om den historiska
1 Gun Malmgren, ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”, i Jan Thavenius (red), Svenskämnets
historia, Lund 2011.
2 Ulf Teleman (red), Språkhistoriens mening. Rapport från det andra ämnesdidaktiska seminariet i nordiska språk, Lund 1984; Ulf Teleman, ”Meningen med språkhistoria. Prolegomena till en fortsatt analys av språkhistoriens didaktik”, i Teleman (red) 1984.
3 Teleman 1984, s. 76.
4 Jonatan Pettersson, ”Den språkhistoriska kunskapens värden. Språkhistoria i ett historiedidaktiskt perspektiv”, i: Maria Bylin et al (red), Studier i svensk språkhistoria 12. Variation och förändring, Stockholms universitet 2014, s. 160.
hetens värde, skulle man kunna arbeta mer systematiskt med det historiska perspektivet i sam-spel med ämnesområden som till exempel grammatik och språksociologi.”5
En genomgång av kursplanerna i svenska från de senaste 50 åren visar att språkhistoria som kunskapsområde finns med i någon mån i samtliga. Det uttrycks som ”språkets utveckl-ing” (Lgr 62; Lgr 69; Lgy 65 & 70; Lpf 94, Svenska B; Lpo 94, Lgr 11; Lgy 11, Svenska 3),6 ”hur språket förändrats”/”språkförändringar” (Lgr 80; Lgy 11, Svenska 3)7 eller liknande. När svensklärare i gemen tar upp språkhistoria tycks de i hög grad vara beroende av/förlita sig på läroböcker. Även lärare som inte använder klassläroböcker plockar ofta in läroböcker eller material från en eller flera läroböcker när de skall ta upp språkhistoria. Detta enligt tidigare studier om språkhistoria i undervisningen. I vissa fall verkar läroböcker också fungera som källa till kunskap om ämnet för läraren själv.8
1.1 Syfte och frågor
I den här studien utforskas språkhistoriens plats och utformning i läroböcker i svenska. Stu-dien består av två delar: för det första en diakron undersökning av läroböckers sätt att besk-riva och presentera språkhistoria under andra hälften av 1900-talet och början av 2000-talet, för det andra en analys av några av de läroböcker, som utgivits efter införandet av de senaste läroplanerna (Lgy 11 och Lgr 11), utifrån begreppet språkhistoriemedvetande.
I den första studien vill jag utröna hur språkhistoria som ämne behandlas i svenskläroböck-er förr och nu: vilken plats och vilken utformning ämnet har samt om och hur det har föränd-rats under de senaste decennierna. Denna studie är influerad av en artikel av Tor G Hultman 1984. Hultman analyserar de språkhistoriska avsnitten i några samtida högstadieläroböcker och konstaterar bland annat att både val och upplägg av stoff är mycket uniformt. Det antyds att läroböckerna i hög grad till och med använder samma språkhistoriska texter.9 Detta väckte intresse för att studera om läroböcker faktiskt har en språkhistorisk litterär kanon, hur denna ser ut och om den förändrats över tid.
5 J. Pettersson 2014, s. 161.
6 Kungl. Skolöverstyrelsen, Läroplan för grundskolan. Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 60, 1962, s. 128; Skolöverstyrel-sen, Läroplan för grundskolan. Allmän del, 1969, s. 136; Skolverket, Grundskolan. Kursplaner. Betygskriterier 1996, s. 77; Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm 2000, s. 97; Skolverket, Läroplan för grundsko-lan, kursplan svenska 2011;
7 Skolöverstyrelsen, Läroplan för grundskolan. Allmän del: Mål och riktlinjer, Kursplaner, Timplaner. Stockholm 1980; Skolverket, Läroplan för grundskolan, kursplan svenska 2011.
8 Maria Ivarsson, Undervisning av svensk språkhistoria på gymnasiet, Karlstads universitet 2011; Linda Persson,
Språkhisto-ria i undervisningen, Karlstads universitet 2007.
I den andra studien vill jag med utgångspunkt i historiedidaktisk teori och begreppet histo-riemedvetande undersöka i vilken utsträckning svenskläroböcker från i dag (= vid tiden för denna texts publicering) kan sägas stötta utvecklandet av ett språkhistoriemedvetande samt vilken potential för ett sådant arbete de erbjuder. Studien syftar till att utforska svenskläro-böckers potential för ett historiedidaktiskt inriktat arbete med språkhistoria i grund- och gym-nasieskolan. Analysen skall delvis ses som ett prövande av det nya begreppet språkhistorie-medvetande. Den är ett försök att mer ingående definiera begreppet samt utforska hur det kan yttra sig i en (läroboks)text – och delvis också i en undervisningskontext. Framställningen som sådan skall delvis betraktas som ett försök att introducera och definiera detta begrepp. Syftet med hela arbetet är ytterst att säga något om det historiska perspektivets och historiedi-daktikens plats och potentiella roll i svenskämnet. Introducerandet och prövandet av begrep-pet språkhistoriemedvetande är följaktligen ett led i detta.
Två frågeområden styr alltså undersökningen. Det första har ett diakront perspektiv och är inriktat på hur sättet på vilket gymnasieläroböcker framställer språkhistorien förändras under ca 50 år, från mitten av 1960-talet till tidigt 2010-tal. Här tittas på sådant som vilket stoff som tas upp, vad böckerna fokuserar på och vilka språkhistoriska texter som tas upp. Frågan lyder:
Hur har läroböckernas framställningar av språkhistoria förändrast från 1960-talet till 2010-talet? Utrymme, upplägg, innehåll, användning av språkhistoriska texter och språkhistorisk litterär kanon.
Det andra frågeområdet rör läroböcker utgivna efter Lgr/Lgy 2011 och hur eller i vilken grad dessa manifesterar historiemedvetande i förhållande till språket samt vilken potential de ger för att utveckla eller arbeta med s k språkhistoriemedvetande. Analysen av detta utgår från min egen definition av det nämnda begreppet. Frågorna som avses besvaras är:
Hur manifesteras eventuellt historiemedvetande i förhållande till språket, språkhistori-emedvetande? Vilka potentialer att utveckla eller arbeta för att utveckla ett sådant er-bjuder böckerna?
1.2 Språkhistoria
Innebörden av denna framställnings mest centrala term, språkhistoria, framstår kanske, vid en första anblick, som självklar. Det är den emellertid inte och det blir nödvändigt att innan undersökningen presenteras säga någonting om vad språkhistoria egentligen är, vad det vanli-gen uppfattas vara och, framför allt, vad som läggs i begreppet i det här sammanhanget.
Språkhistoria är förstås, precis som det låter, språkets historia, vad som skett med språket under historien. I ett historiedidaktiskt perspektiv är historia dock lika mycket en fråga om samtid och framtid som om förfluten tid. Med en historiedidaktisk ingång är språkhistoria således inte isolerat till språkets förflutna och hur det sett ut under tidigare sekler; det handlar också om språket i dag och språket i morgon. Språkforskaren Gertrud Pettersson skriver:
Ordet språkhistoria leder nog för de allra flesta människor tanken till äldre, längesedan förgångna ti-der. Att studera språkhistoria skulle alltså innebära att man studerar hur språket en gång har sett ut. Det kan visserligen inte förnekas att det ligger mycket i en sådan beskrivning […] [m]en beskrivning-en ger ändå bara beskrivning-en del av sanningbeskrivning-en.10
Språkhistoria skall alltså ses som synonymt med språkförändringar över tid. Språkhistorie-skrivning är berättelsen om ett språks förändringar.
Förändringar sker emellertid på olika områden i ett språk. Först och främst har ju ett språk en muntlig och en skriftlig variant. Fokuset på s k exempeltexter i den första undersökningen innebär att det här främst är fokus på skriftspråklig språkhistoria. Det muntliga respektive talade språket är dock svåra att skilja åt när man skriver om språkhistoria.
Ett språk kan betraktas och analyseras utifrån olika aspekter och på olika nivåer. Man kan t ex studera fonetik, lexikologi, semantik, syntax, ortografi och morfologi. När man talar om språkförändringar över tid kan man följaktligen rikta fokus mot olika av dessa aspekter: fone-tiska, syntakfone-tiska, morfologiska, ortografiska, lexikaliska och/eller semantiska förändringar.
Definitionen av språkhistoria avgörs också av hur stor del av språkvetenskapen man anser har med historia att göra. En strikt definition skulle kunna utgöras enbart av berättelsen om hur språket förändrats till sin form i det förflutna fram till nysvensk tid. Med en bred definit-ion skulle begreppet kunna innefatta allt som har med språk att göra som kan kopplas till historia.
Språkhistoria definieras traditionellt olika som forskningsämne respektive undervisnings-ämne. Det förstnämnda har en smal definition medan det andra har en vidare och ”definieras
10 Gertrud Pettersson, Svenska språket under sjuhundra år. En historia om svenskan och dess utforskande, Lund 1996, s. 11– 12.
dels av det historiska perspektivet, dels av den historiska egenskapen hos föremålet för under-visningen”.11 När man talar om språkhistoria i ett undervisningsperspektiv finns det, menar Pettersson, ”inga rimliga skäl till varför man skulle begränsa sig till sådant ämnesinnehåll som traditionellt ansetts höra till forskningsämnet språkhistoria”. Istället innefattas i begreppet allt om språk sett ur ett historiskt perspektiv.12
1.3 ’Lärobok’ eller ’läromedel’?
I texten kommer det att talas om både läromedel och lärobok. Forskningsdisciplinen benämns läromedelsforskning, men i övrigt kommer termen lärobok att vara vanligast förekommande, eftersom det är sådana som är studieobjektet. Lärobok betecknar en bok (dvs en fysisk, skrift-lig text) framtagen specifikt för undervisning i ett visst ämne (samt utgiven av ett förlag).
Läromedel kommer å sin sida att användas när det talas om läroboksgenren i en vidare
be-märkelse och innefattar även t ex digitala och visuella läromaterial. Det rör sig dock fortfa-rande om material specifikt framtaget för undervisning. De senaste decennierna har läromedel ofta fått beteckna allt ”som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål” i undervisningen.13 Eftersom denna definition inte gör skillnad mellan renodlade undervis-ningsmaterial och vilket material som helst, lanserade läromedelsforskaren Staffan Selander begreppet pedagogisk text.14 Selanders definition av pedagogisk text, som utgår från ett s k vidgat textbegrepp, motsvarar definitionen som här används av läromedel.
11 J. Pettersson 2014, s 156. 12 J. Pettersson 2014, s 156.
13 Citat: SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén, kapitel 6, bilaga 1, s. 170. Citerad i Ann-Christine Juhlin Svensson, Nya redskap för lärande. Studier av lärarens val och användning av läromedel i gymnasieskolan, 2000, s. 21.
2 Tidigare forskning
2.1 Forskning inom svenskdidaktik och
språkhistoriedidaktik
Svenskämnet har varit ett populärt forskningsämne under flera decennier. På senare tid har en särskild forskningsdisciplin benämnd svenska med didaktisk inriktning, smdi, vuxit fram.15 Smdi handlar dock inte enbart om skolämnet svenska utan om didaktik av språk och litteratur i en vidare bemärkelse (jfr begreppet historiedidaktik).16 I enlighet med detta är det inte enbart studier av läromedel i just svenska som sker inom ramen för smdi, utan all läromedelsforsk-ning som fokuserar på språk eller litteratur.17
Läromedel har blivit ett vanligt studieobjekt under de senaste årtiondena. Just svenskläro-medel har dock inte varit särdeles vanligt förekommande. Möjligen hänger detta samman med att svenskundervisning generellt tycks vara mindre läromedelsberoende, än undervisning i ämnen där innehållet är tydligare stipulerat och ordningen på stoffet mer fastlagd.18 Efter framväxandet av smdi har det de senaste åren emellertid publicerats ett flertal studier om spe-cifikt svenskläromedel. De som inriktat sig på läromedlen som produkt har ofta studerat deras litterära innehåll och/eller vilken ämnes- eller kunskapssyn som förmedlas.19 Någon större studie av svenskläroböckers språkhistoriska innehåll har mig veterligen aldrig gjorts.
Forskningsläget om språkhistoria ur ett pedagogiskt eller didaktiskt perspektiv är tämligen magert. Språkhistoria är ett populärt forskningsområde – men hur ämnet didaktiseras i under-visning samt varför man skall studera språkhistoria i skolan, därom har det varit ganska tyst. I själva verket tycks knappt något av substans ha publicerats mellan antologin Språkhistoriens
15 Stefan Lundström, Textens väg. Om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskundervisning, Umeå 2007, s. 25; Annette Ewald, Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår, Malmö 2007, s. 103–104, 105– 106.
16 Ewald 2007, s. 103.
17 Se t ex Pia Nygård Larsson, Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass, Malmö 2011.
18 Boel Englund, ”Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande”; Emelie Kinnwall & Tobias Wendt, Men läroboken är inte
död … En kvalitativ studie om lärobokens roll i svenskundervisningen i gymnasieskolan, Kristianstad 2013; AnnChristin
Hagel, Lärobokens roll i svenskundervisningen: om svensklärares förhållningssätt till läroböcker, Luleå 2014.
19 Två exempel på detta är Katrin Lilja Waltå, Läroböcker i svenska? En studie av ett läromedel för yrkesförberedande
gym-nasieprogram och dess modelläsare, Malmö 2011 och Christoffer Dahl, Ett annorlunda Brus. Ett läromedels litteraturför-medling i spänningsfältet mellan tradition och förnyelse, Malmö 2010.
mening och artikeln ”Den språkhistoriska kunskapens värden”.20 Under 2000-talet har två C-uppsatser om språkhistoria i undervisning publicerats.21 Båda handlar om hur svensklärare på gymnasiet säger sig arbeta med språkhistoria och baseras på intervjuer av verksamma svensklärare. Samtliga lärare uppger eller förmedlar indirekt att läroböcker i hög grad styr och formar deras undervisning i språkhistoria.
Petterssons artikel fyller alltså i högsta grad ett tomrum. Pettersson hävdar att historiemed-vetandebegreppets ”centrala plats inom historiedidaktiken gör det naturligt att tentativt utgå från det även för en språkhistoriedidaktik”.22 Värdet med kunskaper i språkhistoria kan näm-ligen sägas vara besläktat med värdet med historiekunskaper över lag och vissa av de resone-mang som används för att motivera historiestudier, kan också användas för att motivera språkhistoriestudier: ”båda förenas av ett intresse för den mänskliga tillvaron och dess uttryck i historien.”23 På samma sätt som undervisningen i historia bland annat syftar till att utveckla elevernas historiemedvetande bör undervisningen i språkhistoria syfta till att utveckla elever-nas språkhistoriemedvetande, eller ”en historisk medvetenhet om språket”.24
2.2 Läromedelsforskning
Läromedelsforskning är ett stort och levande ämne. Bl a Selander, Ammert och Långström har alla studerat läroböcker (dock främst historieläroböcker).25 Selander har också skrivit om metoder och överväganden inom läromedelsstudier i allmänhet, liksom Juhlin, Englund, Strömqvist m fl.26 Forskning om läromedel har tagit fart i Sverige framför allt under de sen-aste tre decennierna. Det mesta av den äldre forskningen fokuserade på läroboken som pro-dukt och studerade det ideologiska innehållet. Traditionellt är det läroböcker i historia och
20 Teleman (red.) 1984; Pettersson 2014. 21 Ivarsson 2011; Persson 2007. 22 Pettersson 2014, s. 159. 23 Petterson 2014, s. 159.
24 I historieämnets ämnes- och kursplaner är utveckling av historiemedvetande ett uttalat kunskapskrav. Det infördes med Lpo och Lpf 94. Skolverket, ämnesplan historia, Lgy 2011; Skolverket, kursplan historia, Lgr 2011.
25 Staffan Selander, ”Gymnasiets texter” & ”Läroboken, undervisningen och världen utanför skolan”, i: Staffan Selander (red), Bilden av arbetsliv och näringsliv i skolans läroböcker. Stockholm 1992; Niklas Ammert, Det osamtidigas
samtidig-het. Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Uppsala 2008; Sture Långström, Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk studie, Umeå 1997; Sture Långström, ”Läroböcker och historiemedvetande. Sveriges
historia efter 1945 i några gymnasieläroböcker”, i: Sirkka Ahonen (red), Historiedidaktik i Norden 6. Historiemedvetandet –
teori og praksis, Köpenhamn 1997.
26 Staffan Selander, Lärobokskunskap, Lund 1999; Juhlin Svensson 2000; Boel Englund, ”Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning”, Skolverket 2006; Siv Strömqvist (red), Läroboksspråk. Om språk och layout i svenska
samhällskunskap som varit populärast.27 Under 2000-talet har det blivit allt vanligare med studier av hur läroböcker distribueras, väljs ut, används och tas emot (process- respektive an-vändarinriktade studier). Ett exempel på detta är en avhandling av Juhlin Svensson. Vid inter-vjuer med ett trettiotal gymnasielärare i olika ämnen (dock inte svenska28) fann Juhlin Svens-son en genomgående övertygelse att läromedlen inte styrde arbetet på något avgörande vis. Observationer och uppföljningsintervjuer visade dock på motsatsen: läroböckerna fungerade över lag tydligt styrande både till form och innehåll.29 En annan forskare som studerat val av läroböcker är Reichenberg.30
2.2.1 Varför studera läromedel?
En relevant fråga är vad nyttan med läromedelsforskning är. Fram till 1970-talet granskade staten via Skolöverstyrelsen och Statens institut för läromedelsinformation alla svenska läro-medel. Det kontrollerades att de överensstämde med kursplanerna, att alla fakta stämde osv. Fram till 1991 hade SÖ och SIL fortfarande möjlighet att före utgivning granska läroböcker. Skolverket (som ersatte SÖ 1991) har endast rätt att titta på läromedel i efterhand och ingen makt över vilka som används. Varje skola köper själv in sina läromedel och det är den en-skilde lärarens ansvar att kontrollera dem. I en enkätundersökning av Lärarnas Riksförbund 2014 ansåg sig dock en majoritet (80 procent) av de tillfrågade lärarna ha ingen eller otillräck-lig tid för att granska och värdera de läromedel de använde.31
Oaktat att läromedel som fenomen på senare år problematiserats en hel del visar forskning att de fortfarande i hög grad fungerar styrande på undervisning.32 Även om svenskundervis-ning generellt tycks vara något mindre bunden till läroböcker, och speciellt mindre bunden till enskilda läroböcker, än mer renodlade ”bildningsämnen”, förefaller det som om användning-en av och styrninganvändning-en från läroböcker kan vara särskilt uttalad när det gäller just undervisning-en i språkhistoria.33 Detta motiverar naturligtvis att läroböckers sätt att framställa och förhålla sig till språkhistoria studeras.
27 Se t ex Håkan Andersson, ”Läroböcker och läromedel i ett historiskt perspektiv”, i: Arne Remgård & Karl Axel Weng-ström (red), Problem och metoder i utbildningshistorisk forskning, Lund 1985.
28 De intervjuade och observerade lärarna undervisade i engelska, samhällskunskap och naturkunskap. 29 Juhlin Svensson 2000.
30 Monica Reichenberg, Predicting Teachers’ Choice of Teaching and Learning Materials. A Survey Study with Swedish
Teachers, Göteborgs universitet, 2014.
31 ”Läromedelslotteriet. 8 av 10 lärare hinner inte granska sina egna läromedel”, i: Skolvärlden, nr 9 2014, s 29–34. 32 Malmgren 2011; Juhlin Svensson 2011.
3 Teoretisk ram
Det teoretisk-analytiska ramverket i den här undersökningen utgörs av begrepp och verktyg hämtade från historiedidaktisk teori samt tidigare forskning om läromedel och om språkhisto-ria i svenskämnet. I den första delstudien består den viktigaste komponenten i tolkningsramen av tidigare forskning. I den andra delstudien, om språkhistoriemedvetande, används också tidigare forskning (Ammert), men framför allt nyttjas här historiedidaktiska verktyg.
3.1 Historiedidaktik
Historiedidaktiken som forskningsdisciplin uppkom, liksom många andra ämnesövergripande subdiscipliner under 1900-talets andra hälft, som en följd av ”den stora vändningen”.34 Histo-riedidaktik handlar inte enbart om hur historia undervisas i klassrummet; det rör sig om didak-tik i en vidare, samhällelig och kulturell bemärkelse. Tyska vetenskapsmän har haft en bety-delsefull roll i utformandet av den historiedidaktiska disciplinen. Den har också blivit särskilt populär i Skandinavien. Inom historiedidaktiken studeras hur historia kommer till uttryck i t ex offentlighet och kultur. Ett centralt begrepp inom historiedidaktisk forskning är
historie-bruk.35 Historiebruk kan vara ett fruktbart begrepp vid analys av historiemedvetande (och vice versa). I fråga om språkhistoriemedvetande skulle framför allt den existentiella historiebruks-typen vara av intresse. Detta kommer dock inte att rymmas i den här framställningen.
3.1.1 Historiemedvetande
Ett annat centralt begrepp är historiemedvetande. Med detta avses en sorts mental process genom vilken vi som individer eller grupper orienterar oss temporalt i tillvaron och världen.36
34 Se t ex Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004; Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är närvarande. Historiedidaktik som teori och tillämpning, Lund 2014 35 På svenska se t ex Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 54–66.
36 Historiemedvetande är inte det samma som tidsmedvetande. Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i: Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red), Historiedidaktik, Lund 1997, s. 54.
Inom det breda fält som är historiedidaktik har begreppet definierats på lite olika sätt och där-för kan det uppfattas som både spretigt och vagt. Den vanligaste definitionen är: ”samman-hanget av tolkningen av det förflutna, förståelsen av nutiden och perspektiv på framtiden”.37 Att vi har historiemedvetande innebär, på en grundläggande nivå, att vi har en uppfattning om var vi varit, en tolkning av vårt förflutna och en uppfattning om hur detta spelar roll för oss i nutiden samt en föreställning (förhoppningar, farhågor) om var vi kommer att vara i framti-den, baserad på vår förståelse av vårt förflutna och vårt nu. Alla människor som existerar bland andra människor har ett historiemedvetande, i någon utsträckning. I begreppet ligger att de tre tidsdimensionerna – nutid, dåtid och framtid – ”ömsesidigt påverkar och samspelar med varandra”. 38 Vår uppfattning om nutiden formas av våra tidigare erfarenheter och vår bild av framtiden; sättet på vilket vi uppfattar historien präglas av tillståndet i samtiden samt förvänt-ningarna på framtiden; vad vi tror om framtiden hänger samman med hur vi tolkar historien och förstår samtiden.
Begreppet anses ha etablerats av den tyske historikern Karl-Ernst Jeismann, som i en arti-kel i en historiedidaktisk bok i slutet av 1970-talet introducerade ’Geschichtsbewusstsein’. Orsaken till spretigheten i tolkningar och oenigheten om begreppets egentliga betydelse och användningsområde, kan spåras tillbaka till denna artikel, som i själva verket ger fyra definit-ioner eller beskrivningar, vilka enligt somliga dessutom är delvis motstridiga. Den oftast an-vända definitionen som nämndes ovan, är en av dem. En annan relevant definition, särskilt i det här sammanhanget, är att det är ”den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och allt mänskligt samliv existerar i tid, dvs har en bakgrund och en framtid och aldrig är sta-bilt, oföränderligt eller fristående”.39 Jeismanns övriga två beskrivningar av hur historiemed-vetande kan yttra sig lyder: ”historiemedhistoriemed-vetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning” samt ”historiemedvetandet vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildan-det och upprätthållanbildan-det av mänskliga samhällen”. Dessa kommer dock inte att tillämpas eller kommenteras närmare här.40
Samma år som Jeismanns artikel publicerades utkom också ett betydelsefullt verk av hans landsman Reinhart Koselleck. Erfarenhet, tid och historia är en filosofiskt präglad genom-gång av synen på och användningen av historia i den moderna tidens Europa. Koselleck in-troducerar här begreppsparet ”erfarenhet och förväntan” och menar att ”de båda delarna är
37 Karl-Ernst Jeismann, citerad i: Jörn Rüsen Berättande och förnuft, Göteborg 2004, s. 155.
38 Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 44, 46. 39 Jeismann, citerad i Jensen 1997.
sammanflätade med varandra så att den ena förutsätter den andra. Ingen erfarenhet utan för-väntan, ingen förväntan utan erfarenhet”.41 I kategorierna erfarenhet och förväntan ”påvisa[s] och [framställs] det inre sammanhanget mellan det förflutna och framtiden i går, i dag eller i morgon”.42
Fenomenet historiemedvetande hänger nära samman med fenomenet identitet. Som påpe-kats är ett historiemedvetande en förutsättning för skapande och upplevelse av såväl individu-ella som kollektiva identiteter. Vår uppfattning om oss själva i nuet formas av våra tolkningar av våra förflutna erfarenheter och våra förväntningar på det kommande.43 Sättet på vilket vi uppfattar oss själva och vår roll i den större tillvaron, är beroende av hur vi orienterar oss i tid och rum och i historien. Vid exempelvis analys av ”föreställda gemenskaper”44 är historie-medvetande ett fruktbart begrepp. Ett annat fenomen eller begrepp som hänger samman med identitet är – språk. I resonemangen om historiemedvetandets roll för identiteter skulle ’histo-riemedvetande’ ofta ganska enkelt kunna bytas ut mot ’språk’: språk är också elementärt för vår uppfattning om vem vi är och en mycket grundläggande faktor i exempelvis en föreställd gemenskap. Benedict Anderson har beskrivit hur uppkomsten av gemensamma språk (nation-alspråk) var en grundläggande förutsättning för nationalismens uppkomst och hur denna före-ställda gemenskap utvecklades i takt med den kommunikationstekniska utvecklingen.45
3.1.1.1 Historiemedvetande
i läroböcker
Det finns ett flertal samtida studier som rör historiemedvetande i historieläroböcker. Liksom mycket annan forskning om historiemedvetande skiljer dessa sig dock ofta åt, emedan definit-ioner och tolkningar av själva grundbegreppet varierar. En som försökt bringa lite reda i den här saken är läromedelsforskaren Niklas Ammert, som i Det osamtidigas samtidighet (ut-trycket kommer från Koselleck) analyserar och identifierar läroböckers manifesteringar av historiemedvetande utifrån flera olika tolkningar.46
Historiemedvetande innebär som nämnt en medvetenhet om att det existerar ett ömsesidigt samband mellan hur vi ser på olika tidsnivåer – hur vi tolkar förfluten tid, hur vi föreställer oss framtid och hur vi förstår nutid. Det är ett samband som ständigt är i rörelse och aldrig
41 Reinhart Koselleck, Erfarenhet, tid och historia. Om historiska tiders semantik, Göteborg 2007, s. 169. 42 Koselleck 2007, s. 170.
43 Koselleck 2007; Ulf Zander, ”Historia och identitetsbildning”, i: Karlegärd & Karlsson (red) 1997, s. 84 ff.
44 Benedict Anderson, Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning, Göteborg 1993.
45 Anderson 1993. 46 Ammert 2008.
statiskt, som är mångbottnat och verkar i alla riktningar. En markör som antyder att det finns historiemedvetande i t ex en lärobok är att de tre tidsnivåerna förekommer samtidigt. Men det räcker förstås inte att dåtiden, samtiden och framtiden förekommer. Det måste finnas ett sam-band mellan nivåerna, uttalat eller outtalat. ”Det får emellertid inte vara ett enkelt och mo-nokausalt samband. Både kontinuitet och förändring bör ges utrymme”.47
3.2 Språkhistoriemedvetande
Med hjälp av begreppet historiemedvetande och teoribildningen runt det kan så gott som all historisk kunskap och alla studier av historia motiveras. Ergo: språkhistorisk kunskap och studier i språkhistoria borde kunna motiveras medelst ett språk-historiemedvetande. Petters-son argumenterar på detta vis för att vi, för att motivera språkhistoriska studier i svenskämnet samt utforma en relevant språkhistoriedidaktik, bör tala om ett specifikt språkorienterat histo-riemedvetande. Ett dylikt språkhistoriemedvetande skulle således avse tanke- och tolknings-sambanden mellan språks och språkbruks historia, nutid och framtid, sambandskedjorna mel-lan vad man ”vet” om det förflutnas språk och språkbruk och hur man tolkar det, hur man uppfattar och förstår språket och språkbruket i samtiden samt hur man ser på och tror om språkets framtid.
Pettersson använder benämningen ’historisk medvetenhet om språket’ och avfärdar ’språk-historiemedvetande’ som lite konstlat och tillkonstrat.48 I den här framställningen kommer dock det sistnämnda vara den gängse termen. När ’historisk medvetenhet om språket’ ändå förekommer skall det betraktas som en synonym. Uttrycket kan dock vara lite förvirrande, eftersom Bernard Eric Jensen – vars teoribildning om historiemedvetande många historiedi-daktiker delvis lutar sig mot – skiljer ’historiskt medvetande’ från ’historiemedvetande’. Jen-sen beskriver historisk medvetenhet som en särskild form av, men inte en synonym till, histo-riemedvetande (på ett liknande sätt som histohisto-riemedvetande är en form av men inte synonymt med tidsmedvetande): historiskt medvetande är ”medvetenheten om att man själv är en pro-dukt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga utgör det dominerande mo-mentet […]”.49 Det är tänkbart att det språkhistoriska historiemedvetandet ryms inom den här definitionen – det är åtminstone en stor del av det – men eftersom jag inte är säker anser jag
47 Per Eliasson, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 296. 48 J. Pettersson 2014, s. 159.
språkhistoriemedvetande vara det lämpligaste ordvalet, i en teoretisk framställning. Oavsett vad man kallar det är det enligt Pettersson detsamma som ”förmåga[n] att förhålla sig till olika aspekter av språksystemet, språkbruket och språkliga källor utifrån samspelet mellan dåtidstolkning, samtidsförståelse och framtidsförväntan”.50
Språkhistoriemedvetande kan förstås som en del avgränsad ifrån men samtidigt intimt knu-tet till, det allmänna historiemedvetandet – på samma sätt som språket är en avgränsad men samtidigt nära sammanlänkad del av den mänskliga historien och tillvaron över lag. Språk-historiemedvetenhet förutsätter bland annat en särskild syn på/förståelse för språkförändring-ar: medvetenhet om att språkförändring ständigt pågår och inte är isolerat till det förflutna, att språket inte är statiskt utan levande, att det är bruket av språket som är språket samt att språ-ket i nuet och det egna språkbrusprå-ket, samtidigt är ett resultat av och en del av språkhistorien.51 Vidare förutsätts ett sociolingvistiskt perspektiv, där språket ses som en integrerad del av samhället, språkhistorien som en integrerad del av den ”stora” historien och samhällelig för-ändring och språklig förför-ändring som sammanlänkade. I ett sådant perspektiv blir studier om språkhistoria närmast studier i kommunikationshistoria.
För att låna Ammerts ord är en grundförutsättning för språkhistoriemedvetandet dessutom: ”kronologisk reda, baserad på kunskaper om faktiska förhållanden och sammanhang i [språk]historien. Utan kunskaper och vetande finns ingen [språk]historia och inga [språk]processer att ha ett medvetande om”.52 Även Pettersson påpekar vikten av ”kronolo-gisk översiktskunskap och orienteringsförmåga”.53 Andra grundläggande faktakunskaper är till exempel insikter om samtida ”språkvariation och språksituation” och kunskaper i språkso-ciologi och grammatik.54
3.2.1 Operationalisering av
språkhistorie-medvetande
Hur avgör man om en lärobokstext uttrycker eller erbjuder förutsättningar för att utveckla språkhistoriemedvetande? Utifrån definitionen av begreppet och identifieringen av vilka för-mågor/insikter ett sådant måste innefatta, har jag kommit fram till fyra analysområden som är
50 J. Pettersson 2014, s. 159.
51 Niklas Ammert, ”Finns då (och) nu (och) sedan?”, i: Karlsson & Zander (red) 2004, s. 285. 52 Ammert 2008, s. 280.
53 J. Pettersson 2014, s. 160. 54 J. Pettersson 2014, s. 160.
av relevans, när det gäller att utröna grad av eller förutsättningar för språkhistoriemedvetande i lärobokstexterna:
1. Förekomsten av historisk faktakunskap och möjligheten till kronologisk översikt 2. Hur språkförändringar beskrivs och förklaras
3. Graden av multikronologiska samband
4. Graden av anknytning till den tänkta läsaren/eleven som individ och språkvarelse Den första faktorn är den mest grundläggande, en basfaktor, eftersom ”kronologisk reda” och ”kunskaper om faktiska förhållanden och sammanhang i [språk]historien” är själva grunden, utifrån vilken allting utgår och utan vilken hela ämnet faller.55 Det handlar om både fakta om/koppling till den större historien – samhällelig och i synnerhet kommunikationsteknisk (övergripande, naturligtvis) – och fakta relaterade till språket som system, det vill säga vad som skett i språket grammatiskt (nivå och djup i enlighet med den nivå läroboken är skriven för). Möjligheten till kronologisk översikt är också nödvändig. Även om t ex kronologiska kategorier är konstruerade och behöver problematiseras är de ofta nödvändiga för att vi skall kunna överblicka och skapa sammanhang i skeenden över längre tid. Kronologiska kategorier kan formuleras med hänsyn till olika aspekter beroende på vad som studeras. När det gäller språket används traditionellt indelningen runsvensk tid (ca 800–1225), klassisk fornsvensk tid (1225–1375), yngre fornsvensk tid (1375–1526), äldre nysvensk tid (1526–1732) och yngre nysvensk tid (1732–).
Hur språkförändringar beskrivs och förklaras är av uppenbara skäl centralt. Ett utvecklat
språkhistoriemedvetande förutsätter, som tidigare nämnts, en viss syn på språkförändring som fenomen. Av betydelse vid analys av lärobokstexterna är vilka orsaker som lyfts fram (var-för): hur språkförändringar sker samt vilka de drivande krafterna är. Detta är inte alltid/enbart uttalat i lärobokstexterna men kan delvis utläsas i bland annat ordval och formuleringar.
Begreppet multikronologi i den tredje faktorn är hämtat från Ammert, och innebär enligt honom att flera olika tidsdimensioner ”är samtidigt närvarande”.56 Multikronologi är alltså själva essensen i historiemedvetandet: det är genom detta som historiemedvetande ”aktive-ras”, emedan det tvingar fram ett tänkande i flera tidsdimensioner – ett tänkande som kan vara mer eller mindre komplext. Saker som konkret vittnar om att flera tidsdimensioner är samti-digt närvarande, är t ex vissa sorters historiebruk samt verb i tempusformen futurum preteriti (dåets framtid). I en historisk framställning torde förekomsten av en framtidsdimension över
55 Ammert 2008, s. 280. 56 Ammert 2008, s. 124.
huvud taget vara en tämligen pålitlig markör för att det föreligger multikronologi. Att framtid är närvarande som tidsdimension direkt eller indirekt – åtminstone om det är nuets/läsarens framtid – skulle i så fall kunna vara ett indicium på historiemedvetande i läroböckernas texter om språkets historia. Själva konceptet framtid förutsätter nämligen existensen av ett nu, me-dan dået får antas vara närvarande ”per automatik”, då framställningen som helhet är tänkt att ha ett historiskt perspektiv. Att de tre tidsdimensionerna förekommer i texten är dock inte tillräckligt för att man med visshet skall kunna tala om historiemedvetande. Det måste också finnas, eller uppmanas till formande av, samband mellan dem: multikronologiska samband. Dessa samband skall vidare inte vara alldeles enkelriktade, ensidiga eller grunda utan bör framstå som komplexa och dynamiska. Störst potential för detta finns sannolikt i direkta frå-gor eller uppgifter till läsaren. I historieämnet, där historiemedvetandet är ett uttalat krav,57 förekommer inte sällan uppgifter som går ut på att göra antaganden eller resonera om en fram-tida utveckling utifrån läget i samtiden och kunskaper om det förflutna. Sådana arbetsuppgif-ter uppmanar till och kräver avancerade tankeoperationer i flera tidsdimensioner.
Också framställningens och stoffets anknytning till den tänkta läsaren/eleven ser jag som en faktor av betydelse. Både historiemedvetande och språk är som nämnt nära kopplat till identitet. Åtminstone i en undervisningskontext menar jag att det specifika språkhistoriemed-vetandet är mer kopplat till den individuella (språk)identiteten än till kollektiva. I en fram-ställning som främjar språkhistoriemedvetande tror jag att det behöver finnas en koppling till den tänkta läsaren – både som individ och som språkvarelse. Att mäta graden av anknytning till läsaren som individ och språkvarelse är förstås inte helt självklart. Det som tas i beaktande är t ex i vilken grad stoffet knyts till det för den tänkta läsaren kända, inlevelsemöjlighet samt huruvida läsaren uppmanas att koppla ämnet till sitt eget språkbruk eller egna språkerfaren-heter.
4 Metod och material
Inom fältet läromedelsforskning brukar man tala om tre övergripande inriktningar: produkto-rienterade, processorienterade och användarorienterade.58 Som tidigare framgått består den här undersökningen i själva verket av två undersökningar, som också följer olika metoder. Båda studierna kan benämnas produktinriktade läromedelsanalyser, som studerar läroböckers faktiska innehåll, men det behöver också förtydligas på vilket sätt de skiljer sig åt. Den första är en kvantitativt inriktad studie av vissa aspekter av det språkhistoriska innehållet och dess förändring över tid. Den andra är en hermeneutisk analys av fenomenet språkhistoriemed-vetande i böcker från en och samma tid.
4.1 Studie 1: Analys av innehåll över tid
Den första studien är en innehållsligt och kvantitativt inriktad undersökning, där konkret ut-rymme och språkhistoriskt exemplifierande texter räknas och sammanställs. Med begreppet kvantitativ avses kvantitativa inslag, vilket åsyftar konkreta jämförande beräkningar (sidut-rymme och textförekomst). Det är alltså inte fråga om kvantitativ metod (jag gör inte anspråk på att använda mig av sådan). Analysen fokuserar på aspekterna utrymme (i sidor) och urval av texter (språkhistorisk litterär kanon) och inbegriper 44 svenskläroböcker, som sammanta-get spänner över 48 år.59 Emedan böcker för gymnasiet varit det primära forskningsobjektet utgör dessa två tredjedelar av materialet. Böckerna har indelats i grupper efter vilken läroplan som gällt vid utgivandet: Lgy 65 (tre böcker), Lgy 70 (tio), Lpf 94 (tolv) och Lgy 11 (fyra). Grundskoleböckerna sträcker sig bara mellan 1972 och 2012: Lgr 69 & Lgr 80 (fyra böcker), Lpo 94 (åtta) och Lgr 11 (tre). Som framgår är fördelningen mellan de olika grupperna något ojämn. Materialet speglar till stor del vad som funnits tillgängligt på (eller gått att beställa till)
58 Juhlin Svensson 2000, s. 9 Kategorierna kommer ursprungligen från E. B. Johnsen, Textbooks in the Kaleidoscope. A
Critical Survey of Literature and Research on Educational Texts, Oslo 1993. Johnsen sammanfattar teori och forskning om
läroböcker i ett internationellt perspektiv och talar om ”Process-oriented”, ”Use-oriented” och ”Product-oriented textbook research”; Boel Englund, Vad har vi lärt oss om läromedel, i: Rapport från Skolverket 2006; Niklas Ammert (red), Att spegla
världen. Läromedelsstudier i teori och praktik, Lund 2011, s. 19–29; Niklas Ammert, ”Ett innehåll förmedlas”, i: Ammert
(red) 2011.
59 För fullständiga uppgifter om böckerna: se litteraturförteckning. För uppgifter om titlar och författare i kronologisk ord-ning: se tabeller i bilagorna.
universitets- och högskolebibliotek i min närhet, men det är värt att påpeka att den ojämna fördelningen också kan sägas spegla att utbudet av läroböcker och konkurrensen inom genren kraftigt ökat de senaste decennierna.
I samtliga böcker har först och främst de språkhistoriska avsnitten lokaliserats.60 Som språkhistoria har allt räknats, som läroböckerna själva placerat under rubriker som ”historia”, ”språkförändringar” el dyl. Vidare har också, i enlighet med definitionen av språk-historia ovan (1.2), alla avsnitt/sidor som handlar om språk och innefattar ett tydligt historiskt perspektiv inräknats. Därefter har innehåll och upplägg – dvs vad som tas upp och i vilken ordning – studerats. Huvudfokus i den här undersökningen ligger på vilka texter (i första hand) och författare (i andra hand) som används för att exemplifiera hur språket sett ut vid olika tillfällen. En tidsmässig bakre gräns har dragits vid det som anses vara tiden för det svenska språket uppkomst (800-tal). Texter har sammanställts från och med runsvenskan (en-staka ristningar med den äldre futharken kan emellertid slinka med i sammanställningen. Nå-gon främre tidsgräns har av uppenbara skäl inte dragits, men det bör hållas i åtanke, att sam-tida texter enbart kommer med i sammanställningen om de presenteras i ett avsnitt om språk-historia eller i en uttalat historisk kontext. För att identifiera en litterär kanon har samtliga texter, som varje lärobok använder för att visa hur svenskan sett ut vid olika tider, antecknats. Det är texter i form av avskrifter, avbildningar/fotografier (främst av runstenar) och utdrag, som är allt från enstaka satser till flera sidor långa. Utdrag ur längre texter har i möjligaste mån identifierats. Att fastställa ursprung har dock inte alltid varit enkelt. Icke namngivna tex-ter – främst runtextex-ter och fornsvenska textex-ter – har i de flesta fall identifierats med hjälp av internetsökning (via sökmotorer) och/eller litteratur. Detsamma gäller författarnamn då såd-ana saknats. Opreciserade utdrag ur namngivna texter, som varit återkommande i materialet, har identitetsbestämts genom manuell sökning i källtexterna. Internetdatabasen Fornsvenska textbanken har varit till stor hjälp för att bestämma sådana ospecificerade utdrag ur Äldre västgötalagen och Upplandslagen.61
60 Läroböcker som helt saknar språkhistoria har inte inbegripits i undersökningen och därför görs till exempel inga beräk-ningar rörande hur vanligt det är att böcker över huvud taget tar upp ämnet.
4.2: Studie 2: Hermeneutisk analys
Undersökningen som fokuserar språkhistoriemedvetande och som skall ses som uppsatsen primära, är en hermeneutisk analys inbegripande fem av de yngre böckerna i studie 1.62 Studie 2 är en kvalitativ textanalys och en hermeneutisk analys, då det är fråga om tolkning, såväl av texter som av hur det texten förmedlar kan verka i mötet med en läsare. Den hermeneutiska analysen kan sägas rikta sig ”mot djupare och svårare skikt av en texts mening och läsaren själv som betydelseskapare”.63 I en hermeneutisk analys finns ett konstant ömsesidigt samspel mellan detaljer och helhet: nya uppgifter på detaljnivå omformar helhetsförståelsen, som i sin tur ligger till grund för vilka detaljer som fokuseras och hur de uppfattas. Ammert beskriver hur denna hermeneutiska cirkel64 i idealfallet också aktualiseras i mötet mellan lärobok och läsare, vilket innebär att läroböckerna också i sig själva har en hermeneutisk tendens:
Lärobokstexterna kan i sin framställning knyta an till elevernas förförståelse och historiemedvetande när de presenterar fakta om något, vilket innebär att läsaren inordnar nya aspekter av historiskt kun-nande i den befintliga förförståelsen. Därtill erbjuder de ny kunskap som gör att eleverna kan nå en vidare eller djupare förståelse.65
Den successivt ökade, ”vidare eller djupare förståelse”, som hermeneutikens cirkelprocess mynnar ut i, kan liknas vid en spiralrörelse. Da Silva skiljer på så vis mellan en hermeneutisk cirkel och en dito spiral. ”Under tolkningsprocessen pendlar man mellan textens delar och texten i sin helhet. Detta är egentligen den hermeneutiska cirkeln. Medan man genomgår denna cirkulära process ökar ens förståelse. Detta kallar jag den hermeneutiska spiralen”.66 På detta vis har min egen förståelse för hur en analys av språkhistoriemedvetande går till formats och utvecklats under analysarbetets gång. Den operationella definitionen av språkhistorie-medvetande är på så vis också i själva verket en del av undersökningens resultat.
En viktig förutsättning för tolkningsprocessen är också det som brukar benämnas tolk-ningshorisont. Tolkningen sker alltid utifrån vissa förutsättningar – som tolkare har man en viss förförståelse inom ämnet i fråga, ett visst syfte med tolkningen och en viss inriktning –
62 Svante Skoglund & Lennart Waje, Svenska timmar. Språket 2011; Fredrik Harstad & Iben Tanggaard Skoglund, Insikter i
svenska. Svenska 2-3 2013; Leif Eriksson et al, Svenska rum 3 2014; Portal. Grundbok. Svenska 7-9, Malmö 2011; Steven
Ekholm et al, Svenska i dag. Lärobok 9, Stockholm 2011. 63 Hellspong 2010, s. 160.
64 Begreppet ”hermeneutisk cirkel” verkar ha uppkommit med den tyske filologen Friedrich Ast 1808. Ast är enligt Søren Kjørup den förste att använda ”beteckningen ’cirkel’ om en hermeneutiska grundprincipen”. Begreppets innebörd har sedan vidgats av efterföljande forskare och filosofer; Søren Kjørup, Människovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras
vetenskapsteori, Lund 2009, s. 237.
65 Ammert 2008, s. 75.
66 António Barbosa da Silva, ”Analys av texter”, i: Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson (red), Kvalitativa studier i teori och
vilka i sin tur kan förändras under och på grund av tolkningens gång.67 Begreppet horisont används framför allt om historisk hermeneutisk forskning, där idealet enligt Gadamer var en ”horisontsammansmältning”, betraktandet och tolkandet av historien på dess egna villkor, utifrån förståelse.68 Användningen av begreppet tolkningshorisont understryker också det vik-tiga faktum att tolkningen alltid i någon mån är subjektiv. ”[H]orisonten har ett centrum: näm-ligen betraktaren. Vi ser texten utifrån oss själva och kan inte helt byta plats med någon an-nan, t.ex. dess författare. En mycket viktig egenskap hos en horisont är vidare att den är rör-lig. Den förflyttar sig med iakttagaren. Det antyder att vår tolkning alltid kan ändra sig.”69 Särskilt då det gäller något abstrakt som historiemedvetande och alldeles särskilt då det är fråga om ett begrepp som jag själv tagit mig friheten att definiera, är det viktigt att betona tolkningens subjektiva karaktär. I en hermeneutisk analys bör man inte göra anspråk på att komma fram till någon Sanning i positivistisk bemärkelse. Analysen av språkhistoriemed-vetande i läroböcker skall snarare ses som ett försök att diskutera begreppet som sådant och att i Petterssons efterföljd introducera det och historiedidaktiken i svenskdidaktiken.70
67 Se t ex Lennart Hellspong & Per Ledin, Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys, Lund 2013, s. 226.
68 Georgia Warnke, Hans-Georg Gadamer. Hermeneutik, tradition och förnuft, Göteborg 1995, s. 91; Stellan Dahlgren & Anders Florén, Fråga det förflutna. En introduktion till modern historieforskning, Lund 2010.
69 Hellspong & Ledin 2013 s. 226. 70 J. Pettersson 2014.
5 Resultat
5.1 Fråga 1: Språkhistoria i läroböcker
1966–2014
5.1.1 Utrymme
Tabell 1: Sidutrymme för språkhistoria. Böcker för gymnasiet (vänster) och böcker för grundskolans senare år (höger)
GY n Antal sidor:
genomsnitt Antal sidor: median
Procent
(snitt) 7–9 n genomsnitt Antal sidor: Antal sidor: median Procent (snitt) Lgy65 3 36 s 39 s 17 % Lgr 69 & 80 4 14 s 15 s 8 % Lgy70 10 21.5 s 19 s 8 % Lpf94 12 28 s 28 s 10 % Lpo 94 8 14 s 13.5 s 6 % Lgy11 4 26 s 26.5 s 7 % Lgr 11 3 9 s 9s 3 %
Förmodligen kan ingen jämförelse rörande sidutrymme bli helt rättvisande.71 Procenttal är inte helt tillförlitliga, eftersom olika bokserier innehåller olika många och långa böcker med olika upplägg. Dessutom motsvarar en sida i böckerna från 1966 inte en sida i någon av de senare böckerna. 60-talsböckerna innehåller inga bilder och texten är liten och mycket tät. I 70- och 80-talsböckerna förekommer i de flesta fall bilder och texten är luftigare. En tydlig trend mot allt luftigare text, mer tomrum och mer utrymme åt bilder och utsmyckningar (ru-briker, mönster m m) kan märkas, i synnerhet fr o m 90-talet.72 Resultatet av detta blir att an-talet ord per sida över lag minskar drastiskt över tid. (Att text ersatts av bilder måste visserli-gen inte automatiskt betyda att det förmedlas mindre av innehåll.) Som framgår i Tabell 1 är det genomsnittliga utrymmet i antal sidor trots detta större i Lgy 65 än i de senare gy-grupperna. Även i andel sidor (antal sidor om språkhistoria i relation till bokens totala antal sidor) ligger den äldsta gruppen högst. Sidutrymmet i grundskolematerialet, som ju inte
71 Det finns naturligtvis mer pålitliga sätt att beräkna utrymme – t ex att räkna antalet ord och/eller mäta hur många procent av varje sida som upptas av ord/bilder respektive tomrum – men då frågan om kvantitativt utrymme är perifer i min under-sökning har jag valt den minst tidskrävande metoden.
72 Dessa observationer bekräftas också av tidigare forskning. Se t ex Carin Sandqvist, ”Från 50-tal till 80-tal. Om form och innehåll i historieläroböcker”, i Siv Strömqvist (red), Läroboksspråk, Uppsala 2004; Niklas Ammert (red), Att spegla ett
fattar 1960-talet, förefaller vara relativt stabilt över tid, både till antal och till andel. Tabell 1 antyder en minskning under perioden Lgy 11, men detta kan vara missvisande, då en av de endast tre böckerna i denna grupp, Svenska Direkt, kraftigt sticker ut med det lägsta antalet och den lägsta andelen sidor i hela undersökningen (2 s, 0,5 procent). Liksom i Hultmans ob-servation i början av 1980-talet rör det sig i grundskoleböckerna vanligen om ett tiotal sidor; genomsnittet för hela perioden (1974–2014) är 13 sidor och medianen 14 sidor.73 (För speci-fika uppgifter, se Bilaga I och II.)
5.1.2 Urval av ”exempeltexter”
26 av gymnasieböckerna och 12 av grundskoleböckerna (se tabell i Bilaga III resp IV; tredje kolumnen) använder sig av det som här benämns exempeltexter, dvs textutdrag för att illu-strera hur det svenska språket såg ut vid en viss tid eller – i de flesta fall – vid olika tider. För-delningen av antal texter från olika språkhistoriska epoker förändras över tid, framför allt i gymnasieböckerna. I grundskoleböckerna (som ju kvantitativt innehåller mindre språkhistoria än gymnasieböckerna) är kontinuiteten större, då det sällan förekommer mer än ett språkex-empel per språkperiod (av bl a detta skäl visas i Tabell 2 enbart statistik över gymnasiegrup-perna). Även om man bortser från antal texter från varje språkperiod och i stället betraktar hur många böcker i varje grupp som över huvud taget har med något exempel, framkommer samma sak, nämligen att fornsvenska – i synnerhet yngre fornsvenska – exempel minskar, medan yngre nysvenska exempel ökar. I Tabell 2 framgår hur stor andel av gymnasieläro-böcker från de olika läroplansperioderna som har med exempel från respektive språkperiod. Det skall påpekas att kategoriseringen efter språkperioder är min egen konstruktion (det är inte alla böcker som själva använder dessa). Tabellen vittnar om en generell trend att fokus i läroböcker under de senaste decennierna flyttats från äldre till yngre språkskeden.
Tabell 2: Andel böcker som har med exempel från de olika "språkperioderna". Gymnasieböcker.
GY n Run. Kl. fsv Y. fsv Ä. nysv Y. nysv 1700-tal 1800–
1900-tal Samtida texter
Lgy 65 3 100 % 100 % 67 % 100 % 0 % 0 % 0% 0%
Lgy 70 7 100 % 100 % 71 % 100 % 100 % 43 % 86 % 14 %
Lpf 94 12 92 % 92 % 42 % 92 % 100 % 100 % 67 % 42 %
Lgy 11 4 100 % 75 % 25 % 75 % 100 % 100 % 100 % 50 %
I Bilaga V framgår vilka specifika texter, och i många fall avsnitt, som citeras i var och en av de 12 grundskoleböckerna. Gripsholmsstenen följt av Rökstenen är de vanligaste runsvenska texterna. I övrigt är det företrädesvis de verk som brukar markera gränser i den traditionella språkkronologin som citeras: Äldre västgötalagen (Ävgl), Gustav Vasas Bibel (GVB), Then
Swänska Argus (TSA). Överlag återkommer samma texter i böckerna över tid. 1800- och
1900-talstexter förekommer under hela undersökningsperioden, men 1700-talstexter dyker upp först på 1990-talet. De vanligaste texterna/författarna över hela perioden är, förutom de nyss nämnda, ordspråk från 1400-talet, ”Sankt Göran och draken”, brev från Gustav Vasa till sönerna Magnus och Erik, Agneta Horns självbiografi (AH), August Strindberg (Röda
rum-met eller brev) samt notiser och artiklar ur olika dagstidningar från 1800- och början av
1900-talet. AH förekommer första gången i mitten av 1980-talet,74 men börjar vinna mark först un-der 1990-talet. Därefter blir texten uppenbarligen kanoniserad och, som sagt, en av de vanlig-aste texterna.
Att samma verk återkommer i bok efter bok är inte så märkligt. Ju längre bakåt i historien man kommer, desto mindre finns det ju att välja på och dessutom är kännedom om texter som Ävgl och GVB viktiga bitar i en språkhistorisk bakgrundskunskap. Det är dock ofta samma avsnitt eller stycken ur verken som återkommer. I Ävgl är Rättlösabalken det vanligaste av-snittet och härur är det så gott som alltid frasen ”Sveær egho konong at taka ok sua vrækæ” som citeras. Näst vanligast är Lekarerätten. Under 00-talet blir Rättslösabalken mindre vanlig i läroböckerna och när Ävgl citeras är det ofta lite mindre kända avsnitt som Tjuvabalken och Urbotamål. Ur GVB är det i gymnasieböckerna nästan alltid Julevangeliet som citeras. Ur TSA är det anmärkningsvärt ofta en och samma välkända satir om svenska språkets förflack-ning ur TSA n:o 45 som återkommer, och i de flesta fall några rader ur inledförflack-ningen (”Jag känner en Fru, som aldeles skiämmer bort sin Dotter …” eller ”Men Modren förstår sig intet på naturlig skönhet; Utan vanskapar henne med Smink och Franska Flugor”).
5.2 Fråga 2: Manifestering av
språkhistori-emedvetande
Historiemedvetande finns inte med som krav, eller som begrepp i någon form, i svenskämnets styrdokument. Det är svårt att kräva, att undervisning i språkhistoria skall vittna om
tenhet om detta fenomen och än mindre, att läroböckerna skall framställa det språkhistoriska stoffet på ett sådant sätt, att det ger läsaren förutsättningar att utveckla ett historiemedvetande i förhållande till språket. Av detta skäl kan det förstås tyckas meningslöst att granska läro-böcker utifrån just detta fenomen. Undersökningen skall dock främst betraktas som ett utfors-kande av fenomenet språkhistoriemedvetande som sådant och av hur en sådan medvetenhet kan yttra sig i läroböcker och skulle kunna yttra sig i en undervisningssituation.
I detta avsnitt presenteras analysen av några relativt nyutgivna läroböckers – tre för gym-nasiet, två för grundskolan – eventuella manifesteringar av, uttryck för och förutsättningar för språkhistoriemedvetande eller språkhistoriemedvetet inriktat arbete.75 Ovan presenterades fyra analysfaktorer för utrönande av graden av språkhistoriemedvetenhet i en lärobok: förkla-ringar till språkförändförkla-ringar, multikronologiska samband, elevanknytning samt historisk fak-takunskap. Analysen nedan är strukturerad i enlighet med dessa fyra teman.
5.2.1 Språkförändringar: olika förklaringsmodeller
En grundförutsättning för språkhistoriemedvetande är tillgång till en viss bild av språkföränd-ring som fenomen. Hur språkförändspråkföränd-ringar beskrivs och framför allt hur de förklaras, är därför tveklöst en viktig faktor. Först och främst förutsätts en insikt om att språkförändringar är nå-got som ständigt pågår – och således inte enbart hör det förflutna till – samt att språk är le-vande och att det så att säga är bruket av språket som är språket. Utöver detta är sättet på vil-ket läroböcker förklarar språkförändringar betydelsefullt: för det första att det ges förklaringar (att orsaker framgår), för det andra att det ges flera förklaringar (språkförändringar beror ju på en mängd olika, parallella och samverkande ting) och för det tredje att vissa specifika typer av förklaringar förekommer i framställningen.
Samtliga av de fem böckerna tar upp språkförändringar som fenomen och alla uttalar också att språkförändringar är något ständigt pågående. ”Språket har inte slutat att förändras. Tvär-tom måste ett språk utvecklas hela tiden för att det ska överleva”,76 ”Språket har genomgått förändringar och ändras hela tiden”,77 ”Ett levande språk förändras hela tiden”.78 Ibland mot-säges dock detta uttalande av framställningen i övrigt, genom att det bara berättas om för-flutna språkförändringar. De flesta böcker gör dock tydligt att även det samtida språket
75 Skoglund & Waje 2011; Harstad & Tanggaard Skoglund 2013; Eriksson et al. 2014; Ekholm et al. 2011; Portal 2011. 76 Harstad & Tanggaard Skoglund 2013, s. 312.
77 Portal 2011, s. 240 78 Ekholm et al., 2011, s. 148.
nomgår förändringar. Alla böcker lyfter också fram flera förklaringar till språkförändringar. Ofta sägs det också uttalat att ”[d]et finns flera anledningar till att språket förändras med ti-den”,79 och att det därför är svårt ”att ge förändringen en heltäckande förklaring”.80
Man kan tänka sig en mängd olika sätt att se på orsaker till språkförändringar. På en över-gripande nivå kan två skilda indelningar tänkas: indelningen språkinterna–språkexterna för-klaringar samt indelningen aktörsinriktade–strukturella förför-klaringar. Det förstnämnda be-greppsparet är hämtat från språkvetenskapen medan aktör–struktur är ett klassiskt begrepps-par inom historievetenskapen. Inomspråkliga eller språkinterna förklaringar är förklaringar som uttrycker att ”krafter till förändring [.] ligger inbyggda i språket självt”. Utomspråkliga eller språkexterna förklaringar placerar i stället orsakerna till förändring utanför språket.81
Ett strukturperspektiv förklarar förstås språkförändringar strukturellt. När man talar om aktörer inom historievetenskapen kan kan man skilja mellan individuella aktörer, dvs enskilda individer, och kollektiva aktörer, dvs grupper av individer.82 Ett individuellt aktörsinriktat perspektiv placerar makten över förändringar hos enskilda individer (exempelvis Stora Män som kungar eller kända författare) medan ett kollektivt dito tillskriver olika kollektiv orsaker-na (t ex ’svenskarorsaker-na’, ’språkbrukare’, ’översättare’). Om man vill använda sig av en aktör— struktur-analys i fråga om språkhistoria blir diskrepansen mellan individuella och kollektiva aktörer elementär.
I de fem läroböckerna har jag urskilt ett antal (fem–sex) olika tankemodeller om orsaker till språkförändringar, förklaringsmodeller, vilka i de flesta fall kan kategoriseras enligt båda perspektivparen ovan och hänger samman med olika sätt att se på språk som fenomen. De rör sig på mer specificerade nivåer än de nämnda övergripande och samtliga kan i olika grad anas i de flesta av böckerna. Flera av förklaringsmodellerna går in i varandra, några kompletterar varandra och somliga kan sägas motsäga varandra. Jag kallar dem: sociolingvistisk förkla-ringsmodell, (strukturell, språkextern), kontaktlingvistisk förklaringsmodell (strukturell, språkextern), uppifrånstyrningsmodell, (individuellt aktörsinriktad, språkextern), organisk förklaringsmodell (språkintern), förenklingsmodell (strukturell eller kollektivt aktörsinriktad, språkintern och/eller språkextern) och passiv eller icke-förklaringsmodell (språkintern). Vissa av de här förklaringsmodellerna får ses som förutsättningar för utvecklande av språkhistorie-medvetande, medan andra inte kan sägas stötta en sådan utveckling – och kanske till och med kan motverka den. Exempel på det sistnämnda kan vara uppifrånstyrningsmodellen som
79 Harstad & Tanggaard Skoglund 2011, s. 314. 80 Skoglund & Waje 2011.
81 Gertrud Pettersson, Svenska språket under 700 år. En historia om svenskan och dess utforskande, Lund 1996, s. 39. 82 Stellan Dahlgren & Anders Florén, Fråga det förflutna. En introduktion till modern historieforskning, Lund 2010.
