Samtalets betydelse i högläsningen
En kvalitativ studie om hur
lärare i årskurs 4–6
hjälper elever att bygga föreställningsvärldar med
hjälp av samtal om skönlitteratur i samband med
högläsning i svenskundervisningen
Av: Claudia Tabib
Handledare: Christina Svens
Södertörns högskola | Lärarutbildningen Självständigt arbete 15p
Självständigt arbete 1| HT 2020
Grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot årskurs 4–6, 240 p
Abstract
Title: The importance of conversation in reading aloud – a qualitative study of how teachers in grade 4-6 help pupils build imaginary worlds with the help of conversations about fiction in reading aloud teaching in Swedish teaching
Author: Claudia Tabib Advisor: Christina Svens Year: Fall term 2020
This study aimed to investigate how some teachers talk to students in grade 4-6 about fiction, more specifically, how the teachers in their reading aloud teaching enable students to develop imaginary worlds through conversation. The material was analyzed based on Langer’s (2005) theory about imaginary worlds. Two questions were formulated to answer the study’s aim: How do some teachers plan their conversations about fiction in reading aloud teaching? Moreover, how do teachers’ conversations about fiction vary in reading aloud teaching?
The results showed that all teachers plan their conversations about fiction in the reading aloud teaching in different ways. Three of the teachers plan their conversations by reading the fiction in advance to get acquainted with the story and the characters. One teacher plans her conversations about fiction after reading aloud.
The result also showed that all teachers vary their conversations about fiction in reading aloud in different ways, such as text extracts from chapters, work with illustrations, book conversations, and keeping the book secret from the students so that they can imagine what the characters and the environment can look like. Finally, the result showed that through the teachers’ conversations, the students were given opportunities to build imaginary worlds and an increased understanding of the text.
Keywords: Read-alouds, imagination worlds, fiction, teachers, 4-6 grade. Nyckelord: Högläsning, skönlitteratur, föreställningsvärldar, lärare årskurs 4-6.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.2 Syfte & frågeställningar ... 2
1.3 Bakgrund ... 2
1.3.1 Samtalets betydelse...2
1.4 Teori ... 5
1.4.1 Judith Langers föreställningsvärldar ...5
1.4.2 Reflektion kring föreställningsvärldar som teorianknytning ...6
1.5 Tidigare forskning ... 7
1.5.1 Sammanfattning av tidigare forskning...8
2. Material och metod ...10
2.1 Datainsamling ... 10
2.1.1 Urval och avgränsningar ...10
2.1.2 Observationer ...11
2.1.3 Intervjuer ...11
2.1.4 Etiska överväganden ...12
2.1.5 Databearbetning ...12
2.1.6 Validitet och reliabilitet ...13
2.1.7 Metoddiskussion ...13
3. Resultat och analys...14
3.1 Observationsresultat ... 14
3.1.1 Fas 1 - Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld ...14
3.1.2 Fas 2 – Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld ...15
3.1.3 Fas 3 – Att stiga ut och tänka över det man vet...17
3.1.4 Fas 4 – Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen ...19
3.2 Intervjuresultat ... 20
3.2.1 Lärarens förberedelse innan högläsningen ...20
3.2.2 Samtal inför högläsning ...21
3.2.3 Samtal under högläsningen ...23
3.2.4 Samtal efter högläsningen ...24
3.2.5 Andra arbetssätt efter högläsningen...26
4. Diskussion ...28
4.1 Summering... 28
4.2 Diskussion utifrån tidigare forskning... 30
4.3 Didaktiska implikationer ... 32
4.4 Vidare forskning ... 33
5. Litteratur och källförteckning ...34
Bilaga 1. ...36
Bilaga 2. ...37
1
1. Inledning
Högläsning är viktigt! Det understryker Ann-Marie Körling (2012) som skriver att högläsningen är meningsfull på många olika sätt. Den kan fungera som en mysig stund genom delaktighet och gemenskap. Den ökar elevers ordförråd och berikar deras läsförmåga. Högläsningen odlar dessutom elevers kreativitet som i sin tur bidrar till ett utvecklat skriftspråk. Att högläsning har stora fördelar råder det alltså ingen tvekan om, inte minst när elever ges utrymme för samtal kring den höglästa texten (Aiden Chambers 2011, s. 62). Samtalets betydelse kring en läst text är en viktig aspekt för elevers läsförståelse, detta påstående stärks i Michael Tengbergs (2011) avhandling Samtalets möjligheter om litteratursamtal och
litteraturreception i skolan som framhåller hur viktigt det är att samtala kring den skönlitteratur
som elever möter i skolan. Studien visade att samtalen bör organiseras i form av att lärarnas frågeställningar inte ska formuleras som så att svaret redan är givet då det sätter hinder för elevers tolkningar kring den skönlitterära texten (Tengberg 2011, s. 299). Läraren bör därför ha ett syfte med sin högläsning av skönlitteratur och ställa sig frågan vad det är hen vill få ut av högläsningstillfället och hur det skönlitterära verket kan ge utrymme för gynnande samtal i högläsningsundervisningen.
Enligt Skolverkets (2018) beskrivning av det centrala innehållet för svenskämnet 4–6 ska lärare arbeta med;
[…] Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor.
Berättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger.
I det centrala innehållet för årkurs 4–6 står det att lärare ska arbeta med skönlitteratur i
svenskundervisningen men det framkommer inte hur. Att eleverna ska föra dialoger framkommer dock tydligt, men även där lämnas det åt lärarnas egna tolkningar av hur en dialog ska föras runt skönlitteraturen, inte minst inom högläsning då begreppet inte förekommer alls i läroplanen för årskurs 4–6. Konsekvenserna av otydliga riktlinjer i läroplanen kan bli att lärarna inte vet hur de ska föra samtal om skönlitteraturen.
2
Judith A. Langer (2005) skriver om just samtalets betydelse kring skönlitteratur och menar att genom samtal om det skönlitterära verket ges det en möjlighet för läsaren att bygga föreställningsvärldar. När läsaren i sin tur bygger föreställningsvärldar genom att utrycka och dela med sig av sina tolkningar om texten, skapas det en djupare förståelse för den (Langer 2005, s. 23). Frågan jag ställer mig är om det sker sådana samtalspraktiker i högläsningsundervisningen och desto viktigare, ges det utrymme för samtal i högläsningsundervisningen som möjliggör för eleverna att skapa föreställningsvärldar som förhoppningsvis leder till utvecklad läsförståelse?
1.2 Syfte & frågeställningar
Mot ovanstående argument är syftet med studien att undersöka hur några lärare i svenskundervisningen samtalar med elever i årskurs 4–6 om skönlitteratur, mer specifikt, hur lärarna i sin högläsningsundervisning möjliggör för eleverna att utveckla föreställningsvärldar genom samtal.
1. Hur planerar några lärare sina samtal om skönlitteratur i högläsningsundervisningen? 2. Hur varierar lärarnas samtal om skönlitteratur åt i högläsningsundervisningen?
1.3 Bakgrund
Nedan följer en bakgrund till det forskningsproblem som studien behandlar, vilket är samtalets betydelse i högläsningen. Här redovisas några studier som lyfter fram och motiverar vikten av högläsning från några perspektiv.
1.3.1 Samtalets betydelse
Chambers (2011) har skapat en modell för hur man samtalar om en bok. Författaren menar att det är av vikt att läraren ställer öppna frågor till sina elever som bidrar till diskussioner och samtal om boken. Det är av vikt att läraren ser till att eleverna känner att det inte finns ett rätt eller fel svar. På så vis ges det utrymme och möjlighet för eleverna att utrycka känslor, tankar och erfarenheter utan att känna någon form av press (Chamber 2011, s. 185).
Vidare lyfts fram att boksamtal är en viktig aktivitet och övning för eleverna. När eleven ges utrymme att samtala om böcker hjälper läraren eleven att kunna uttrycka sig om annat i livet.
3
Författaren för även fram att det är läraren som ska hjälpa eleverna att samtala om böcker och även lyssna på andra som samtalar om böcker. Chambers (2011) skriver att lära elever att samtala om böcker inte är en process som sker över en dag. Det finns inga färdiga strategier eller metoder myntade någonstans om hur elever ska föra bra samtal om boken. Att föra bra samtal gör man genom att göra det tillsammans med andra som kan det (Chambers 2011, s. 128).
Lucy Calkins (2015) skriver om vikten av att föra vägledande samtal om boken men också om själva läsningen. Författaren uttrycker att det inte räcker med att ställa frågan om vad boken handlar om, eleven kommer förmodligen ge en rörig sammanfattning av boken. Läraren bör istället bryta ner boken bit för bit och samtala om sådant som kan komma att vara betydelsefullt och intressant för eleven. Läraren har därför en viktig uppgift att vägleda sina elever vidare i sin läsutveckling genom boksamtal (Calkins 2015, s. 117).
Högläsning är enligt Maria Heimer (2016) fröet till all fortsatt läsning som bidrar till elevers utveckling av läsförståelse och läslust. Författaren skriver att genom högläsning får eleverna känna och uppleva vad läsning egentligen är. Det skapas en gemenskap mellan elev, lärare och text under högläsningen och eleverna får möjligheten att bjudas in till samtal, frågor och funderingar runt texten som hjälper dem att utveckla sin läsförståelse (Heimer 2016, s. 15)
Lena Kåreland (2015) styrker Heimers (2016) resonemang om vikten av högläsning och menar att högläsning bidrar till språkutveckling genom att eleven lär sig språkliga strukturer och nya sätt att uttrycka sig, inte minst genom att samtala om skönlitteraturen. Vidare i texten problematiseras skönlitteraturens användning i skolan då det råder osäkerhet om vilket syfte litteraturundervisningen har. I läroplanen står det tydligt att lärare ska använda sig skönlitteratur i sin undervisning men inte hur, dvs. vilka metoder lärarna ska använda sig av när de samtalar om skönlitteratur eller vad, dvs vilken litteratur som ska läsas (Kåreland 2015, s. 109)
Forskarna Dominkovic, K, Eriksson, Y & Fellenius, K (2006, s. 13) skriver att högläsningen har positiva effekter av skilda slag i olika sammanhang. Föräldrar kanske läser en kvällsaga högt för sina barn som en sysselsättning eller för att ha en mysig stund med dem innan de somnar. För pedagogen kan högläsning vara en aktivitet där elev och lärare skapar gemensamhet och känslomässig kontakt samtidigt som det är ett arbetssätt som gynnar elevens vidare språkutveckling genom socialisation, interaktion och samtal om boken. Dessa effekter
4
menar författarna ger goda förutsättningar för elevers vidare språkinlärning. När läraren läser högt för eleverna ges det en möjlighet för dem, genom samtal att reflektera kring innehållet. Eleverna förflyttar sig från sin nuvarande plats till en annan plats där och då, en plats där de får vara barn, hjältar/hjältinnor eller kanske till en magisk värld som de själva har skapat med hjälp av högläsningen (Dominkovic, K, m.fl. 2006, s. 15).
5
1.4 Teori
Avsnittet presenterar och redogör för Judith Langers (2005) fyra faser om föreställningsvärldar som är den teoretiska utgångspunkten för studien. Därpå följer en kort diskussion om varför Langers teori om föreställningsvärldar är relevant för studien.
1.4.1 Judith Langers föreställningsvärldar
Judith A. Langer (2005) har ägnat sin forskning åt hur lärare och elever samtalar om skönlitteratur utifrån föreställningsvärldar. Föreställningsvärldar är textvärldar i våra sinnen som skiljer sig åt från olika individer beroende på ens kulturella eller personliga erfarenhet, vad man redan vet, hur man känner sig eller vad man vill veta (Langer 2005, s 23). När eleven möter en text bygger hen medvetet eller omedvetet föreställningsvärldar för att få en djupare förståelse för textens innehåll och kontext (Ibid). Föreställningsvärldarna är rörliga och kan utvecklas under läsningens gång (Langer 2005, s 24). Langer diskuterar fyra faser som med hjälp av samtal bidrar till att elever får en kognitiv och kritisk utveckling som i sin tur leder eleverna till förståelse för textens innehåll (Langer 2005, s. 31). Nedan följer en beskrivning av Langers fyra faser.
Fas 1: Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld
I fas 1 står läsaren utanför föreställningsvärlden. Läsaren tar till sig alla ledtrådar som finns för att ta reda på vad texten kan komma att handla om. Redan här börjar läsaren att samtala med sig själv genom att använda sig av sin kunskap och erfarenhet (Langer 2005, s. 32). Den här fasen menar Langer används under hela läsningen. Eftersom föreställningsvärldarna är rörliga ges det en möjlighet för läsaren att återvända till fas 1 om hen har tappat bort sig under läsningen. När läsaren möter nya begrepp eller händelser som hen inte kan förutspå ska ske i berättelsen behöver läsaren återvända till startpunkten för att kunna rekonstruera föreställningsvärlden. På så sätt får läsaren en till chans att skapa en ny föreställningsvärld som påminner om den första (Ibid).
Fas 2: Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld
I fas 2 är läsaren försjunken i textvärlden och fängslad av bokens berättelse. Läsaren använder sig av tidigare erfarenheter för att få en djupare förståelse av texten. Läsaren kopplar in egna känslor eller tankar om livet och världen som gör att läsaren bildar sig en djupare bild av vad läsaren kan tro att texten handlar om (Langer 2005, s. 33).
6 Fas 3: Att stiga ut och tänka över det man vet
I fas 3 kopplar läsaren ihop den fiktiva världen med den riktiga världen. Den här fasen skiljer sig från de andra faserna menar Langer. Läsaren har fått nya uppfattningar och en ny förståelse för texten. Läsaren använder tidigare föreställningsvärldar för att kunna reflektera på ett djupare sätt och omvärdera det som har lästs. Vidare menar Langer att denna fas inte används lika mycket som andra faser eftersom alla läsare kanske inte berörs av den specifika texten som hen läser. Läsaren kan då ha svårt att relatera känslor och tidigare erfarenheter som rör läsarens liv (Langer 2005, s. 34).
Fas 4: Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen
I fas fyra kliver läsaren ut ur berättelsen och börjar att reflektera över den. Det är nu läsaren objektifierar sin förståelse, läsupplevelse och texten. Läsaren analyserar texten och dess betydelse från avstånd. Langer menar att det är i denna fas läsaren blir en kritiker då läsaren nu kan jämföra den fiktiva världen med den riktiga (Langer 2005, s. 35).
1.4.2 Reflektion kring föreställningsvärldar som teorianknytning
Syftet med studien är att undersöka hur lärare samtalar om skönlitteratur i högläsningsundervisningen inom svenskämnet för att möjliggöra för eleverna att utveckla föreställningsvärldar. Langers (2005) fyra föreställningsvärldar är därför en given teorianknytning till denna studie då teorin ger en förståelse för hur lärare kan arbeta med skönlitteratur utifrån samtal i sin högläsningsundervisning för att ge elever möjlighet att skapa föreställningsvärldar som i sin tur kan bidra till djupare förståelse för texten. I efter hand har Langer lagt till en femte fas av föreställningsvärld, kreativitetsfasen. Den handlar om att läsaren i sin tolkningsprocess av berättandet utgår från sina egna personliga erfarenheter i vardagen (Schmidt, 2016 s. 52). Den tolkas flytas samman med den fjärde fasen av Langers (2005) föreställningsvärld. Med tanke på sammanflytningen och uppsatsens begränsning gör jag ett medvetet val att exkludera den femte fasen i studien.
7
1.5 Tidigare forskning
Detta avsnitt presenterar tidigare forskning kopplat till studiens forskningsområde. I avsnittet redogörs för vad forskning säger om samtalets betydelse i högläsningsundervisningen. Avsnittet avslutas med en sammanfattning och redogörelse för hur forskningen är aktuell för studien.
Lana Edwards Santoro, David J. Chard, Lisa Howard, Scott K. Baker (2008) har i sin studie ”Making the very most of classroom read-aloud to promote comprehension and vocabulary” undersökt om lärare kan bibehålla njutningen i högläsningen samtidigt som läraren interagerade målmedvetna instruktioner. Samtidigt undersöktes huruvida specifika instruktioner vid högläsning kunde bidra till ökad läsförståelse och ordförråd. I undersökningen deltog 24 elever där lektionens fokus behandlade högläsning, läsförståelse och lässtrategier. En jämförelse gjordes mellan två grupper där den ena gruppen fick arbeta utifrån forskarnas utformade lektioner och den andra gruppen utifrån lärarens egen planering och tillvägagångssätt. I resultatet framkom det att lärare som arbetade utifrån utformade lektioner bidrog till att elever utvecklade en djupare förståelse till texten. Genom diskussioner och samtal runt textens innehåll kunde resultat visa att ordförrådet utvecklades. Resultatet visade även att högläsning är en aktivitet som bidrar till ökad läsförståelse om den bara används på ett verksamt sätt (Ibid).
Forskaren Jeane Copenhaver (2001) har i sin empiriska studie ”Running out of time: Rushed Read Alouds in a Primary school” redogjort för hur lärare arbetar med högläsning under åren 1997–1998. Forskaren observerade och ljudinspelade 44 högläsningstillfällen för yngre elever. Resultat visade att lärarna kände tidspress inför högläsningen då de behövde hinna med andra aktiviteter och att detta i sin tur påverkade elevers möjligheter att kunna samtala om boken. Copenhaver (2001) menar att högläsningen bör ta mer plats i undervisningen utan att läraren ska känna tidspress. Läraren ska istället ta god tid på sig att planera sitt högläsningstillfälle då det är ett betydelsefullt verktyg för elevers läsutveckling. Högläsningstillfället ska vara meningsfullt och ha ett tydligt syfte. Om lärarna känner tidsbrist kommer detta att påverka elevernas högläsningsupplevelse. Om läraren minimerar samtal, reflektioner och diskussioner om boken kan det resultera i att det hämmar elevers läsutveckling (ibid).
Karin Jönsson (2007) har i sin avhandling Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns
8
videoinspelningar har Jönsson studerat vilka verktyg som pedagogerna använder sig av i arbetet med skönlitteratur. Jönsson beskriver vikten av att samtala om böcker. Genom boksamtal stimuleras elevernas tankar och det ger dem en möjlighet att förstå det hörda och det lästa. Boksamtal bjuder även in eleverna i egna föreställningsvärldar där de får använda sig av sina fantasier som bygger upp deras läsförståelse (Ibid)
Forskarna Isabel Beck och Margaret Mckeown (2001) presenterar i sin studie ”Text Talk: Capturing the Benefits of Read-Aloud Experiences for Young Children” vikten av textsamtal som berör högläsningen. Beck och Mckeown (2001) observerade lärare som undervisade elever i yngre åldrar. Deras syfte var att ta reda på om textsamtalen vid högläsningstillfällena är effektiva och språkutvecklande. Resultatet visade att lärarna inte bjöd in eleverna i djupa diskussioner om berättelsen och att det i sin tur bidrog till att eleverna inte utvecklade ett dekontextualiserat språk. Resultatet visade istället att eleverna fokuserade mer på bilderna och att lärarna inte ställde rätt frågor om berättelsens innehåll. Forskarna menar att samtal om boken är ett verktyg för eleverna att uppnå förståelse om texten och dess innehåll.
Sarah K. Clark & Lindi Andreasens (2014) studie ”Examining Sixth Grade Students’ Reading Attitudes and Perceptions of Teacher Read Aloud: Are All Students on the Same Page?” observerar och intervjuar elever om huruvida deras läsattityder påverkas av lärarens högläsning. Syftet med studien var att se om uppfattningen skiljde sig åt från elever med positiv läsattityd och elever med negativ läsattityd. Resultatet visade att både eleven med den negativa läsattityden och eleven med den positiva läsattityden uppskattade lärarens högläsning. Däremot visade det sig att högläsningen uppskattades av olika skäl. Elever med positiv läsattityd uppskattade samtalen runt böckerna medan elever med låg läsattityd tyckte att det var skönt och avslappnande att bara ta det lite lugnt och få en paus från andra skolarbeten. Forskarna menar att det är av yttersta vikt att lärare fångar elever med negativ läsattityd tidigt genom att presentera rätt verktyg för dem att kunna samtala och föra diskussioner om texten som läraren läser högt. Elevernas läsförståelse synliggörs genom att de samtalar och för djupare diskussioner om textens innehåll. Läraren har därför en viktig roll att bjuda in alla elever i boksamtal då det så småningom bidrar till läsutveckling.
1.5.1 Sammanfattning av tidigare forskning
Forskarna (E). Santoro, Chard, Howard, (K.) Baker (2008) betonar hur en organiserad högläsningsundervisning bidrar till samtal och diskussioner i klassrummet som i sin tur gynnar
9
elevers läsförståelse. Denna forskning är inspirerande för studien då det ger mig en inblick i om lärarnas arbete som undersöks har en planering runt sin högläsning som kan bidra till samtal om skönlitteraturen. Copenhaver (2001) skriver om tidsbristen och hur detta påverkar lärarens högläsningsundervisning. Denna forskning ger en insyn i om lärares samtalspraktiker i högläsningsundervisningen påverkas om lärarna känner tidspress. Jönsson (2007), Beck, Mckeown (2001) och K. Clark & Andreasen (2014) skriver alla om samtalets betydelse. Det blir intressant utifrån studiens syfte att se om lärarna ger elever möjlighet att samtala om boken och på vilka sätt det ges möjlighet för samtal när läraren läser högt. Forskningen om samtalets betydelse blir ytterst aktuell då studiens teoretiska utgångspunkt är utifrån Judith Langers (2005) fyra föreställningsvärldar.
10
2. Material och metod
I detta avsnitt följer en presentation av studiens metod för datainsamling, vilka urval och avgränsningar som tillämpats och hur observationer och intervjuer genomförts. Vidare redogörs för etiska ställningstaganden och studiens validitet och reliabilitet. Avsnittet avslutas med en kort metoddiskussion.
2.1 Datainsamling
Denna studie är samhällsvetenskaplig och bygger på en kvalitativ metod. Alan Bryman (2013, s. 340) menar att en kvalitativ studie ger forskaren en möjlighet att ta reda på hur människor reagerar och interagerar med fenomen i sin omvärld och att man får reda på saker på djupet. Som datainsamlingsmetod valdes intervjuer och observationer då det är relevant för studiens syfte. Göran Ahrne & Peter Svensson (2011, s. 36) skriver att intervjuer är ett bra sätt att samla in data på då forskaren får ett tillfälle att interagera med sina informanter och få en djupare förståelse för studiens utgångspunkt. Genom observation ges forskaren en möjlighet att bli en del av gruppen som ska studeras. På så vis får forskaren en djupare uppfattning om fenomenet som ska undersökas (Ahrne & Svensson 2011, s. 83).
2.1.1 Urval och avgränsningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärare inom ämnet svenska samtalar om skönlitteratur i högläsningsundervisning för årskurs 4–6. Arbetet utgår ifrån att intervjua och observera behöriga svensklärare i årskurs 4–6. Urvalet av informanter består av Anna som har arbetet som svensklärare i 15 år, Irene som har arbetat som svensklärare i 13 år, Maria som har arbetat som svensklärare i fyra år och Lena som har arbetat som svensklärare i 11 år. Samtliga namn är fiktiva och lärarna arbetar i olika skolor i Stockholms kommun. Totalt kontaktades 14 lärare varav två av dessa hade möjlighet att delta i intervju och observation. De övriga två lärare blev jag rekommenderad att kontakta via tidigare lärare som deltog i intervju och observation. Ahrne & Svensson (2011, s. 43) menar att den här typen av urval kallas för snöbollsurval då forskaren blir tipsad av sina informanter om ytterligare personer som kan ställa upp på en intervju.
En stor utmaning var att hitta lärare som använder sig av högläsning i klassrummet på mellanstadiet. Övervägande delen av retursvaren från lärarna informerade om att de inte har
11
högläsning som en aktivitet i klassrummet. Detta avgränsade studiens urval markant. En annan avgränsning var de rådande omständigheterna kring Covid19 då vissa skolor undvek besökare.
2.1.2 Observationer
Observationerna ägde rum i fyra olika klassrum hos nämnda lärare. Inför observationerna samtalade lärarna och jag om var någonstans i klassrummet de helst ville placera mig då jag inte ville vara ett störande objekt för vare sig läraren eller eleverna. Därefter kom vi överens om vilken tid som skulle passa bäst för intervju efter att observationen var över. Observationerna tog mellan 30 – 55 minuter beroende på lärare. Som stöd utarbetades ett observationsschema (se bilaga 1) där jag kunde kryssa för moment och anteckna annat som framkom i observationen. Bryman (2013, s. 157) menar att ett observationsschema är ett bra sätt att beskriva individernas beteenden i den miljön som de ska undersökas i. I detta fall innebär det att beskriva lärarnas beteenden i klassrummet när de använder sig av samtalspraktiker i högläsningen i klassrummet. Observationsschemat konstruerades utifrån Langers (2005) fyra faser om föreställningsvärldar då det är studiens teoretiska utgångspunkt. Jag valde observation som första metod då jag inte ville att lärarna skulle bli påverkade av intervjufrågorna och därefter agera utifrån dem när jag observerade dem.
2.1.3 Intervjuer
För att besvara studiens syfte och frågeställningar utarbetades en intervjuguide (se bilaga 2). Dalen (2015, s 35) skriver att innan en intervju äger rum bör en intervjuguide organiseras utifrån konkreta teman och frågor som förhåller sig till studiens syfte. Intervjuguiden konstruerades därmed utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vidare utfördes semistrukturerade intervjuer med informanterna. Denna form av intervju menar Dalen (2015, s 35) ger informanterna friheten att dela med sig av sina erfarenheter. Frågorna behöver inte ställas i samma följd ur intervjuguiden utan intervjuerna utformas utifrån informanternas svar. Denna form av intervju blev därför aktuell för studien då jag ville undvika en obehagskänsla hos informanterna där de skulle känna sig förhörda. Istället ville jag skapa ett samtal mellan mig och informanterna men samtidigt behålla den röda tråden och förhoppningsvis få nytt material som kunde gynna studien. Samtliga intervjuer genomfördes i klassrummen på aktuella skolor mellan v. 42-45 2020 och varade mellan 30–43 minuter.
12 2.1.4 Etiska överväganden
En forskare bör hålla en god forskningssed när undersökning av informanterna sker. Detta görs genom att forskaren följer Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer som är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Olle Tivenius (2015, s. 74) skriver om vikten av att ta hänsyn till de etiska normerna och att dessa etiska överväganden bör redovisas då det visar att forskaren har tagit del av, begripit och tillämpat de forskningsetiska principerna. Innan intervjuundersökningar och observationsundersökningar av lärarna tog plats fick respektive lärare skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 3) som innebär att informanten ger sitt samtycke för att delta i undersökningen. Informationskravet nyttjades innan observation och intervju tog plats då läraren informerades om studiens syfte och vilka villkor som gäller för dem. Lärarna informerades även om att de kunde avbryta observationen och intervjun om de så önsk ar. Konfidentialitetskravet nyttjades då lärarna lovades att deras identiteter hålls hemliga i studien. Varken namn på lärare eller skola kommer att presenteras i studien därav är samtliga lärares namn i studien fiktiva. Avslutningsvis informerades lärarna om nyttjandekravet som innebär att deltagarnas uppgifter och studiens resultat inte får användas för kommersiellt bruk. Samtliga lärare tog del av dessa krav och godkände dem.
2.1.5 Databearbetning
Efter avslutad observation och intervju transkriberades allt material från mobiltelefon till datorn. Observationen transkriberades utifrån observationsschema och egna anteckningar kring lärares beteende i klassrummet. Intervjuerna transkriberades noggrant där varje småord såsom; typ, hm eller ah ingick. Därefter sorterades och tematiserades det insamlade materialet utifrån observationsschema och intervjuguide för att underlätta analys av resultat. Vidare lästes materialet om igen för att få en fördjupad inblick i hur materialet kan delas upp och ordnas. Tematiseringen gjorde det lättare för mig att se vilka svar som är relevanta för studiens syfte och om ett mönster började ta form med fokus på informanternas intervjusvar. Avslutningsvis sorterades materialet utifrån studiens teoretiska utgångspunkt i Langers (2005) fyra faser av föreställningsvärldar. Utifrån mina egna tolkningar av informanternas beteenden under observationen och intervjusvaren kunde jag sortera och se hur högläsningstillfällena tillämpades.
13 2.1.6 Validitet och reliabilitet
Validitet innebär måttet på studiens kvalitet och reliabilitet innebär hur tillförlitlig studien är utifrån resultat eller exempelvis studiens genomförande (Tivenius 2015, s. 17). Eftersom studiens intervjufrågor är utformade utifrån studiens syfte stärks studiens validitet. Under tiden jag har analyserat det empiriska materialet har jag ideligen återgått till syftet för att säkerställa den röda tråden så att studiens syfte och frågeställningar blir besvarade.
Studiens reliabilitet stärks eftersom samtliga informanter som observeras och intervjuas arbetar på olika skolor. Denna metod medför en mindre risk att samtliga lärare högläser ur samma bok eller har en gemensam planering runt en och samma bok. Även semistrukturerade intervjuer stärker reliabiliteten då informanterna ges möjligheten att svara fritt kring sin undervisning om högläsning av skönlitteratur. Efter varje observation antecknades hur läraren genomförde undervisningen med stöd av ett observationsschema. Samtliga intervjuer transkriberades samma dag där varje ord skrevs ned korrekt. Även dessa faktorer stärker studiens reliabilitet.
2.1.7 Metoddiskussion
Syftet med studien är att undersöka hur några lärare samtalar med elever om skönlitteratur i högläsningsundervisningen inom svenskämnet. Valet av kvalitativ metod anses därför vara rätt då det ger mig möjlighet att observera och intervjua informanterna som i sin tur breddar min förståelse för hur de tänker och agerar i undervisningen. Dock bör det tas till hänsyn att denna studie inte kan ses som generaliserbar då den består av fyra informanter. Studiens resultat och tillförlitlighet skulle förmodligen se annorlunda ut om det inte fanns en tidsbegränsning på den. Detta i sin tur begränsade antalet urval för undersökningar. För att öka studiens tillförlitlighet gjordes en pilotstudie som visade att min intervjuguide behövde ändras och justeras om. Intervjufrågorna ändrades samma dag som pilotstudien utfördes. Jag mötte på utmaningar genom att använda mig av semistrukturerade intervjuer då samtalen lätt kunde spåra ur åt andra håll och informanterna började diskutera ämnen som inte var relevanta för studiens syfte. Det blev en utmaning att leda informanterna tillbaka till det aktuella ämnet. Effekten av detta var att intervjuerna tog längre tid än väntat och informanterna blev stressade när de sista frågorna ställdes då de hade andra aktiviteter att hinna till. Ett alternativ kunde varit att mejla över intervjufrågorna på förhand så informanterna kunde ta del av dem och ges möjlighet att förbereda sig inför den aktuella intervjudagen.
14
3. Resultat och analys
I detta avsnitt redogörs för studiens empiriska observations- och intervjumaterial. Observationsresultatet och analys av observation presenteras i första hand. Därefter följer resultat och analys av det empiriska resultatet i följd av intervjuerna. Observationsresultatet presenteras och analyseras utifrån Langers (2005) fyra faser av föreställningsvärldar. Intervjuresultatet presenteras utifrån intervjuguidens tema.
3.1 Observationsresultat
3.1.1 Fas 1 - Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld
Observationerna visar att samtliga lärare arbetar på olika sätt för att bjuda in eleverna i den första fasen av Langers (2005) föreställningsvärldar. Eftersom observationerna påbörjades mitt under pågående högläsning hos samtliga lärare fick jag inte möjlighet att se eller höra lärarna presentera paratexten för sina elever.
Från min observationsplats längst bak i klassrummet ser jag hur Anna plockar ut ett kort textutdrag från kapitlet som ska läsas och visar det på en tavla. Därefter ställer hon frågor som uppmuntrar eleverna att samtala om vad de tror kommer att hända i det kommande kapitlet. Exempel på frågor hon ställer är: ”varför väljer karaktärerna den vägen?” och ”vad tror ni de såg i stugan?”.
Lena läser högt ur en seriebok och använder sig av bilder som finns i boken som underlag för eleverna att samtala om. Hon visar eleverna bilderfrån det kapitel hon snart ska läsa på tavlan, men börjar med att ställa frågor om föregående kapitel. Därefter låter hon eleverna med bildernas hjälp diskutera och förutspå vad kommande kapitel kan komma att handla om.
I Irenes klassrum är scenen lite annorlunda. Boken hon håller i är nämligen inslagen i ett grönt omslagspapper och det går inte att se vilken bok det är hon läser ur. Hon ställer frågor om föregående kapitel som ”vad kommer ni ihåg från det vi läste senast?”, ”var befann sig karaktärerna?” och ”hur tror ni att det kommer att sluta idag?”. Eleverna ges sedan utrymme för samtal i helklass om tidigare kapitel och om vad de tror kan hända härnäst i berättelsen.
15
En fjärde lärare, Maria, använder sig i stället av en annan metod som inte ger eleverna utrymme för samtal innan högläsningen börjar. I min observation ser jag hur hon väljer att återberätta föregående kapitel för att sedan direkt starta högläsningen i form av en ljudbok.
Analys
Annas, Lenas och Irenes olika strategier visar hur de på skilda sätt bjuder in eleverna till Langers (2005) första fas av föreställningsvärld, som är att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. De tre lärarna använder olika strategier och metoder, men med ett och samma mål – att med samtal som verktyg ge eleverna möjlighet att samla ledtrådar för att lättare kliva in och ut ur föreställningsvärldarna, precis som Langer (2005) menar att en läsare ska göra i den här fasen för att få en bredare förståelse för texten (Langer 2005, s. 32).
Maria väljer däremot att själv återberätta föregående kapitel och ger inte eleverna utrymme att samtala om föregående eller kommande text. Eleverna får därmed inga möjligheter att samla ledtrådar och förutspå vad kommande kapitel kan komma att handla om. Att hon återberättar texten för eleverna är i sig bra då eleverna ges möjlighet att komma ihåg va d texten handlade om. Däremot får inte elevernas reflektioner och tankar utrymme att träda fram. Läraren får heller inte möjlighet att höra om eleverna har skapat nya uppfattningar eller om det finns okända ord som behöver redas ut innan de kliver in i den andra fasen, vilket Langer (2005) menar är viktigt för att läsaren ska kunna behålla den röda tråden för att förstå texten (Langer 2005, s. 32).
3.1.2 Fas 2 – Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld
Under observationerna framkommer det att Irene ger utrymme för elever att ställa frågor under högläsningen. Anna och Lena pausar själva under läsningen när begrepp som de medvetet har valt ut för att samtala om dyker upp i texten.
Exempel på begrepp som Anna väljer ut från boken är överge. Hon ställer frågor till eleverna om de vet vad ordet innebär eller om de någonsin har hört det. Tillsammans med eleverna reder hon ut begreppet och samtalar om hur begreppet förhåller sig till innehållet i boken. Begreppet öppnar dessutom för samtal om elevernas erfarenheter och känslor, exempelvis berättar en elev att det var jobbigt för hens mamma och pappa att överge sitt land när de flyttade till Sverige.
16
Irene blir avbruten i högläsningen när en elev frågar vad ordet smussla betyder. Hon pausar under högläsningen för att reda ut begreppet. Hon väljer att inte svara på frågan med en gång utan ger utrymme för de andra eleverna att reda ut begreppet tillsammans. Hon påminner eleven om en tidigare händelse som skedde i föregående kapitel och sätter ordet i ett annat sammanhang. Eleverna ges utrymme för samtal och reflektion kring begreppet, men jag ser att det inte sker djupare samtal än så kring begreppet. Avslutningsvis förklarar Irene vad begreppet innebär.
Lena pausar under högläsningen och skriver ordet förtryck på tavlan. Hon frågar eleverna ”har ni hört eller läst det här ordet någonstans?”, ”vad tror ni att ordet kan betyda?” och ”hur kan vi se att karaktären känner sig förtryckt?”. Hon ger eleverna tid att fundera och låter dem sedan parvis diskutera begreppet utifrån sina egna erfarenheter. Tillsammans reder Lena och eleverna ut begreppets innebörd. Lena berättar sedan att de ska fortsätta arbeta med begreppet vid fler tillfällen.
Maria som använder sig av en ljudbok i högläsningen väljer att inte pausa ljudboken för att diskutera eventuella begrepp. Det sker därför inga samtal eller reflektioner kring texten under högläsningen.
Analys
Anna, Irene och Lena skapar ett klimat där en dialogisk högläsning äger rum i klassrummet genom att det görs pauser under högläsningen för att skapa samtal om begrepp som de anser är nödvändiga att lyfta.
Anna, som väljer att pausa för att samtala om begreppet överge, ger eleverna möjlighet att närma sig karaktärens känslor och situation. Under samtalen kopplar eleverna dessutom in sina egna erfarenheter och frågar sig själva hur det skulle kännas att bli övergivna eller att överge någonting de håller kärt. Anna bjuder in eleverna i Langers (2005) andra föreställningsvärld genom att möjliggöra för eleverna att ifrågasätta känslor och koppla samman sina tankar för att få en djupare förståelse för texten (Langer 2005, s. 33).
Irene blir avbruten mitt i högläsningen när en av eleverna vill reda ut vad ordet smussla betyder. Irene avvisar inte frågan utan ser det som ett tillfälle för eleverna att samtala i helklass för att skapa förståelse kring begreppet. Genom att sätta ordet i ett annat sammanhang i en tidigare
17
händelse i boken gavs möjlighet för eleven att backa tillbaka från den andra fasen hen befinner sig i nu till den första fasen för att reda ut begreppet och hitta tillbaka till den röda tråden i texten. Langer (2005) skriver om precis detta, hur föreställningsvärldar kan vara rörliga och att läsaren kan gå tillbaka till tidigare fas för att hitta tillbaka till den röda tråden för att skapa en ny förståelse (Langer 2005, s. 32).
Lena pausar mitt i högläsningen för att belysa begreppet förtryck genom att skriva det på tavlan och ringa in det. Hennes öppna frågor möjliggör för eleverna att föra samtal om hur de tror karaktären mår och känner. Det går hand i hand med det Langer (2005) skriver om den andra fasen, att läsaren ifrågasätter känslor och orsaker för att för att fördjupa sin förståelse för texten (Langer 2005, s. 33).
Marias elever får inga möjligheter för samtal och reflektioner. De får inte sätta ord på sina tankar och känslor kring texten eller begreppen från texten. Eleverna ges därmed inte möjligheter att kliva in och röra sig i föreställningsvärlden. Detta tillvägagångssätt står i kontrast till det Langer (2005, s. 33) skriver om att läsaren behöver använda sig av ny information för att gå bortom det läsaren redan vet. På så vis synliggörs elevernas tysta tankeprocess och elevernas föreställningsförmågor stimuleras.
3.1.3 Fas 3 – Att stiga ut och tänka över det man vet
Under observationerna framkommer det att samtliga lärare ger utrymme för reflektioner och tankar kring de lästa texterna. Efter högläsningen ges eleverna möjlighet att ställa frågor och samtala. Utifrån mina observationer kan jag se att samtalen är öppna, men lärarna ställer vägledande frågor som hjälper eleverna att ifrågasätta och problematisera händelseutvecklingen i texterna.
Annas elever frågar sig om huvudkaraktären Alex inte har andra anhöriga han kan bo hos istället för att vara gatubarn. Här ser jag hur eleverna samtalar om den fiktiva berättelsen i relation till deras egen verklighet. En elev säger exempelvis att hen skulle flytta till sin moster om föräldrarna inte fanns. Här kan jag se hur eleverna relaterar till hur det möjligtvis kunde sett ut i verkligheten.
Irenes elever samtalar till exempel om hur allting skulle vara enklare om karaktärerna hade tillgång till mobiltelefoner. Då skulle de inte behöva skicka en massa onödiga brev till varandra,
18
såsom karaktärerna i boken gör. Här ser jag hur Irenes elever rör sig mellan den fiktiva och den riktiga världen.
Efter högläsningen ifrågasätter Marias elever spontant huvudkaraktärens föräldrar som lämnar sin dotter ensam i huset när de behöver arbeta. Maria fångar upp elevernas tankar och leder samtalen vidare genom att fråga ”hur skulle situationen kunna se annorlunda ut?”. Eleverna kommer med flera förslag som kan underlätta för föräldrarna. Ett förslag är att föräldrarna kan turas om att jobba, ett annat är att dottern kan bo hos grannen när föräldrarna arbetar.
Lena ställer frågan ”hur kan vi jämföra skillnaden mellan att leva i Iran och i Sverige?”. Eleverna samtalar om likheter och skillnader mellan att leva i Iran och i Sverige. De diskuterar olikheterna och ställer frågor som relaterar till deras egen vardag, till exempel ” varför måste hon alltid ha en man vid sin sida när hon går ut?” och ”varför är mamman alltid rädd?”.
Samtliga lärare diskuterar värderingsfrågor kopplade till den lästa texten.
Anna skapar en klassrumdiskussion om den hemlösa pojken Alex och ställer frågan om hur man kan hjälpa människor i nöd. Eleverna får samtala om ämnet och uttrycka sina åsikter och känslor kring det. Exempelvis utrycker en elev att hen har sett en person tigga pengar utanför en affär vid flera tillfällen och att hens familj har köpt mat åt den personen.
Irene fångar upp elevernas tankar om användning av mobiltelefon istället för brev och frågar eleverna vilka för- och nackdelar mobiltelefonen har jämfört med brev. Frågan sätter fart på en diskussion om bland annat sociala medier. Eleverna uttrycker att det går fortare att kommunicera via sociala medier eftersom man får svar väldigt fort medan ett brev skulle ta för lång tid att komma fram.
Marias elever får frågan om hur de tror att huvudkaraktären känner sig när hon längtar efter att ha någon att prata med. Eleverna börjar samtala om hur viktigt det är att ha en människa som man kan umgås med varje dag, men diskussionen blir snart djupare och tar upp ämnen som ensamhet, gemenskap, närhet och vänskap.
Lena fortsätter att diskutera begreppet förtryck och frågar eleverna om det bara är huvudkaraktären i boken som lever i förtryck eller om det finns andra som utsätts för det.
19
Eleverna undersöker och samtalar vidare om var någonstans de kan finna flera exempel på karaktärer i kapitlet som befinner sig i förtryck. Genom samtalen kommer eleverna fram till bl.a. att även pappan och mamman i boken är förtryckta på olika sätt.
Analys
Lärarnas lyhördhet och skapandet av samtal om huvudkaraktärerna i böckerna har en tydlig koppling till Langers (2005) tredje fas. Lärarnas frågor efter högläsningen ger eleverna möjlighet att få tolka berättelsen på sina sätt och få nya perspektiv. Detta stämmer överens med vad Langer (2005, s. 34) skriver om den tredje fasen som innebär att läsaren reflekterar över sina egna åsikter och använder sina föreställningsvärldar för reflektion om saker man visste eller kände före läsningen.
Efter högläsningen bjuder samtliga lärare in eleverna i samtal om värdegrundsfrågor som får eleverna att reflektera över övergivenhet, ensamhet, sociala medier och förtryck. Genom sådana samtal ges elever möjlighet att dela med sig av sina känslor och åsikter kring begreppen. Langer (2005, s 34) menar att i den tredje fasen börjar läsaren att reflektera över sina egna åsikter kring exempelvis orättvisor som sker i världen. Därmed relateras samtliga lärares samtal om begrepp till att hjälpa eleverna att stiga ut och tänka över det de redan vet.
3.1.4 Fas 4 – Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen
Under observationerna framkommer det att Anna och Lena arbetar med läsloggar efter varje högläsningstillfälle. Eleverna får skriva ner sina tankar och känslor kring den lästa texten i sina läsloggar. Som stöd har eleverna mallar med frågor kopplade till de kapitel som lärarna har haft högläsning på. Lenas elever får läsa sina läsloggar högt för sina klasskamrater och det ges utrymme för samtal om texten utifrån elevernas läsloggar.
Irene och Maria avslutade sina högläsningsaktiviteter efter den tredje fasen pga. tidsbrist.
Analys
Anna och Lena ger eleverna möjlighet att vara engagerade och aktiva läsare när de får sammanställa sina läsupplevelser. Eleverna får möjlighet att stiga ut ur berättelsen och objektifiera upplevelsen utifrån sina personliga åsikter och synpunkter kring den lästa texten. Langer (2005, s. 35) menar att i den här fasen är läsaren en kritiker som tar distans från texten och börjar att reflektera kring den genom analys. Därmed ges Anna och Lenas elever möjlighet
20
att få vara analytiker när de utifrån sina läsloggar analyserar den lästa texten. Eleverna får på så vis en möjlighet att stiga ut ur föreställningsvärlden och objektifiera sina läsupplevelser. Langer (2005) skriver att i den sista fasen reflekterar läsaren om vad allting som har lästs betyder, hur det fungerar och varför (Langer 2005, s. 36). Irene och Lenas elever ges inte möjligheter att samtala om texten efter högläsningen på grund av tidsbrist. Detta resulterar i att eleverna inte får en möjlighet att distansera sig från föreställningsvärlden som de har skapat för att reflektera och analysera den.
3.2 Intervjuresultat
3.2.1 Lärarens förberedelse innan högläsningen
I intervjun framkommer det att samtliga lärare förbereder sig innan högläsningen på olika sätt. Anna, Irene och Lena läser sina kapitel i förväg. Maria som använder högläsning i form av ljudbok menar att hon känner sig förberedd eftersom hon tidigare har arbetat med denna roman.
Anna: Oftast så har jag väl redan läst böckerna innan så jag är ju bekant med
berättelsen. Men jag väljer att läsa det kapitel som ska läsas högt bara för att se om det finns begrepp eller annat som kan skapa samtal i klassen.
Irene: Eftersom jag själv inte har läst boken är det en självklarhet att jag behöver
bekanta mig med den. Jag behöver veta om boken är passande för just mina elever och att den inte innehåller ord som är otrevliga.
Maria: Nu har ju jag som sagt redan arbetat med den här boken så jag vet vad
den handlar om därför känner jag att jag inte behöver läsa om den igen.
Lena: Ah… alltså jag brukar läsa texten tyst för mig själv för att se om det finns
viktig information att diskutera eller plocka fram intressanta bilder som kan hjälpa eleverna att förutspå vad texten kan komma att handla om.
Anna som är bekant med de flesta böckerna i skolan menar att oavsett om man har läst boken innan kan det vara bra att gå igenom kapitlet som ska läsas då det underlättar för samtal om obekanta begrepp som kan dyka upp under läsningen. Detta framkommer tydligt i observationen då Anna var förberedd med vilka begrepp som skulle redas ut och samtalas om under högläsningen. Irene vill inte att eleverna ska få en känsla av obehag när ett otrevligt begrepp dyker upp. Därför menar hon att det är en självklarhet att hon själv läser boken innan högläsningen för att vara säker på vad hon läser och vad som läses högt för eleverna. Detta stämmer överens med vad som framkom i observationen, att Irene högläste med säkerhet och
21
flyt. Maria som har arbetat med romanen tidigare menar att det inte är nödvändigt att läsa boken om på nytt. Maria menar att hon inte behöver förbereda sig då hon använder ljudböcker som högläsning och att det på så vis finns någon annan som högläser istället för hon. Maria menar att hon därför inte behöver förbereda sin läsning på samma sätt som Anna, Irene och Lena gör. Lena som läser en serieroman förbereder sig genom att läsa texten för sig själv och väljer ut viktiga delar från boken som kan bidra till samtal i klassrummet. Dessutom använder hon bilderna som verktyg för att förbereda för samtal innan högläsningen vilket också framkom i observationen.
Anna och Lenas förberedelser inför högläsningen visar på att de omedvetet närmar sig att bjuda in elever att börja bygga föreställningsvärldar då förberedelserna omfattar samtal i klassrummen. Irenes förberedelser är stick i stäv mot Anna och Lenas då hon istället läser boken med syfte att inte välja ut ord som eleverna kan samtala om. Dock framkommer det att Irene bidrar till samtal i klassrummet men väljer att undvika begrepp som kan föra till alldeles för djupa samtal, vilket går emot Langers (2005) tredje fas, att stiga ut och tänka över det man vet som innebär att läsaren ska ”reflektera över egna åsikter om förtryck, makt och slaveri” (Langer 2005, s. 34). Maria som redan känner sig bekant med romanen då hon tidigare har arbetat med den anser att hon inte behöver förbereda sig på ett specifikt sätt då det finns ”någon annan” som läser berättelsen istället för henne.
3.2.2 Samtal inför högläsning
Det framkommer att samtliga lärare bjuder in eleverna till Langers (2005) första fas genom att samtala om sina skönlitterära verk på olika sätt. Innan Anna, Irene och Lena börjar högläsa lägger de stor vikt vid och tid på att samtala om det som lästs tidigare och vad som kan komma att hända vidare i berättelsen. Maria väljer inte samma strategi utan vill avsätta mera tid på själva högläsningen.
Anna: Vi pratar om vad som hände i berättelsen sist och vad de tror kommer att hända härnäst. Irene: Jag försöker att ställa frågor om karaktärerna som tex. hur tror du att han eller hon mår
just nu och hur ska det gå för dem.
Lena: Jag plockar fram lite bilder från det jag har läst tidigare på whiteboardtavlan för att
fräscha upp deras minnen. Sen diskuterar vi helt enkelt föregående text utifrån bilderna… vad ser vi? hur känner hon? vad tror ni händer nu?
22
Maria: Ljudboken finns på UR-skola så jag brukar alltid påminna eleverna att gå in igen och
lyssna igen innan nästa högläsningstillfälle så att de är i fas. Det är så kort om tid och jag vill hellre att de övar på att lyssna.
Anna avsätter sin tid till att skapa samtal i klassrummet i form av att eleverna får återberätta vad som lästes innan. Utifrån samtalen ges eleverna möjlighet att förutspå vad texten kan komma att handla om. Hennes strategi att välja ut ett textutdrag från kapitlet innan hon började högläsa öppnade upp för samtal i klassrummet som ledde till att de kunde förutspå vad kapitlet kan komma att handla om. Annas strategi rimmar med Langers (2005) första fas, att stå utanför och kliva in i föreställningsvärlden då eleverna ges möjlighet genom samtal att samla tillräckligt mycket information för att skapa en föreställning om vad texten kan komma att handla om (Langer s, 31).
Irene som inte vill avslöja bokens titel och väljer att inte visa bilder på hur karaktärerna ser ut, ser det som en möjlighet att ställa frågor och samtala om dem istället. Hon skapar samtal om karaktärernas känslor och var de befinner sig känslomässigt i berättelsen, vilket framkom i observationen. Denna strategi bidrar till att eleverna samtalar om karaktärernas känslor som i sin tur hjälper dem att samla tillräckligt med information för att veta var i berättelsen de befinner sig. Detta visar på hur Irene bjuder in eleverna i Langers (2005) första fas som är bl.a. att skapa antaganden om karaktärerna i berättelsen (Langer 2005, s. 32).
Lena som använder illustrationerna i boken som verktyg menar att det är ett sätt för eleverna att förbereda sig på vad som kan komma att hända härnäst i berättelsen. Hon låter bilderna tala för sig och eleverna får samtala om föregående kapitel utifrån vad bilderna visar. Lenas sätt att förbereda sina elever framkom tydligt i observationen och visar på hur eleverna får möta Langers (2005) första fas av föreställningsvärld. De samlar information genom att titta och samtala om bilderna tillsammans.
Maria använder sig av en annorlunda metod än de andra lärarna då hon menar att eleverna ska ta eget ansvar och gå in på UR-skola för att förbereda sig inför högläsningen. Maria vill hellre avsätta sin tid till att eleverna lyssnar på själva boken och att det istället sker samtal om den efter högläsningen. Det framkommer även i intervjun att tiden är för kort för att samtala om vad som hände tidigare i berättelsen och hon väljer istället, precis som det visade i observationen att återberätta texten själv. Marias strategi att förbereda sina elever inför högläsningen går
23
därför stick i stäv med det Langer (2005) skriver, nämligen att läsaren ska samla på så mycket ledtrådar hen kan för att skapa ordning i det som läsaren redan vet (Langer 2005, s. 32).
3.2.3 Samtal under högläsningen
I intervjun framkommer det att Anna, Irene och Lena bjuder in eleverna i Langers (2005) andra fas som är att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld genom att bl.a. pausa under högläsningen för att reda ut begrepp och läsa med inlevelse som suger in eleverna i berättelsen. Maria som använder sig av ljudbok väljer däremot att inte pausa under högläsningen.
Anna: Jag försöker att välja ut begrepp som skapar nyttiga samtal i klassrummen Irene: Jag använder mig av olika röster för att ge liv åt karaktärerna
Lena: Eftersom vi ska fördjupa oss i begreppet förtryck stannar jag upp när jag ser mönster
runt just det begreppet
Maria: Det är så kort om tid så jag vill helst att de bara lyssnar under högläsningen och sen
diskuterar vi efteråt
Under intervjun framkommer det att Anna stryker under begreppen hon vill diskutera eller reda ut innan hon börjar högläsa. På så vis känner hon sig förberedd när det är dags att samtala om dessa. Under observationen framkommer det att Anna väljer ut begreppet överge. Detta sätter igång djupa samtal, såsom ensamhet och saknad hos eleverna som sätter deras tankar i rörelse. Annas strategi att stanna upp i högläsningen och skapa samtal om begreppet överge ger eleverna en möjlighet att fördjupa sig i berättelsen, vilket Langer (2005) menar att en läsare ska göra i denna fas genom att ifrågasätta bl.a. motiv och känslor.
Precis som Anna väljer Lena att pausa under högläsningen för att betona begreppet förtryck genom att skriva det på whiteboardtavlan och ringa in det. Hon arbetar just nu med värdegrundsarbete och passar på att läsa boken Persepolis som väcker intressanta värdegrundssamtal i klassrummet. Lena menar att hon stannar upp när hon ser att begreppet kan diskuteras i samband med det hon läser. Detta framkom under observationen då hon pausade mitt i högläsningen för att visa en bild som beskriver begreppet förtryck. Genom denna strategi gavs eleverna en möjlighet att spekulera runt bilden och samtala om den. Lena hjälper eleverna att få en djupare förståelse för berättelsen genom att pausa under högläsningen och samtala om bilden. Det visar också på hur hon ger möjlighet för eleverna att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld då eleverna får skapa egna bilder av vad de tror bilden kan komma att betyda (Langer 2005, s. 33).
24
Irene vill ge liv till karaktärerna genom att gestikulera och varierar sin röst. Detta framkommer tydligt i observationen då hon går runt i klassrummet och byter röst så fort en annan karaktär dyker upp i berättelsen. Hon menar att eleverna tycker att det blir spännande och det är ett sätt att fånga elevernas uppmärksamhet. Vidare i intervjun för hon fram att en del elever har svårt med att sitta still och bara lyssna därför menar hon att när hon agerar som en ”skådespelerska” blir inte högläsningen långtråkig utan istället lustfylld. Irenes engagemang i högläsningen visar på hur hon tillåter eleverna att kliva in i en föreställningsvärld och börja röra sig i den genom att de får fördjupa sig i att lära känna karaktärerna.
Maria som använder ljudbok som högläsning menar att tidsaspekten spelar en stor roll i varför hon väljer att inte pausa under högläsningen för att skapa diskussioner och samtal. Hon avsätter sin högläsningstid på morgonen och menar att det är en tid för eleverna att bara få en lugn start på dagen. Varje kapitel i boken är ungefär 10 minuter långt och då menar hon att det inte är nödvändigt att pausa mitt i då högläsningstillfället varar i endast 25 minuter. Hon väljer hellre att diskutera boken efteråt då eleverna har fått möjlighet att lyssna på hela kapitlet. Marias val av att inte skapa samtal varken innan högläsningen eller under högläsningen ger inte eleverna möjlighet kliva in i föreställningsvärlden enligt Langer (2005) som menar att i den andra fasen ska eleverna vara slukade i berättelsen och de ska använda sig av all kunskap de kan om texten, sig själva eller livet för att kunna få en tydligare bild av vad texten handlar om (Langer 2005, s. 33).
3.2.4 Samtal efter högläsningen
Intervjuerna bekräftar att samtliga lärare ger sina elever utrymme att arbeta i Langers (2005) tredje fas, att stiga ut och tänka över det man vet i form av att eleverna utvecklar sina uppfattningar om den lästa texten. Samtliga lärare avsätter god tid efter högläsningen för samtal om den lästa texten genom att ge eleverna möjlighet att koppla ihop den fiktiva världen med den riktiga världen.
Anna: Det skapas empati i dem. De vill hjälpa stackars Alex som lever på gatan och börjar
fundera ut alternativ som kan underlätta för honom
Irene: De är så vana vid att använda telefoner idag så de gjorde den kopplingen med en gång.
Det är väl inte nödvändigt att skicka ett brev och vänta flera dagar för att få ett svar
Maria: Jag ställer frågor som hur de tror att det kändes för karaktären? Har ni upplevt något
25
Lena: Jag försöker anpassa bokvalet lite utifrån det jag upplever och hör i klassen och skapar
samtal genom att jämföra det vi läst och hur det kan kopplas till deras liv
Samtliga lärare berättar hur bokens innehåll ger möjligheter för eleverna att reflektera kring den höglästa berättelsen och jämföra den med deras verklighet. Anna menar att boken hon högläser ger utrymme att väcka elevers känslor för karaktären. Eleverna som tidigare i högläsningen fick samtala om begreppet överge kunde nu känna empati med karaktären som lever på gatan, vilket är precis de känslor som Anna vill väcka hos eleverna. Eleverna ges en möjlighet att växla från den fiktiva världen till den verkliga genom att Anna ställer frågan om det finns andra möjligheter för Alex som kan hjälpa honom att inte bo på gatan. Med hjälp av Annas fråga ges en möjlighet för eleverna att växla från den fiktiva världen till den verkliga genom att de samtalar om vilka alternativ som kan vara möjliga för Alex att slippa livet som gatubarn. Annas frågor efter högläsningen ger därför eleverna möjlighet att få reflektera över sina egna åsikter eller över något som de redan kände till, vilket stämmer överens med (Langers) 2005 tredje fas, att stiga ut och tänka över det man vet (2005, s. 34).
Irene nämner att det är bra att koppla in elevers erfarenheter genom att samtala om sådant som de är bekanta med. Hon menar att det hjälper eleverna att förstå innehållet i den höglästa texten. I observationen framkommer det att Irene ställer frågan om eleverna har skickat brev till någon förut och i sådana fall till vem. Hennes fråga öppnar upp för samtal om den digitaliserade världen som eleverna känner sig mer bekanta med och därför ifrågasätter karaktärernas val av att kommunicera med varandra. Irenes frågor efter högläsningen ger utrymme för reflektion och åsikter. Hon hjälper eleverna att växla mellan den fiktiva och den riktiga världen genom att samtala om elevernas erfarenheter om brev och mobiltelefoner och jämför dem med berättelsen. Det visar på att eleverna befinner sig i fas 3 av Langers (2005) föreställningsvärld, att stiga ut och tänka över det man vet (Langer 2005, s. 33).
Maria som tidigare nämnt att hon inte vill avsätta tid för samtal innan och under högläsningen menar att hon hellre vill att eleverna ska hinna lyssna klart på hela kapitlet istället. I intervjun framkommer det att Maria vill lägga tid på att skapa samtal efter högläsningen. Hon påpekar även i intervjun att tiden inte kommer att räcka till om eleverna ska samtala innan och under högläsningen. Därför väljer Maria att bjuda in sina elever i samtal efter att de har lyssnat på hela kapitlet, vilket också framkommer i observationen. Hon ställer frågor om karaktärens känslor och kopplar in elevernas egna erfarenheter genom att fråga om de någonsin har känt
26
något liknande. Marias frågor visar på hur eleverna ges en möjlighet att befinna sig i Langers (2005 s. 33) tredje fas, att stiga ut och tänka över det man vet eftersom det sker en växelverkan från den fiktiva världen till verkligheten när de ges möjlighet att samtala om karaktärens känslor och upplevelser och sedan jämföra dem med sina egna.
Lena nämner hur viktigt det är att vara uppmärksam på vad som sker i klassrummet, raster eller helt enkelt mellan eleverna i skolan. Hon berättar vidare att det ger henne ett utmärkt tillfälle att välja rätt bok som kan bidra till diskussioner eller samtal om problem som de möter på. Den skönlitterära boken hon läser för sina elever menar hon ger utrymme för nödvändiga samtal och begreppet förtryck som hon har valt att arbeta vidare med speglar sig genom hela boken i olika situationer. Eleverna samtalar om karaktärerna de möter på i boken, hur de känner och om de upplever en starkare part som orättvist utövar sin makt på andra. När eleverna ges utrymme för samtal om begrepp som makt, orättvisor får de en möjlighet att reflektera om vad som händer i världen. Detta stämmer överens med det Langer (2005, s.34) skriver om den tredje fasen, att läsaren ska stiga ut och reflektera över sina egna åsikter om orättvisor som sker i världen.
3.2.5 Andra arbetssätt efter högläsningen
Det framkommer i intervjun att Anna och Lena ger utrymme för sina elever att befinna sig i Langers (2005) fjärde fas, att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen i form av att låta eleverna fortsätta arbeta vidare efter högläsningen med boksamtal.
Anna: Jag skriver ut en ny mall till varje högläsningstillfälle kopplat till kapitlet där
eleverna till exempel får skriva ner vad tyckte om kapitlet, vad de känner och vad de ser fram emot att höra vid nästa högläsningstillfälle
Lena: Jag skriver ut en mall med olika frågor och bilder som berör kapitlet. De får para
ihop rätt bild med rätt fråga. Det är bra tycker jag eftersom jag får se om det har förstått vad jag har läst
Irene: Om vi hinner får eleverna skriva en återberättande text men annars tycker jag väl
själv att de får ut mera av att samtala om boken istället
Maria: Alltså…nu sker det inte ett sådant arbete efter högläsningen. Det är väl mer en
stund för dem att bara koppla av en stund innan deras andra lektioner
Annas förberedande arbetssätt att skriva ut mallar som fokuserar på det lästa kapitlet ger eleverna möjlighet att distansera sig från föreställningsvärlden och reflektera över den. Detta framkom tydligt i observationen. Elevernas möjlighet att analysera den lästa texten genom att
27
besvara vad de tyckte mest om med texten och vilka förhoppningar de har inför kommande kapitel gör dem till analytiker. Detta arbetssätt rimmar med det Langer (2005, s. 35) skriver om den fjärde fasen, att läsaren blir en analytiker genom att se textens betydelse på avstånd.
Lenas arbetssätt att tillåta eleverna jämföra bilder med de olika frågorna kopplat till den lästa texten menar hon ger henne en inblick i elevernas läsförståelse. Hon berättar vidare att hon väljer att para ihop eleverna eftersom det på så vis inte bara sker en tyst reflektion i deras hjärna, utan istället ges möjlighet för samtal och reflektion. Detta framkom i observationen. Precis som Anna ger Lena sina elever möjlighet att vara i Langers (2005, s. 35) fjärde fas, att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen genom att de får arbeta vidare med den lästa texten men hjälp av bilderna.
Irene nämner tidsaspekten och att den avgör om eleverna ges tid till att fortsätta arbeta med den lästa texten eller inte. Hon för fram att när det finns tid, får eleverna skriva en kort text där de får återberätta den lästa texten. Dock framgick det inte i observationen eftersom tiden inte räckte till. Vidare menar hon att hon hellre lägger tiden på klassrumsdialoger och samtal runt den lästa texten, vilket också framgick tydligt i observationen.
Maria ser högläsningstillfället som en stund för eleverna att koppla av och finna ro innan de andra lektionerna startar. Hon nämner vidare i intervjun att det är en mysig stund för dem som de uppskattar och att högläsningsstunden är mer till för att eleverna ska få en mjuk start på dagen.
28
4. Diskussion
Diskussionen inleds med en kort summering av studiens resultat utifrån syfte och frågeställningar. Sedan följer en diskussion av detta och vilka didaktiska implikationer som undersökningen medför. Avslutningsvis presenteras en idé på vidare forskning.
4.1 Summering
Planering av samtal om skönlitteratur i högläsningsundervisning
Resultatet visar att samtliga lärare planerar sina samtal om skönlitteratur i sin högläsningsundervisning på olika sätt. Anna, Irene och Lena planerar sina samtal genom att läsa skönlitteraturen i förväg för att bekanta sig med berättelsen och karaktärerna. Utifrån sina förberedelser väljer lärarna ut vilka delar i kapitlen de anser är relevanta att samtala om. Maria planerar sina samtal om skönlitteraturen efter högläsningen då hon menar att hon hellre vill lägga tiden på själva högläsningen. i resultatet framkommer även att Anna och Lena planerar sina samtal om skönlitteraturen för att kunna skapa värdegrundssamtal i klassrummet. Irene och Maria ger möjlighet för värdegrundssamtal men de samtalen är inte planerade, utan de tar istället tillfället i akt om det dyker upp mitt i högläsningen. Det framkommer att Anna och Lena planerar boksamtal med sina elever efter högläsningen. Irene och Maria planerar inte för boksamtal, däremot framför Irene att om det finns tid över efter högläsningen ges det möjlighet för eleverna att skriva återberättande texter om kapitlet.
Resultatet visar att Anna och Lenas samtalsplanering om skönlitteratur ger eleverna möjlighet att bygga Langers (2005) alla fyra föreställningsvärldar då eleverna ges möjlighet för samtal i alla fyra faser. Irenes samtalsplanering visar att hon också ger eleverna möjlighet att bygga föreställningsvärldar men det framkommer att hon inte bjuder in dem i den sista fasen av föreställningsvärlden, att kliva ut ur och objektifiera upplevelsen då eleverna bl.a. inte ges möjlighet för att distansera sig från berättelsen. Marias planering för samtal om skönlitteratur resulterar i att eleverna endast befinner sig i den tredje fasen av Langers (2005) föreställningsvärldar, att stiga ut och tänka över det man vet då hon inte samtalar under högläsningen, utan endast efteråt.
