MA
GISTER
UPPSA
TS
Magisterprogram Aktionslärande, 60 hp
Elevhälsoteamet som resurs
en aktionsforskningsstudie om stödstrukturer för
lärande och delaktighet i elevhälsoarbetet
Åsa Lindström, Eva Thomasson
Aktionslärande
2
Abstract
In both our previous course information at team meetings, corridor chatter and a feasibility study, it became clear that several teachers in our workplace did not feel involved in the pupil health intervention work and the pupil health concept was associated highly with the pupil health team. The purpose of the study is to contribute knowledge about pupil health care based on analysis meetings. We designed and implemented three actions in the form of analyzing meetings between student health teams and the school's teachers. As data collection method we used video documentation, which was then transcribed. The result was categorized in three different categories, social, didactic and organizational scaffolding structures. The study's overall conclusion is that the scaffolding structures identified in the selected analysis meetings largely focused a relational perspective on learning in and outside the classroom. The multidisciplinary pupil health team communicated well collegial support structures which in some cases contributed to a consensus on the issues that were highlighted. We also note that the documentation from the scaffolding structures are not sufficiently systematic and needs to be developed.Keywords: Pupil health care, analysis meetings, pupil health teams, scaffolding structures, multidisciplinary
3
Förord
Vår studie har arbetats fram under nästan fyra terminer och föregåtts av studier i skolutvecklingsprojektet ”Modellskolan” i samarbete med Halmstad Högskola sen höstterminen 2011 då vår skolhuvudman bestämde att vår arbetsplats skulle ingå i detta projekt. Redan några år tidigare hade våra vägar korsats då vi anställdes som specialpedagoger i elevhälsoarbetslaget. Från första stund insåg vi att vi ville arbeta för att öka skolans måluppfyllelse genom att utveckla vårt elevhälsoarbete. När vi skulle genomföra denna studie i form av en utökad artikel, gav det oss möjlighet att fortsätta att tänka i de banorna och få möjlighet att titta på ytterligare aspekter av elevhälsoarbete. Att genomföra studier i denna form är krävande, och vi har lärt oss att det tar väldigt mycket längre tid än vad vi tänkt. Det finns en svårighet med att skriva under en så lång tid i en process där endast små stunder finns till förfogande för att fokusera på studien. Denna studie i kombination med våra heltidsarbeten har gjort att vi ibland misströstat och velat ge upp men tack vare varandra fått kraft att kämpa vidare och under tiden lärt oss mycket. Att hela tiden vara två som processar har gett många lärdomar, förutom hårt arbete har det blivit många givande diskussioner och analyser av såväl studier som livet i allmänhet. Då vi inte längre arbetar på samma skola och inte längre kan driva utveckling tillsammans så kommer vi förmodligen att sakna den glädje alla dessa tillfällen gett oss.
Vi vill också rikta ett stort tack till pedagoger och elevhälsoteam på den skola där vi genomfört vår studie.
Nu blickar vi framåt, låter oss inspireras av elevhälsoteam och pedagoger för att fortsätta utvecklingsarbetet på våra respektive arbetsplatser.
Ängelholm 160613
Åsa Lindström Eva Thomasson Specialpedagog Specialpedagog
4
Innehållsförteckning
FÖRORD 3 INLEDNING 5 BAKGRUND 7 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7 Aktionsforskning ... 7 Sociokulturell teori ... 7 Kommunikativt relationsinriktat perspektiv, KoRP ... 7 Stödstrukturer ... 8Elevhälsa och elevhälsoarbete ... 8
Samverkan och delaktighet ... 10
Lärande ... 11 GENOMFÖRANDE 12 STUDIENS FÖRUTSÄTTNINGAR ... 12 PLANERA ... 13 AGERA ... 14 DOKUMENTERA ... 15 REFLEKTERA ... 15 ANALYSMETOD ... 16 STUDIENS TROVÄRDIGHET ... 17 RESULTAT 18 SOCIALA STÖDSTRUKTURER I UNDERVISNINGEN ... 19 DIDAKTISKA STÖDSTRUKTURER I UNDERVISNINGEN ... 21 ORGANISATORISKA STÖDSTRUKTURER I UNDERVISNINGEN ... 24 DISKUSSION 26 IMPLIKATIONER ... 29 EGNA LÄRDOMAR ... 30 REFERENSER 31 BILAGA 1. 35
5
Elevhälsoteamet som resurs
- en aktionsforskningsstudie om stödstrukturer för lärande
och delaktighet i elevhälsoarbetet
Åsa Lindström och Eva Thomasson, Strövelstorps skola, Ängelholm
Abstrakt: I såväl våra tidigare kursuppgifter som vid arbetslagsträffar, korridorprat och en förstudie, framstod det tydligt att flera pedagoger på vår arbetsplats inte kände sig delaktiga i elevhälsoarbetet och att elevhälsobegreppet i hög grad förknippades med elevhälsoteamet. Syftet med studien är att bidra med kunskap om elevhälsoarbete baserat på analysmöten. Vi utformade och genomförde tre aktioner i form av analysmöte mellan elevhälsoteam och pedagoger. Som datainsamlingsmetod använde vi oss av videodokumentation som sedan transkriberades. Resultatet kategoriserade vi i tre olika kategorier, sociala, didaktiska och organisatoriska stödstrukturer. Studiens övergripande slutsats är att de stödstrukturer som identifierades i valda analysmöten till stor del fokuserar ett relationellt perspektiv på lärande i och utanför klassrummet. Det tvärprofessionella elevhälsoteamet kommunicerade såväl kollegialt stöd som stödstrukturer vilket i vissa fall bidrog till en samsyn i de frågor som lyftes fram. Vi kan också konstatera att dokumentation från prövade stödstrukturer inte är tillräckligt systematisk och behöver utvecklas.
Nyckelord: Elevhälsoarbete, analysmöte, elevhälsoteam, stödstrukturer, tvärprofessionalitet
Inledning
Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv varför inte prata med dem (Kvale & Brinkman, 2014, s.15)
När statistik och analyser visar att eleverna presterar allt sämre i svenska skolor och regering och riksdag letar lösningar på nationell nivå, kan kanske vi som vistas dagligen i skolan hittar våra egna lösningar. Liksom citatet ovan visar kan vi genom att samtala med dem det berör få veta mer om hur vi tillsammans kan förändra och göra skillnad för elevernas resultat och deras möjligheter att nå en högre måluppfyllelse. Efter resultat av stora undersökningar som PISA1, TIMSS2 och SALSA3 (2015) har en del fokus också hamnat på elevhälsobegreppet, det vill säga sambandet mellan lärande och hälsa. Skolans särskilda ansvar för elever som har svårt att nå målen har uppmärksammats i debatten om skolans måluppfyllelse. Sambandet mellan att lämna skolan med godkända betyg och att ha lyckats i sitt lärande kan påvisas som en viktig faktor för minskad ohälsa, liksom mindre risk för kriminalitet och utanförskap (Granlund, 2014; Lindgren 2014; Safei, 2006). Såväl Salamancadeklarationen som Barnkonventionen understryker att kompletterande åtgärder inom hälsa och välfärd behövs för att stödja barns möjligheter att lyckas med sin utbildning (Lindgren, 2014). Det finns samband mellan lärande och goda relationer för barns/elevers hälsa och vice versa (Hattie &
1 Programme for international Student Assessment, OECD-projekt 2 Trends in International Mathematics and Science Study, IEA 3 Skolverkets Arbetsverktyg för Lokala Sambands Analyser
6
Yates, 2014). I svensk skolas styrdokument framhålls att ett relationellt perspektiv ska råda (Lgr11). Internationellt pekar Unesco i sin rapport på att utöver hälsa som framgång så är inkludering ett viktigt mål för framgångsrik skolgång (Persson & Persson, 2012).
Den svenska skolan ska vila på demokratisk grund, och skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen ska främja alla elevers utveckling och en livslång lust att lära (Lgr 11). Under det senaste året har skolans styrdokument skärpt upp lärarens ansvar för ledning, stimulans och extra anpassningar i alla lärmiljöer för att färre elever ska bli i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2014, 2015). I Sverige infördes Elevhälsa som ett begrepp i och med den nya skollagsreformen 2010 (SFS 2010:800). I lagen föreskrivs att det ska finnas elevhälsa som har till uppgift att stödja arbetet i skolan och öka elevers förutsättningar för att nå såväl kunskaps- som värdegrundsmål. Elevhälsoarbetet som bedrivs i skolan ska i första hand vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevhälsoteam ska med sina olika kompetenser säkerställa alla elevers rätt till lärande och utveckling (Johnsson, 2013, SFS 2010:800).
I såväl tidigare kursuppgifter i magisterprogrammet, som vid arbetslagsträffar, korridorprat och i den förstudie vi gjort i form av fokusgruppssamtal framgår att inte alla pedagoger på vår skola känner sig delaktiga i elevhälsoarbetet och att elevhälsobegreppet förknippas mycket med elevhälsoteamet på skolan. Vi såg att det finns ett glapp mellan förväntningar på vem som gör vad och på vad elevhälsoarbete är. I förstudien uttrycker pedagogerna att de saknar mötesplatser för de samtal som vi tillsammans behöver ha för att kunna samverka och dra nytta av varandras kompetens för ett framgångsrikt elevhälsoarbete.
På den studerade skolan är elevhälsans tvärprofessionella kompetens samlad i ett elevhälsoteam som består av två rektorer, psykolog, kurator, skolsköterska, tre specialpedagoger samt studie och yrkesvägledare, beroende på frågeställning kan skolläkare och logoped bjudas in. Vid behov eller på pedagogers begäran bjuds pedagoger in till elevhälsoteamet för att ge sin bild av ett dilemma eller en svårighet och få möjlighet till samtal och/eller stöd i hur det kan lösas. Även när elevhälsoteamet arbetar på detta sätt ser vi att samarbetet behöver utvecklas för att pedagogerna ska uppleva delaktighet och elever få stöd och nå högre måluppfyllelse. På grund av tidsbrist har vi i samtalen inte kommit till fördjupade reflektioner i våra analyser av ärenden. Vi ser att elevhälsoteamet på vår skola behöver samverka mer med pedagoger och elever för att utveckla elevhälsoarbetet och upplevelsen av lärande och delaktighet i samarbetet (Lewis & Smith, 2011). Aktionsforskning är den ansats som ligger till grund för studiens genomförande och studiens teoretiska utgångspunkt utgår från ett sociokulturellt perspektiv och specialpedagogiskt perspektiv, nämligen KoRP (Kommunikativa Relationsinriktade Perspektivet) (Ahlberg, 2013).
Utifrån vår yrkesroll som specialpedagog, har vi intagit ett specialpedagogiskt perspektiv då vi som forskande och medforskande har ingått och ingår i skolans elevhälsoteam. Vi vill med denna studie öka kunskapen om hur elevhälsoteamets samtal kan skapa stödstrukturer som stärker förutsättningar för delaktighet och lärande för, mellan varandra och gentemot elever, därför väljer vi följande syfte och frågeställning.Syftet med studien är att bidra med kunskap om elevhälsoarbete baserat på analysmöten. Studien avser att besvara följande forskningsfråga:
7
Bakgrund
I detta avsnitt redogörs för studiens aktionsforskningsinriktade ansats, sociokulturella och specialpedagogiska teoretiska utgångspunkter och perspektiv samt att vi ger en bild av forskningsläget för problemområdet. När vi använder begreppet elevhälsoarbete i studien avser vi de arbetsuppgifter som utförs i alla skolans lärmiljöer av all personal i syfte att varje elev ska nå läroplanens samtliga mål. När begreppen elevhälsan eller elevhälsoteam används syftar vi till de professioner som enligt skollag ska finnas för att tillsammans med övrig personal och skolledning samverka i elevhälsoarbetet. Stödstrukturer, elevhälsa, elevhälsoarbete, samverkan, delaktighet och lärande är centrala begrepp för denna studie.
Teoretiska utgångspunkter Aktionsforskning
Ansatsen för studien är aktionsforskning. Vår avsikt är att synliggöra kunskaper om ett förändringsarbete för att utveckla skolans elevhälsoarbete som stöd för elevers måluppfyllelse. Rönnerman (2012) visar på att aktionsforskning handlar om att utforska och förändra egen verksamhet för att få en djupare förståelse för den. Genom samtal, korridorprat och förstudie kunde vi identifiera ett problemområde tillsammans med pedagogerna på skolan. Målet med vald ansats var att nå en gemensam kunskapsbildning genom att anta ett undersökande förhållningssätt i vår praktik och en vilja att förändra den, vilket även Kroksmark och Wennergren (2014) understryker som det centrala inom aktions-forskningen. Genom att identifiera ett problemområde i praktiken, skaffa sig kunskap om den, göra en förändring i verksamheten och dokumentera och reflektera över den förändring som genomförts erhålls en djupare förståelse för sin egen praktik och förändra den (Rönnerman, 2012, Tiller, 1999). Det är också intentionen i studien att förändra den egna praktiken.
Sociokulturell teori
Vi har valt att koppla den sociokulturella teorin till aktionsforskningen. Det centrala för vår aktionsforskning har varit att på ett undersökande sätt arbeta mot en gemensam kunskapsbildning. Det stämmer väl överens med valda delar inom den sociokulturella teorin som innebär att människor lär tillsammans i en miljö. Claesson (2002) utgår från Vygotskijs teori när hon lyfter fram den sociala miljön som den viktigaste punkten i en människas lärande. Genom att delta i ett socialt sammanhang, befinna sig i en kontext, det är då ett lärande sker. Säljö (2014) menar att de situationer människor lär sig mest i är i interaktion med andra liksom i de vardagliga samtalen. Det är i samtal människor lär sig uppfatta budskap men även med att bidra till kunskap till någon annan. Han menar att detta är en färdighet som handlar om att lära sig kunna ta andra människors perspektiv. Det sociokulturella perspektivet handlar också om hur den enskilda individen tillägnar sig kunskap både i grupp och enskilt (Säljö, 2014).
Kommunikativt relationsinriktat perspektiv, KoRP
KoRP, är ett specialpedagogiskt perspektiv på lärande som vuxit fram genom empiriska studier som genomförts i grundskola, gymnasie, förskola, särskola och kommunal vuxenutbildning i Sverige. Perspektivet tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin, där det finns ett intresse av utveckling och lärande i mötet med mellan individ och omgivning (Ahlberg, 2013). Delaktighet, kommunikation och lärande är de centrala delarna i KoRP och de förutsätter varandra. Eftersom vi är intresserade av hela lärmiljön och hur lärande och kommunikation i ord och handling bildar en helhet utgör KoRP ett intressant perspektiv för
8
vår studie. Lärande kopplas till gemensamma sociala förlopp, men också till den enskilde individen (Ahlberg 2001, 2013; Möllås, 2009). KoRP kan bidra med en förståelse för den egna praktiken där man arbetar mot att möta alla elevers behov, där samspel mellan elev och omgivning står i centrum.
Stödstrukturer
I en ny lärandesituation känner vi oss ofta osäkra och har inte alltid förståelse för den nya kunskap som presenteras för oss. Claesson (2007) förklarar detta utifrån Vygotskijs teori “zone of proximal development”, det är då människor befinner sig i den närmaste utvecklingszonen för sitt lärande. Det är i sådana sammanhang vi behöver hjälp och stöd av någon annan för att ta oss vidare i vårt lärande. Detta stöd benämner Dysthe (1996) stödstrukturer eller scaffolding utifrån Jerome Bruners begrepp.
Figur 1 Illustration av lärande i utvecklingsarbete: uppnådd kompetens (1) reproducera kunskap, närmaste utvecklingszonen (2) producera kunskap med stöd av kollegor som kritiska vänner och framtida kompetens (3) metaperspektiv, att lära att förändra (Inspirerat av Säljö 2000, vidareutvecklad av Wennergren, 2007).
Att bygga stödstrukturer innebär att ge något mer än att bara ge stöd för lärande i största allmänhet. Det handlar om att nyttja den utvecklingszon den lärande befinner sig i, bygga på den kunskap som finns och sedan hjälpa den lärande att komma vidare. En förutsättning för att lyckas är dock att den som befinner sig i sin närmaste utvecklingszon har viljan och känner mening med att ta till sig ny kunskap (Dysthe, 1996). Wennergren och Zimmerman-Nilsson (2014) visar på att när det inte finns några stödstrukturer eller när en grupp inte utarbetar strukturer som möjliggör lärande används inte hela gruppens förmåga. De menar vidare att om gruppen styrs för hårt kan aktivt eller passivt motstånd uppstå vilket i sin tur kan leda till förlorad tid för lärande.
Elevhälsa och elevhälsoarbete
När den nya skollagen (SFS 2010:800) kom betonades att barnets bästa ska vara den utgångspunkt som styr arbetet i skolan. Med den nya skollagen blev elevhälsa också ett juridiskt begrepp och det gamla begreppet elevvård togs bort för att betona hälsoperspektivet (Guvå, 2010). Elevhälsa ska finnas på varje skola och lagen definierar även vilka yrkeskompetenser som eleverna ska ha tillgång till. Teamet ska vara tvärprofessionellt och bestå av rektor, skolsköterska, kurator, skolpsykolog och specialpedagogisk kompetens. Ordet “tillgång till” menar Thörnsén (2010) är töjbart för så länge det inte är lagstadgat att de olika professionerna måste finnas saknas också några professioner i vissa kommuner. Några av strategierna för att få ett fungerande och mer effektivt elevhälsoteam enligt Nellis (2012) är bland annat att teamets medlemmar har förståelse för och kunskap om varandras professioner samt att det finns ett klart syfte med elevhälsoteamet som alla är införstådda med.
9
Elevhälsan ska vara hälsofrämjande, förebyggande och elevernas utveckling mot målen som omfattar både kunskaper och värden ska stödjas (Guvå, 2010; Thörnsén, 2010). Hälsofrämjande synsätt vilar på begrepp som stödjande miljöer och delaktighet vilka är centrala begrepp även i ett inkluderande förhållningssätt. En modell som används i hälsofrämjande arbete är Aaron Antonovskys begrepp salutogenes (Antonovsky, 1987). Det betyder att söka hälsans ursprung och att utveckla och stödja hälsa istället för att inrikta sig på att förebygga sjukdom och ohälsa (Nilsson, 2015). För att anta ett förebyggande och hälsofrämjande perspektiv behöver elevhälsan arbeta aktivt för att skolan ska skifta fokus från ett individperspektiv till ett grupp- och organisationsperspektiv (Lundin, 2014). Detta kan beskrivas som att den nya skollagen bidrar till ett perspektivskifte från det kategoriska perspektivet till det relationella perspektivet (Ahlberg, 2013). I det kategoriska perspektivet ansvarar eleven själv för de svårigheter som kan uppstå i skolgången och att eleven definieras som en person med svårigheter. Inom det relationella perspektivet å andra sidan ses elevens svårigheter som ett gemensamt problem som hela skolans personal ska ta ansvar för. De svårigheter eleven möter uppkommer i de olika lärandemiljöer som finns i skolan. Eleven definieras som en person i svårigheter i det relationella perspektivet. Elevens svårigheter uppkommer med andra ord i relationer mellan elev och de krav och problem som finns i miljön (Ahlberg, 2013). Aspelin och Persson (2011) har tagit fram fyra nivåer av relationell pedagogik där nivå 1, 2 och 4 beskriver möten, teorier och tillvägagångssätt i arbetet med elever medan nivå 3 beskriver relationell pedagogik som en beteckning på pedagogisk rörelse, verksam inom alla sammanhang där pedagoger på ett organiserat sätt verkar för utbildning där relationer värdesätts. Den pedagogiska rörelsen antar många olika former och utvecklas på skilda sätt. Dess stomme utgörs av sociala sammankomster där professionella samtal kring skolan som mötesplats förs och hålls levande. Sådana sammankomster kan leda till god skolutveckling och i förlängningen också till strukturella förändringar.
I en rapport av Guvå (2009) visar det sig att, även om det finns en vilja att arbeta mer med förebyggande och hälsofrämjande insatser på ett mer generellt plan så arbetar elevhälsan fortfarande mer med individärenden. Rektorn ska organisera elevhälsoarbetet på ett sådant sätt att lagstiftningens krav tillgodoses vilket i klarspråk bör innebära att alla elever ska kunna nå målen om skolan lyckas att anpassa undervisningen utifrån varje barns förutsättningar. Hjörne och Säljö (2008) uppehåller sig kring temat, Hur skolproblem blir elevproblem, och hävdar att elevhälsans tvärprofessionella personal skall vara till för att gynna eleven och dess lärande. I Hjörnes och Säljös studier visar det sig däremot att de olika professionernas åsikter kring skolsvårigheterna inte särskilt skiljer sig åt från varandra, något som även Guvå (2009) samt Benett, Erchol, Young och Bastel (2012) har sett i sina studier. De menar att en tänkbar anledning till detta kan vara att elevers problem individualiseras. Även Nilholm och Göransson (2013) betonar att när pedagoger enbart lyfter fram individuella elevers situation riskerar man att missa helhetens betydelse.
En internationell studie av Guvå (2009) visar att mångprofessionella team inte är unikt för Sverige. I USA kallas de bland annat för ”prereferral teams” eller ”prereferral intervention teams”. Intentionerna för dessa team motsvarar den svenska elevhälsans mål. Dessa team har som uppgift att arbeta för inkluderande lärmiljöer för eleven i särskilda undervisningsgrupper eller skolor. Genom att stötta lärarna i deras undervisning vill teamet arbeta för en inkluderande lärmiljö för eleven så att dennes behov kan tillgodoses i vanlig klass. Teamens uppbyggnad är inte exakt likadan som i Sverige, i dessa team ingår till exempel inte den medicinska resursen (Guvå, 2009).
10
Samverkan och delaktighet
Den samlade elevhälsans arbete har som syfte att med tillgång till olika kompetenser säkerställa alla elevers rätt till lärande och utveckling och stödja övrig skolpersonal i deras arbete (Hjörne & Säljö, 2008, 2013; Johnsson, 2013). Vikten av att involvera all skolpersonal i elevhälsoteamets arbete så att syftet och arbetsgången är väl känt för personalen är en framgångsfaktor (Nellis, 2012). Samverkan med övrig skolpersonal i arbetet behövs för att skapa trygga lärmiljöer och ökad måluppfyllelse för alla barn/elever. Samverkan handlar även om att undanröja hinder innan de uppkommer genom att arbeta förebyggande och hälsofrämjande, vilket är elevhälsoteamets viktigaste uppgifter (Ahlberg, 2013). Lewis och Smith (2011) menar att en organisation kan ha system där grupper fungerar oberoende av varandra men för att leda till ett ökat lärande och framgång krävs ömsesidigt samarbete. Elevhälsoteamen behöver synas och finnas i elevernas vardag. Skolledaren har ansvar för hur elevhälsoarbetet är uppbyggt och hur det organiseras. Flera forskare menar att skolledares pedagogiska ledarskap idag är komplicerat (Ahlberg, 2013; Hallberg, 2014; Lundin, 2014). De är ledare för många medarbetare inom olika yrkeskategorier och de administrativa uppgifterna tenderar att ta överhand, vilket gör att de har svårt att hinna med att vara pedagogiska ledare. Ledarskap handlar om att lära tillsammans och att bygga mening och kunskap i samarbete, ledarskapet ska utgå från skolans huvuduppgift, elevernas lärande. Hargreaves och Fink (2008) menar att det finns ett samband mellan ett gott ledarskap och höga resultat samt att det är avgörande att skapa en stark samarbetskultur baserad på erfarenhets och kunskapsutbyte genom dialog mellan rektor och arbetslag.
Då elevhälsopersonalen främst ska verka hälsofrämjande och förebyggande blir det en naturlig utgångspunkt att finnas nära verksamheten. På plats bland skolans personal och mitt i elevernas vardag kan elevhälsans personal skapa och behålla goda relationer och fungera som kompetenta vuxna att räkna med. Ahlberg (2013) menar att det i skolan är viktigt med samverkan kring elever i behov av särskilt stöd. Samverkan mellan skolledare och pedagoger är av största vikt eftersom det är skolledarens ansvar att alla elever får det stöd de behöver (Gustavsson, 2009). För att samarbetet skall fungera menar Ahlberg att skolledningen och pedagogerna behöver en öppen och fri kommunikation. Detta gäller även samarbetet med det lokala elevhälsoteamet som skall jobba förebyggande och främja goda lärandesituationer för alla elever i skolan. Om pedagogerna känner stöd och kan kommunicera med ledning och elevhälsoteam ökar förutsättningarna för att skolan ska kunna skapa de bästa förutsättningar för alla elevers lärande. Det kan i sin tur leda till att pedagogerna vågar prova nya arbetssätt och metoder utan att vara rädda för att misslyckas (Ahlberg, 2013).
Partanen (2012) diskuterar vad ett operativt elevhälsoarbete kan innebära. Ett operativt elevhälsoarbete beskrivs som det vardagsarbete rektor, elevhälsopersonal och pedagoger utför tillsammans kring barn/elever i behov av särskilt stöd. Ett operativt elevhälsoarbete utmärks av närhet där elevhälsopersonalen upplevs som tillgängliga och att det går lätt att få kontakt med dem. Hylander (2013) framhåller i tidskriften Elevhälsa att lärare sällan deltar på elevhälsoteamsmötena och att deras erfarenheter kring en elev eller klass sällan kommer fram. Enligt den nya lagen (2010:800) ska elevhälsan innefatta skolhälsovård och lärande tillsammans. Ett utvecklingsområde för elevhälsoteamen är att involvera pedagogerna mer i diskussionerna kring skolproblem dels för att medverka i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet på skolan och dels för att synliggöra deras egen roll som pedagoger i arbetet med eleverna. Det är också viktigt att de är involverade i diskussionerna om vilka förutsättningar de måste ha för att lyckas med sitt uppdrag (Hjörne & Säljö, 2013). Det ska
11
vara lätt för pedagogerna att komma i kontakt med elevhälsoteamet och för att det skall lyckas krävs ett enkelt remissförfarande (Gustavsson, 2009; Lutz, 2013).
Hallberg (2014) har sedan 2005 bedrivit ett utvecklingsarbete kring elevhälsa på en skola i Kolsva. Huvuduppdraget för elevhälsan var att arbeta hälsofrämjande och förebyggande och för att lyckas kom Hallberg fram till att personalen i elevhälsoteamet behöver finnas så nära verksamheten som möjligt. På det viset kan elevhälsoteamets medlemmar arbeta för att skapa goda relationer till såväl elever som pedagoger. Deras förändringsarbete för ökad delaktighet, är att elevhälsoteamet har öppnat upp för att pedagoger och annan skolpersonal ska kunna komma till elevhälsoteamet för att samtala kring olika elev- eller gruppärenden utan att ha gjort den traditionella rundan av eget arbete, arbetslag och slutligen anmält till rektor eller elevhälsoteam. De erbjuds att på bestämda tider komma för öppen konsultation i alla ärende rörande eleverna (Hallberg, 2014).
Lärande
Timperley (2013) skiljer på begreppen professionellt lärande och professionell utveckling. Professionell utveckling handlar om att någon förmedlar kunskap till någon och den i sin tur förändrar något i sin praktik utan att fundera mer över det Den viktigaste skillnaden mellan begreppen menar Timperley (2013) är att professionellt lärande innebär att läraren måste engagera sig i sitt eget lärande medan professionell utveckling bara är något läraren deltar i. För att lyckas med ett professionellt lärande på en skola menar hon att det är omöjligt för lärarna ensamma att lösa djupt rotade problem inom skolans verksamhet. Hon menar att alla medarbetare inom utbildningscykeln måste engageras för att det skall bli ett lärande och förändring. När det gäller förhållandet lärare och elev menar Sundqvist (2014) att det är viktigt för läraren att balansera de utmaningar hon ger till eleven, utmaningarna skall föra eleven fram i sitt lärande men samtidigt får de inte bli för svåra för då sker inget lärande. Kommunikation är ett verktyg för att skapa gemenskap. Ordet betyder “att göra gemensam” och kommer från det latinska namnet “communicare”. Människans viktigaste verktyg är kommunikation. I ordet kommunikation ingår både vårt språk och våra handlingar som uttrycksformer (Ahlberg, 2001). Kommunikation är en förutsättning för att kunna stödja elever i deras lärande. För att kunna ge eleven det stöd de är i behov av behöver vi skapa en helhetssyn av den problematik som ligger bakom svårigheten (Ahlberg, 2001). Det mänskliga språket är en unik och grundläggande del för att skapa och kommunicera kunskap (Säljö, 2013). Utifrån ett forskningsprojekt Ahlberg (2013) medverkat i började lärarna efter att analyserat problematiken i en klass diskutera hur de kunde bygga stödstrukturer för lärande i en klass. Som inspiration använde de Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen för eleverna i klassen. Lärarna jobbade för pedagogisk inkludering genom att bygga upp sociala, didaktiska och organisatoriska stödstrukturer kring eleverna. De sociala stödstrukturerna handlade om att lärarna skulle skapa en nära relation till eleverna och jobba med kamratrelationer. De didaktiska stödstrukturerna handlade om att till exempel förändra undervisningen så att den kunde passa alla elever och de organisatoriska stödstrukturerna handlade om att arbeta mot en öppnare kommunikation mellan lärare, elevhälsopersonal och rektorer.
Även Wenger (1998) belyser en öppnare kommunikation mellan lärare och elevhälsopersonal i praktikgemenskaper som bildas av människor som sysslar med en process för kollektivt lärande i en gemensam strävan. Grupper av människor som delar ett problem eller en passion för något de gör lär sig att göra det bättre när de interagerar regelbundet. Ahlberg (2013)
12
använder också begreppet praktikgemenskaper och beskriver det som en process av aktivt socialt deltagande. Lärande sker genom att delta, deltagarna bidrar till det gemensamma lärandet med sina olika kunskaper och färdigheter. Samtal kan vara ett viktigt redskap för ett inkluderande förhållningssätt kring elever. Genom att samtala kring den vardagliga verksamheten sätter man också ord på vad som sker i verksamheten och på det sättet synliggör man också det som händer och kan på det viset också förändra sin verksamhet (Ahlberg, 2001).
Lauvås och Handal (2001) pratar om begreppet “collaboration” som de översätter med ordet “kollegialt stöd” som går ut på att yrkesutövare söker stöd hos en kollega eller chef för att få stöd i sina egna arbetsuppgifter. Kollegor hjälps åt att analysera problemet och delar även ansvaret för de beslut och handlingar man kommit överens om, kollegialt stöd är en naturlig och integrerad del av samarbete. De menar att kollegialt stöd förekommer på alla arbetsplatser och det kollegiala stödet kräver oftast inte mer kunskaper än det pedagogerna själva har med sin yrkeskompetens och erfarenhet.
En av elevhälsans uppgift är att handleda och utbilda arbetslag (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014). I handledningen kan elevhälsans personal och arbetslaget reflektera över skolans verksamhet för att förändra eller utveckla den. Det reflekterade samtalet bygger på ett deltagande och att alla i samtalet vill utvecklas och ta till sig nya kunskaper. Det handlar om att komma bort från gamla tankemönster och utveckla nya. Reflektion handlar om yttre och inre processer, att föra en inre dialog med sig själv för att sedan dela den med andra. Det är det som ger resultat för elevers lärande men också för det egna lärandet (Ahlberg, 2013; Sundqvist, 2014;).
Genomförande
I detta avsnitt beskriver vi först studiens förutsättningar samt genomförandet utifrån aktionsforskningens fyra steg planera, agera, dokumentera och reflektera. Därefter beskrivs analysmetod och studiens trovärdighet.
Studiens förutsättningar
Vi genomförde studien utifrån att vi vill ha mer kunskap om hur vi som specialpedagoger kan arbeta tillsammans med elevhälsoteam och pedagoger för att bidra till ett elevhälsoarbete som ger god grund för elevers måluppfyllelse. Studien är genomförd på en F-9 skola inom ramen för det elevhälsoarbete vi båda har bedrivit som specialpedagoger. En av oss är fortfarande anställd och en har valt att byta arbetsplats men är fortfarande med i projektet och fortsätter delta i studien på den tidigare skolan. Studiens genomförande startade i början av 2015 och avslutades sommaren 2016. Vi ville studera hur vårt elevhälsoarbete bedrivs liksom elevhälsoteams roll i arbetet i grundskolan, vilket innebär att vi skapat underlag för studien från förskoleklass till årskurs nio. Studien har genomförts med tanke på elevhälsoteamets stödjande, handledande och utvecklande roll. Även om vi som specialpedagoger använder vårt perspektiv som grund i genomförandet var vi intresserade av elevhälsoteamets betydelse för skolans samlade elevhälsoarbete och hur vi som elevhälsoteam tillsammans kan arbeta för att vi ska upplevas som en resurs i elevhälsoarbetet. Skolan utgör en del av ett rektorsområde där det även finns tre förskolor. Grundskolan är till största delen tvåparallellig från F-9, och från 1-9 finns dessutom en förberedelseklass i ett nära samarbete med övriga klasser och pedagoger. Skolan har totalt ca 450 barn/elever. Elevhälsoteamet på vår skolenhet består av rektor, psykolog, skolsköterska, kurator och tre specialpedagoger, vid vissa tillfällen deltar
13
även skolans studie och yrkesvägledare. Vid behov bjuds skolläkare eller logoped in till teamet.
Planera
Utifrån vår förstudie i form av fokusgruppssamtal kunde vi konstatera att många av pedagogerna inte kände sig delaktiga i elevhälsoarbetet och att elevhälsobegreppet i hög grad förknippades med elevhälsoteamet på skolan. Diskussionsfrågan i fokusgruppen var. Hur tror ni lärande möte kan öka känslan av delaktighet för elevhälsoarbetet mellan pedagoger och elevhälsoteam. Vi kunde också identifiera att de traditionella “lärande samtal” skolan haft under några år inte var exakt vad pedagogerna förväntat sig. Pedagogerna tyckte det blev svårt att få till ett “lärande” eftersom det var så många som deltog på mötet. De lärande mötena ägde endast rum en gång per termin, vilket upplevdes lite.
Genom forskningslitteratur, pedagogers synpunkter men även genom att ny personal som arbetat på ett lite annorlunda sätt jämfört med vårt elevhälsoteam togs beslut om att skapa analysmöten istället för lärande möte. På vissa av de traditionella elevhälsoteamsmötena kunde analysmötestid bokas in. Med denna förändring hoppades elevhälsoteamet på en ökad delaktighet och ett ökat lärande för elevhälsopersonal, pedagoger och elever på skolan.
Lärande möte eller lärande samtal på det sätt som skolan tidigare definierat dessa är ett samtal där elevhälsoteamet träffar arbetslagen en gång per termin. Arbetslaget äger dagordningen så till vida att de bestämmer över mötets tema eller fråga. Syftet är att få till stånd ett samtal av konsultativ karaktär där elevhälsoteamets tvärprofessionella kompetens tillsammans med hela arbetslaget kan mötas. Scherp (2003) använder begreppet lärande samtal om samtal där man tillsammans samlar in underlag för lärandet och när man genom det drar slutsatser och formulerar lärdomar som kan vara vägledande för det fortsatta arbetet.
Analysmötets syfte skiljer sig inte i grunden från det lärande samtalet. Båda formerna av samtal syftar till reflektion, lärande och kunskapsbildning för att skapa förutsättningar att stödja elevernas måluppfyllelse. Analysmöten på vår skola är ett samtal som är planerat i kalendariet och känt av alla. Vilka pedagoger som deltar avgörs av vilka ärende som är aktuella. Skillnaden är att elevhälsoteamet ansvarar för dagordning och uppföljning. Analysmötet är väl förberett och är i huvudsak tänkt som ett möte för att analysera och följa upp genomförda utredningar och kartläggningar. Det är ett möte för att göra gemensamma analyser som kan leda till strategier som stödjer lärande för både pedagoger och elever. Målet med analysmötet är att pedagoger som deltar i samtalet ska få hjälp och stöd av sina kolleger för att utveckla sin undervisning eller hjälp i olika problemsituationer som kan uppstå i mötet med elever/grupp. Det handlar om ett lärande för alla deltagare. Analysmöten kan också ses som ett reflekterande samtal som bygger på att deltagarna i samtalet vill utvecklas och ta till sig nya kunskaper. Det handlar om att komma bort från gamla tankemönster och utveckla nya. Som dokumentationsmetod valde vi att videofilma våra aktioner. Samtliga pedagoger och medlemmar i elevhälsoteamet tillfrågades och godkände filmningen. Vi informerade dem också om att det filmade materialet skulle raderas efter slutförd studie. Eftersom det bara är en av oss författare som arbetar kvar på skolan valde vi också att den som inte arbetar kvar heller inte var med på samtalen. Under vårterminen 2016 planerade vi att genomföra tre analysmöten som också blev våra aktioner.
14
Agera
Samtliga tre aktioner genomfördes under en fyraveckors period tidigt under vårterminen 2016. Ärendena till analysmötena var inplanerade och bestämda utifrån att pedagoger lyft sin problematik kring klass eller elev till elevhälsoteamet. Tiderna låg ute på kalendariet som styrs av rektor. Tiden för samtalen var planerade så att hela elevhälsoteamet skulle kunna närvara. För att få en progression i samtalen var det viktigt att det fanns en samtalsledare som förde samtalet vidare. Vi valde att den specialpedagog som var minst involverad i ärendet skulle leda samtalen för att ha lättare att ställa utmanade frågor och inte ha förutfattade åsikter i ärendet. Specialpedagogen som ledde samtalet började samtliga möten med att rama in mötets dagordning och vad dagens möte syftade till. Samtalsledaren var också ansvarig för att ordet fördelades samt att sammanfatta mötet när tiden var slut.
Aktion 1. Närvarande vid analysmötet var skolsköterska, klasslärare, ämneslärare,
specialpedagog från centrala elevhälsan, specialpedagoger och speciallärare från lokala elevhälsan. Samtalet varade i 67 minuter.
Samtalet behandlade till största delen ett ärende på gruppnivå. Under en längre period hade det varit oroligt i en klass men det fanns även oro bland pedagogerna för enskilda elever. Samtalen började med en nulägesanalys där problematiken i klassen synliggjordes på en whiteboardtavla av samtalsledaren. Alla närvarande bidrog med sina kunskaper kring klassen. När, var och hur svårigheterna uppstod diskuterades och skrevs ner på tavlan för att lättare få en helhetsbild kring problematiken. Det visade sig att studieron i klassrummet var dålig. Några elever vandrade runt och det skapade oro bland de andra eleverna, några elever lämnade också klassrummet utan orsak. Även rasterna var problematiska, det blev mycket bråk som eleverna hade svårt att släppa när de kom in på lektionen. Samtalet gick sedan över till ett reflekterande samtal där alla närvarande var aktivt reflekterande och med stöd av samtalsledaren kunde deltagarna på mötet identifiera situationer som kunde vara orsaken till oron i klassen. Sista delen av mötet gjordes en inramning av problematiken och förslag på hur alla närvarande på olika sätt kunde gå vidare för att arbeta med gruppen. Det togs även upp vilket stöd pedagogerna behövde för att klara de strategier som samtliga kommit överens om under samtalet. En av specialpedagogerna skulle bland annat komma ut i klassen och introducera en metod som kunde öka studieron inne i klassrummet. Metoden byggde på att pedagogerna skulle uppmärksamma allt positivt som hände i klassrummet till exempel om eleverna arbetade med sina uppgifter eller att alla gick och satte sig på sina platser direkt efter rasten. När pedagogerna uppmärksammat något bra skulle de med en gång markera med en stjärna på tavlan för att sporra eleverna att vilja fortsätta. Pedagogerna skulle också planera in rastaktiviteter tillsammans med eleverna för att det förhoppningsvis skulle skapa bättre studiero på lektionerna. Ett stopptecken på insidan av klassrumsdörren för att påminna elever som lämnade klassrummet var också en strategi som skulle provas. Strategier på gruppnivå skrevs ner och dokumenterades. I slutet av mötet visade pedagogerna viss besvikelse över att rektor inte var närvarande. Till sist bestämdes att ett nytt analysmöte skulle planeras in med syfte att följa upp hur strategierna fungerat och vad som behövde utvecklas vidare.
Aktion 2. Närvarande vid analysmötet var kurator, skolsköterska, klasslärare, specialpedagog,
speciallärare, fritidshemspersonal och extra resurs. Samtalet varade i 78 minuter.
Det andra samtalet rörde ett helt annat ärende på individnivå. En logopedutredning och en pedagogisk utredning presenterades. Utifrån utredningarna och svårigheter inom läs-och skriv som presenterades kring en flicka, reflekterade deltagarna kring strategier för att ta tillvara
15
styrkor och minska svårigheter kring henne. Att använda sig av bildstöd var en strategi som skulle gynna både den enskilda eleven hela gruppen menade pedagogerna. Deltagarna reflekterade över elevens hela skoldag, även tiden då hon befann sig på fritidshemmet. Det visade sig att eleven var duktig på att rita. Hur skulle pedagogerna använda sig av det för att hon skulle få känna sig duktig trots sina svårigheter. Åtgärder och strategier som diskuterades skrevs ner i analysdelen i den pedagogiska utredningen och som sedan skulle ligga som grund i åtgärdsprogrammet för eleven.
Aktion 3. Närvarande vid analysmötet var skolsköterska, kurator, klasslärare, rektor,
specialpedagog, specialpedagog från centrala elevhälsan och klassresurs. Samtalet varade i 37 minuter.
Mötet var ett uppföljande analysmöte på aktion 1 och behandlade ärende på gruppnivå. De strategier som bestämdes och dokumenterats på förra samtalet var att pedagogerna tillsammans med eleverna skulle ordna rastaktiviteter, använda en metod för att öka studieron som specialpedagog skulle introducera, använda stopptecken på dörren. Deltagarna diskuterades och reflekterades över strategierna. Det handlade om vad som varit en framgångsfaktor och vad behövdes förändras. Stopptecknet på dörren hade varit en framgångsfaktor, några elever hade själv uttryckt att det hade hjälpt dem att tänka efter och stanna i klassrummet. Metoden med positiv förstärkning för att stärka studieron hade också visat sig positivt, när pedagogerna glömde att förstärka påminde eleverna dem. Någon pedagog hade inte hunnit ta del av metoden än men var intresserad av att göra det. Eftersom rektor var närvarande vid detta analysmöte samtalade gruppen även kring organisatoriska frågor som extra resurser och hur detta kunde planeras bäst för framtiden. Nytt uppföljningsmöte bestämdes också.
Dokumentera
Vi märkte att några av pedagogerna inledningsvis kände en viss tveksamhet till att bli filmade men de gav ändå tillåtelse till det. Vi placerade kameran i ett hörn och efter en stund verkade det inte som om någon tänkte på att de blev filmade. Bjørndal (2005) betonar att vissa personer kan tycka att det blir en konstlad situation att videofilmas men menar också att det finns olika faktorer att tänka på för att få en så naturlig situation som möjligt vid en inspelning. Motivet för att placera kameran i ett hörn var att ljudupptagningen med viss förstärkning av bild var viktigast. Kamerans placering gjorde att vi inte kunde följa allas mimik och gester som därmed fick en underordnad betydelse. Videofilmning som dokumentationsmetod menar Bjørndal (2005) har den fördelen att en större komplexitet i kommunikationen kan uppfattas. Dessutom betonar Bjørndal vikten av att själv kunna bestämma huruvida ljudupptagningen ska kombineras med bild. Efter varje videotillfälle förde vi över data från minneskortet till våra datorer för att vara säkra på att materialet inte skulle kunna raderas ut av misstag. Den av oss som var med på samtalen förde också stödanteckningar under samtalen.
Reflektera
Även om analysmötestiderna var bestämda utifrån att alla deltagare i elevhälsoteamet skulle kunna medverka, visade det sig att så inte blev fallet av olika anledningar. Till exempel förekom sjukdom eller föräldraledighet. Majoriteten av de förväntade deltagarna var ändå representerade. Vid ett tillfälle var ingen rektor närvarande vilket några pedagoger uttryckte sin besvikelse över. Möjligen kan samtalet ha påverkats mer av att rektor inte var närvarande än att någon från elevhälsoteamet saknades, även om vi gärna vill att alla professioner ska
16
vara representerade för att säkerställa tvärprofessionaliteten. Att bara en av oss författare kunde vara med vid mötena funderade vi mycket på innan vi genomförde aktionerna. Vid vårt eget analysarbete har vi sen kunnat se det som en fördel. Vi har kunnat se på inspelningarna med olika glasögon eftersom vi hade olika förförståelse.
Kameran påverkade några deltagare mer än andra. Att några kände olust kan ha varit hämmande på deras vilja att uttrycka sig, men ingen av deltagarna uttryckte att de lät bli att prata med anledning av kameran. Att vi hade en fast placerad kamera kan ha underlättat möjligheten att “glömma” att den fanns. Om vi haft en rörlig kamera som sköttes av någon annan kunde vi fått med mer av ansiktsuttryck och kroppsspråk och haft möjlighet till stöd genom mimik och kroppsspråk för att styrka det sagda eller kanske än mer det icke sagda. Kanske kunde även fler tillfällen som filmats gett ännu mer naturligt samtalsklimat då alla kunde vant sig ännu mer vid kameran. Att de pedagoger som deltog även representerade fritidshemmet ser vi som en garanti för att hela elevernas lärmiljö beaktades i samtalen.
När vi planerade vår studie och de aktioner vi ville genomföra tyckte vi oss veta vad vi ville studera och det kändes som en styrka att ha varit delaktiga i att utveckla elevhälsoarbetet på skolan under en lång tid tillbaka. Vi hade mycket dokumentation genom de studier vi tidigare genomfört men också mycket erfarenhet av att ha drivit utveckling tillsammans med övriga i elevhälsoteamet. Efter att ha undersökt pedagogernas uppfattning om lärande möten i kombination med våra erfarenheter så skulle vi nu göra våra aktioner vid de analysmöten som infördes istället för lärandemöten. Processen kom igång fort och vi fick filma de tre mötena som var inplanerade. Vår studie hade troligtvis vunnit på om vi hade kunnat göra ett urval bland analysmötena för att följa de möten som behandlade samma ärenden. Vi hann inte förbereda pedagogerna så mycket som vi önskat, vi känner oss tacksamma över att de var så flexibla att vi kunde komma igång med denna studie samtidigt som analysmötena startade på vår skola.
Analysmetod
För att få svar på forskningsfrågan och fylla studiens syfte började vi analysarbetet med att föra över det filmade materialet till dator. Vi tog en säkerhetskopia på det transkriberade materialet, vilket Öberg (2011) betonar vikten av. Vi tittade sedan igenom det filmade materialet och därefter transkriberade vi de tre videoinspelade analysmötena för att kunna göra ett relevant urval. Vi hade samlat in en stor mängd data och behövde titta på relevans och innehåll. Det är viktigt att beakta att det inte är mängden data som är målet utan hur vi kan använda den kvalitativt. Kvale (2014) resonerar utifrån ett dilemma i den kvalitativa forskningen som han benämner ”tusen sidor”. Han understryker att det inte är mängden data som är viktigast i en kvalitativ studie utan variationen och innebörden. Vi valde också att transkribera selektivt. Med selektiv transkribering menas att reducera transkriberingstexten och inte ta med samtal som kom utanför den tilltänkta forskningsfrågan (Rennstam & Wästerfors 2011). Vi valde också att skriva ut samtalen till mesta del i skriftspråk för att göra det enklare för oss att förstå och kategorisera. Kvale (2014) menar att det inte finns något standardsvar på hur utskrifterna skall se ut, han menar att det beror på vilket syfte studien har. Transkriberingen genererade ca 50 sidor material. Efter transkriberingen läste vi igenom materialet vid ett flertal tillfällen för att se om vi kunde hitta mönster som också svarade upp mot vår forskningsfråga. Wibeck (2010) menar att i en innehållsanalys börjar man med att gå tillbaka till syftet som svarade upp mot forskningsfrågan. När vi läst igenom det transkriberade materialet vid ett flertal tillfällen började vi koda materialet.
17
Inspirerade av skollagens olika delar av elevhälsoarbete (SFS 2010:800) tyckte vi först att kategorierna hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande kunde passa för vår empiri. Efter att ha kodat utifrån dessa kategorier så tyckte vi inte att de överensstämde med vår studies intention och återvände till syfte och forskningsfråga samt litteratur för att söka stöd i att hitta andra kategorier. Vi hittade då begrepp som stödstrukturer som vi tidigare läst om och använt oss av i andra sammanhang och som kunde vara mer relevanta än de vi tidigare försökte att koda efter. Genom att prova oss fram med olika kategorier bestämde vi oss till slut, inspirerade av Ann Ahlberg (2013), för tre kategorier. Vi valde dessa för att vi tyckte att de bäst synliggjorde vårt resultat och var mest representativa för att skildra resultatets olika delar. Kategorierna vi valde för att dela in det transkriberade materialet i var sociala stödstrukturer, didaktiska stödstrukturer och organisatoriska stödstrukturer. Med sociala stödstrukturer menade vi samtal som handlar om hur skolpersonal gemensamt kan bygga upp strukturer kring ett gott klassrumsklimat som till exempel rastaktiviteter för att stödja individers lärprocesser. Med didaktiska stödstrukturer menar vi samtal som handlar om hur skolpersonal gemensamt kan bygga upp strukturer i undervisningen för att stödja lärande och med organisatoriska stödstrukturer menar vi samtal som handlar om hur skolpersonal gemensamt bygger strukturer kring till exempel personalresurser för att stödja lärande. Vi använde oss därefter av fältanteckningar och filmsekvenser för att jämföra hur de stämde överens med de kategorier vi valt ut utifrån våra transkriptioner av samtalen i analysmötena. I syfte att tolka innehållet i insamlat data måste data analyseras i sitt sammanhang (Ahrne & Svensson, 2011). Vi använde oss av färgpennor för att markera de olika kategorierna i transkriberingarna för att få det överskådligt. För att få det ännu tydligare och överskådligt förde vi in det kodade materialet i en analystabell. Kvale och Brinkmann (2014) menar att koda eller kategorisera är den vanligaste formen för dataanalys. För oss var det viktigt att få ett system för att kunna analysera vårt underlag. Det totala materialet på ca 30 sidor var ändå inte riktigt hanterbart och överskådligt. När vi tittade närmare på materialet så var det många citat som var likvärdiga och därför gjorde vi ytterligare en analystabell med mindre material som nu blev hanterbart (bilaga 1).
Studiens trovärdighet
Vår studie är begränsad och visar resultat utifrån en speciell kontext. Genom att vi varit två vid arbetets gång som reflekterat, diskuterat och problematiserat kring våra aktioner, genomförande och resultat kan trovärdigheten påverkas. Björndal (2005) betonar att flera personers iakttagelser och tankar gör bilden av verkligheten mer fullständig. Det är viktigt att inse och vara medveten om att den som gör studien är inblandad i produktionen av data. Viktig information från insamlingstillfället och den situation som filmas kan påverkas, vilket bör tas hänsyn till i analysen.
Att filma är ett bra sätt att dokumentera samtal för att skapa möjlighet att se vad som sägs och hur det sägs. En styrka med video har varit att lättare att få syn på vad som hände i gruppen man själv ingick i, där det annars varit svårt att delta och observera samtidigt. Eftersom filmen skulle användas i utvecklings- och forskningssyfte transkriberas den för att kunna användas optimalt. Videodokumentation har gett oss en rik och massiv information. För att få systematik i ett kvalitativt syfte har vi följt studiens syfte och fokus
Olika datainsamlingsmetoder är bra för att få reda på olika saker. För vårt syfte var videodokumentation att föredra då vi ville ha bestående dokumentation av de aktioner som genomfördes, med möjlighet att gå tillbaks och se och höra detaljer. Alla metoder har sina speciella fördelar och nackdelar och lämpar sig bättre i vissa sammanhang än andra menar
18
(Ahrne & Svensson, 2011). En styrka med att använda videodokumentation var att materialet blev bestående och genom transkribering kan tolkas både i bild och text. Det var först efter bearbetning videodokumentationen kunde användas mer systematiskt. Filmsekvenserna användes flera gånger med olika fokus som ingång vilket gjorde att materialet blev användbart mer än vid ett enstaka tillfälle. Vilket fokus vi används blev avgörande för vad vi förväntades se och kommer att upptäcka. Som Bjørndal (2005) skriver är det möjligt att få syn på nya och intressanta saker och få en djupare förståelse varje gång man tittar eller lyssnar på inspelningen. Styrkan hos film kan dock också vara en svaghet då mycket fokus kan hamna på hur man ser ut, yttre attribut som kläder, frisyr också vidare kan få stor uppmärksamhet i istället för fokus på innehåll.
Kombinationen av ljud och bildinspelning var den mest komplexa och noggranna formen av registrering av den ”verkligheten” som vi har tillgång till. I förhållande till exempelvis inspelade samtal eller intervjuer så är videodokumentation en metod som både är auditiv och visuell. Kvalitén på inspelningen kan dock variera, det krävdes en hel del övning för att vi kunde avgöra var kameran bäst placeras i rummet för att på bästa sätt få rätt fokus för vidare dokumentation. Vi använde oss av en fast kamera för att försöka att inte ge kameran så stort fokus och kanske ge de inblandade en chans att glömma att den var där. Vi hade filmat inför tidigare arbete i det rum som användes för denna studie, därför var vi förberedda på hur vi skulle vinkla kameran för bästa resultat. Det kunde ibland vara svårt att höra när flera personer samtalade. Bjørndal (2005) framhåller att även om videodokumentation är en metod med hög validitet så är det ingen kopia av verkligheten
Etiskt dilemma: Användningen av ljud och videoinspelningar krävde att vi var extra uppmärksamma när det gäller etiska frågeställningar (jfr Bjørndal, 2005). Observationer med videokamera är närgångna och direkta och kräver goda skäl för sitt genomförande. Dahlin-Ivanoff (2011) menar att användandet av video behöver vara väl genomtänkt eftersom det inbegriper känsliga etiska frågeställningar och kan göra det svårt att rekrytera personer till studien. Inför vår pilotstudie ville deltagarna endast att ljudupptagning skulle ske, men när vi skulle göra vår aktion i form av analysmöte kunde samtliga deltagare tänka sig att bli filmade. Det är också viktigt att den eller de som blir filmade vet varför de blir filmade och hur filmerna ska användas och förvaras. Inför videofilmningen bestämde vi med de medverkande att det transkriberade materialet och ljudupptagningarnas ska raderas och förstöras. Ett värderande öga ska aldrig vara till skada för dem som observeras (Bjørndal, 2005). Tystnadsplikten måste gälla för alla som ska ha tillgång till materialet. Eftersom en del av innehållet omfattas av elevhälsans starka sekretess så är det av största vikt att inget material finns tillgängligt och kan spridas till någon annan än medforskare, handledare och examinator.
Resultat
I analysen av studiens material använde vi, inspirerade av Ahlbergs (2013), tre kategorier av stödstrukturer som kunde identifieras i samtalet, sociala stödstrukturer, didaktiska stöd-strukturer och organisatoriska stödstöd-strukturer i undervisningen. Varje kategori inleds med en kort presentation av innehållet. Under varje kategori analyseras och tolkas citaten för att exemplifiera de olika kategorierna.
19
Sociala stödstrukturer i undervisningen
Sociala stödstrukturer i studien innefattade samtal som handlade om hur olika sociala faktorer påverkade lärandet inne i klassrummet. Samtalen kunde handla om hur skolpersonal gemensamt byggde upp strukturer för att stödja gruppers och individers lärprocesser. Det kunde till exempel vara rastaktiviteter där elever som haft en bra rast påverkade klassrumsklimatet positivt. Det handlade även om hur elever kunde vara ett stöd för varandra i olika lärprocesser. Eleverna kunde ge varandra stöd medvetet eller omedvetet genom att vara förebilder för varandra och genom att de delta tillsammans i gruppaktiviteter både på rasten och i undervisningssituationen.
I nulägesanalysen som problematiserades och synliggjordes på whiteboardtavla (aktion 1) framkom att olika sociala faktorer påverkade lärandet inne i klassrummet. Rasterna verkade påverka lärandet för denna elevgrupp på ett negativt sätt och att innehållet på rasterna påverkade elevernas möjlighet till en god lärmiljö under påföljande lektion. Pedagogerna beskrev i samtalet vid det första analysmötet hur eleverna kommit i konflikt med varandra under rasterna. Vissa elever hittade inga meningsfulla sysselsättningar och drev runt, ibland förstörde de någon annans aktivitet då de inte verkade veta riktigt vad som förväntades av dem eller hur de kunde fått delta på annat sätt. Bråk uppstod och eleverna blev arga på varandra, de hade sen svårt att lugna ner sig efter rasten och fokusera på skolarbete. Konflikterna kunde också uppstå i korridoren både innan och efter rast, även detta påverkade påföljande lektion. Tid måste då tas från lektionen för att reda upp de bråk som varit. Följande citat från samtalet i analysmöte ett, belyser pedagogernas frustration över raster som inte fungerade.
Specialpedagog 1: Det är rasterna som är problem.
Klasslärare 2: Det är när de kommer in och har helt andra tankar i huvudet än lärande. Specialpedagog 1: Rasterna är ett bekymmer då de inte har trevligt på rasten då eller? Klasslärare 1: Nä, de springer bara rundor.
Det visade sig att samtalet till stor del uppehöll sig kring att rasterna inte fungerade och pedagogernas frustration över detta. Efter att samtalet handlat mycket om elever som inte kunde utnyttja rasterna väl, övergick samtalet i hur pedagogerna skulle kunna bygga upp och organisera rasterna för att de skulle fungera som de var avsedda att fungera, vila och/eller aktivitet för att ge energi inför nästa undervisningstillfälle. Idéer kring att köpa in mer lekmaterial och ordna rastaktiviteter växte fram under samtalet. Att ge eleverna och framför allt de som stod utanför gemenskapen ett ansvar för rastaktiviteter diskuterades. Det samtalades även om att förstärka med personal både på raster och i korridoren.
Vid det tredje mötet visade analysen att de sociala stödstrukturer pedagoger och elevhälsopersonal tillsammans samtalat om gällande rastaktiviteter fungerat bra. Pedagogerna hade introducerat veckans lek tillsammans med vissa elever. Lekarna som introducerades var olika grupplekar där alla elever som ville bjöds in att delta, vuxna fanns med och lekte tillsammans med eleverna. Nytt lekmaterial, såsom bollar, hopprep, spadar och spannar hade köpts in för att öka elevernas möjligheter till meningsfull sysselsättning. När det blivit lugnare på rasterna, upplevde pedagogerna att arbetsron i klassrummet ökade, och eleverna tycktes mer fokuserade och koncentrerade på arbetsuppgifterna, vilket i sin tur kunde påverka förutsättningarna för lärande. Pedagogerna tyckte sig också se att eleverna mådde bättre. Vilket dialogen nedan visar på.
20
Pedagog 1: Rastaktiviteterna har ju varit väldigt bra, med veckans lek och även med nya lekredskap har ju också gjort jättemycket, man har någonting att göra på rasten. Vi ser ju även utanförbarnen är med i lekarna.
Pedagog 2: De är ju gladare när de kommer in man ser ju att det genererar, har det funkat bra på rasten är de ju lugnare när de kommer in.
Pedagog 1: Det kan de ju till och med uttrycka. Vi var nästan alla som var med och lekte det var jätteroligt.
När de vuxna deltog tillsammans med eleverna i lekarna fungerade rasterna bättre och både pedagoger och elever såg vinsterna med lekar och aktiviteter. Eleverna hade uttryckt att det var roligt när nästan alla var med. Vi tolkar att när vuxna deltog i leken så kände sig eleverna tryggare, de vuxna fanns med och kunde ha koll på regler och turtagning. Detta kan ha gjort att fler elever deltog och tyckte att det var roligt. Pedagogerna såg sambandet mellan raster som fungerade och elever som var gladare och lugnare inför lektionen. Att skapa meningsfulla raster som påverkar lärmiljön i klassrummet är ett långsiktigt arbete och förändring tar tid. Pedagogerna såg vinsten av att förändringsarbetet med rastaktiviteter hade startat och de såg exempel på att det kunde leda till en lugnare lärmiljö i klassrummet. När pedagogerna såg att förändringsarbetet gav resultat fick de energi att fortsätta processen. Även eleverna blev positiva till att nya strukturer och rutiner infördes när de såg konkreta förbättringar.
Samtalen handlade också om andra sociala stödstrukturer där pedagogerna genom positiv förstärkning och ett positivt bemötande ville öka känslan av inkludering för alla elever och samtidigt stärka deras självkänsla för att inte några skulle känna sig exkluderade i gruppen. Samtalen handlade om att använda sig av de eleverna som förstått sig på elevrollen som en social stödstruktur till de eleverna som inte riktigt kommit in i den rollen än. Elever som förstått elevrollen, det didaktiska kontraktet, kunde bli förebilder för hur elever kan agera i klassrummet för att tillgodogöra sig undervisningen. I samtalet menade pedagogerna att dessa elever kunde ha ett gott inflytande på andra elever som strävade dit. Att vara en social stötta till någon annan kunde även vara positivt för de elever som redan visste sin elevroll, menade alla. Pedagogerna menade att de eleverna som kommit in i elevrollen inte alltid fick positiv uppmärksamhet för det. Om deras kompetens lyfts i klassrummet så får de positiv feedback samtidigt som de som inte hittat sin elevroll får något att sträva efter.
Några elever mådde inte så bra och att använda sig av kurator och skolsköterska sågs som en nödvändig förutsättning för att skapa bättre förutsättningar för lärande. Att även använda sig av olika professioner i elevhälsoteamet tillsammans med pedagogerna för att stärka självförtroende och vi känslan i gruppen sågs också som en förutsättning. Analysen visar att samtalen också handlade om hur vi kan få elevers vårdnadshavare att känna sig trygga genom vårt professionella samarbete och ett gemensamt förhållningssätt, vilket citatet nedan visar.
Specialpedagog: Ja just det vi behöver ju tänka på vad vi skall förmedla om vi behöver lugna föräldrar också, inte ljuga eller försköna men i dag har vi haft ett samlat möte med elevhälsan där vi har kommit fram till lite olika förslag.
Citatet visar att sociala stödstrukturer, som elevernas föräldrar, behöver bygga på ett gott samarbete. Vikten att ta med föräldrarna i arbetet kring klassen diskuterades och alla ansåg det som en god förutsättning för eleverna att lyckas i sitt lärande.
21
Didaktiska stödstrukturer i undervisningen
Didaktiska stödstrukturer innefattar i denna studie hur skolpersonal gemensamt kan bygga upp strukturer i undervisningen för att stödja lärande, som till exempel samtal om olika undervisningsmetoder.
Analysen visar att samtalen hade sin grund i undervisningssituationer som inte helt fungerat. Några elever klarade inte av att delta i undervisningen fullt ut och störde de andra eleverna som ville lyssna och arbeta med sina uppgifter. Några elever lämnade också klassrummet då och då, det upplevdes också vara störande för de andra eleverna. Detta resulterade i lärmiljöer som inte gav tillräcklig studiero och möjlighet till lärande för alla. Samtalen syftade till att med gemensamma krafter förändra och förbättra för att stärka förutsättningarna för lärande. Pedagogerna delade med sig av exempel på situationer och reflekterade kring strukturer i undervisningen där elever kunde få studiero. Det kunde till exempel vara att sätta upp en stoppskylt eller en röd tejpbit på dörren till korridoren för att hjälpa och påminna de elever som lämnade klassrummet. Samtal fördes också mellan elevhälsopersonal och pedagoger om effektiv användning av undervisningstid. Genom att starta lektionen direkt efter rast och fylla hela lektionen gavs inget utrymme för annat än skolarbete på lektionstid utifrån begreppet ”skip the fluff and do the stuff”. Det innebar att läraren använde tiden för strukturerad undervisning, småpratade inte om annat utan kommer igång med undervisningen direkt. Genom detta arbetssätt gavs eleverna inte heller någon möjlighet till småprat eller till annat som inte tillhörde undervisningen och förutsättningarna för lärande ökade.
En av specialpedagogerna erbjöd sig att komma ut i klassen för att introducera en metod som pedagogerna kunde använda sig av för att öka studieron och motivationen i klassrummet. Metoden byggde på att pedagogerna skulle uppmärksamma allt positivt som hände i klassrummet genom att använda sig av ett belöningssystem som till exempel sätta stjärnor på tavlan när eleverna arbetade bra, hjälpte en kamrat etc. Tiden när specialpedagogen skulle komma planerades in. Citatet nedan är hämtad från dialogen mellan specialpedagog och klasslärare.
Specialpedagog: Jag skulle bara vilja säga en sak, om ni skulle vilja att jag kommer. Klasslärare 1: Jätte gärna.
Specialpedagog: Så bokar vi bara tider, det är svårt att bara berätta, jag visar med barnen hur det går till.
Klasslärare 1: Då hittar vi bara en tid. Klasslärare 2: Snart
Specialpedagog: I morgon? Klasslärare 2: Ja
Citatet visar på hur samarbete kan leda till en praktikgemenskap där alla vill utvecklas och ta till sig nya kunskaper genom att aktivt delta. Citatet visar också hur kollegialt stöd mellan olika professioner skulle kunna leda till en förändring i lärsituationer där alla inblandade analyserar men även tar ett gemensamt ansvar för att de beslut man kommit överens om genomförs.
Analysen visar att en didaktisk stödstruktur som fungerat väl var styrda undervisningssituationer där pedagogerna styrde hela lektionen. Det kunde ske genom att först ha genomgång, muntlig och/eller skriftlig med hjälp av tavlan och sen ha förberett arbete
