Lärares attityder till IKT för barn i förskoleåldern - en forskningsöversikt

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling  och  ledarskap

Examensarbete

Lärares attityder till IKT för barn i

förskoleåldern - en forskningsöversikt

Teachers’ attitudes to ICT for children of preschool age - a

literature review

Philip Ternström

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90 hp 2010-11-04

Examinator: Marie Leijon Handledare: Björn Lundgren

Sammanfattning

Denna forskningsöversikt behandlar lärares attityder till IKT för barn i förskoleålder. Syftet är att presentera och strukturera upp den internationella forskningen inom ämnet, ett ämne som är närmast obefintligt förekommande inom den svenska forskningen. För att sätta in forskningen i ett sammanhang presenteras först hur kopplingen mellan lärares övertygelser och deras tillvägagångssätt i den praktiska verksamheten ser ut. Genom att sedan undersöka de senaste tio årens forskning presenterar forskningsöversikten de tydligaste tendenserna, samt fokuserar på brister inom forskningen, och hur den framtida forskningen skulle kunna utformas.

De viktigaste aspekterna inom forskningen inkluderar lärares generella attityder till IKT, lärares förkunskaper och utbildningens roll, infrastrukturella- och operationella problem, samt kritiska åsikter om IKT. Dessa aspekter står inte för sig själva, utan korsar varandra och kompletterar varandra.

De viktigaste forskningsområdena i den kommande forskningen, tillika bristerna med den redan existerande forskningen, är fokusering på genusperspektiv och skillnader i attityder till IKT, fokus på så kallade ”lyckade exempel” där verksamheten har uppvisat en fördelaktig IKT-integration, samt fokus på en mer djupgående fråga om varför lärarna tycker som de gör, för att på detta sätt finna anledningar till avsaknad av IKT i förskolan/förskoleklassen.

Innehållsförteckning

1.  INLEDNING  ...  6  

1.1.  INTRODUKTION  OCH  PROBLEMFORMULERING  ...  6  

1.2.  FORSKNINGSBAKGRUND  ...  7  

1.3.  BEGREPPSDEFINITIONER  ...  8  

1.3.1.    Förskola,  preschool,  nursery  school,  kindergarten?  ...  8  

1.3.2.  IKT  ...  9  

1.4.  DISPOSITION  ...  10  

2.  SYFTE  OCH  FRÅGESTÄLLNING  ...  11  

3.  METOD  ...  12  

3.1.  METODVAL  ...  12  

3.2.  SVÅRIGHETER  MED  METODEN  ...  13  

3.3.  AVGRÄNSNINGAR  ...  14  

3.4.  URVALSKRITERIER  OCH  LITTERATURSÖKNING  ...  15  

3.5.  TILLFÖRLITLIGHET  ...  16  

5.  FORSKNINGSBAKGRUND  OCH  TEORETISKT  RAMVERK  ...  18  

5.1.  FORSKNINGSBAKGRUND  ...  18  

5.2.  TEORI  SOM  STÖD  FÖR  FORSKNINGSÖVERSIKTEN  ...  20  

5.2.1.  Övertygelser  och  vetande  ...  21  

5.2.2.  Kritik  mot  och  svårigheter  med  att  urskilja  lika  övertygelser  ...  22  

5.2.3.  Lärares  självsyn  ...  23  

5.3.  DET  TEORETISKA  RAMVERKETS  RELEVANS  FÖR  FORSKNINGSÖVERSIKTEN  ...  24  

6.  ATTITYDER  TILL  IKT  I  FÖRSKOLAN:  OLIKA  ASPEKTER  INOM  FORSKNINGEN  ...  26  

6.1.  METODER  OCH  TEORIER  I  FORSKNINGEN  ...  26  

6.2.  LÄRARNAS  GRUNDLÄGGANDE  INSTÄLLNING  TILL  IKT  ...  27  

6.3.  LÄRARES  FÖRKUNSKAPER  OCH  UTBILDNINGENS  ROLL  ...  30  

6.4.  INFRASTRUKTURELLA  OCH  OPERATIONELLA  PROBLEM  ...  36  

6.5.  NEGATIVA  ATTITYDER  TILL  IKT  ...  37  

7.  SAMMANFATTNING  OCH  DISKUSSION  ...  40  

1. Inledning

Denna forskningsöversikt behandlar attityder till användandet av informations- och kommunikationsteknologi (IKT) för barn i förskoleålder, d.v.s. från ungefär ett år upp till sex år. Det innefattar alltså i Sverige både förskola och förskoleklass. Uppslaget till uppsatsen fick jag dels genom min bakgrund som biblioteks- och informationsvetare, där IKT var ett område som jag fördjupade mig i, dels i min direkta praktiska erfarenhet av förskola och förskoleklass. Jag blev där intresserad av hur man kan använda IKT inom verksamheten, men jag blev samtidigt varse den brist på intresse som finns på många förskolor och F-klasser, framför allt bland pedagogerna själva. Däremot fann jag stöd för IKT-användning bland barn, föreståndare och föräldrar.

1.1. Introduktion och problemformulering

Den svenska forskningen inom området, eller till och med den skandinaviska, lämnar mycket övrigt att önska; den är närmast obefintlig. En stor del av forskningen inom IKT för de yngre barnen inriktar sig dess positiva inverkan på barns lärande, i synnerhet när det gäller barns språkutveckling. Trots denna positiva forskning till IKT och dess betydelse även för barn i de yngre åldrarna, är förskolor och förskoleklasser fortfarande eftersläpande när det gäller den faktiska implementeringen av IKT. Även läroplanen för förskolan (Lpfö98) har en vag betoning på IKT: ”Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning.” (Lpfö98, Min kursiv).

Inom den svenska och internationella debatten höjs allt mer rösterna för IKT-integrering även på förskolenivå. Forskare som Voogt & McKenney (2007) och Plowman & Stephen (2003, 2005) betonar den nya teknikens potential i samband med yngre barns lärande. Fler och fler exempel kommer fram i den svenska debatten, på

vill ”undanröja traditionella idéer vad gäller mötet mellan de yngsta barnen och digital teknik i förskolan” (s. 25). I dessa exempel framstår ofta de enskilda pedagogernas attityder till IKT som viktiga förutsättningar till en lyckad IKT-implementation.

Forskningsöversiktens utgångspunkt är att pedagogernas attityder till IKT spelar en stor roll vid införandet av IKT i exempelvis en förskola, men att det av olika skäl stannar där i de allra flesta fall. Genom att studera forskningen kring attityder till IKT, kan jag pröva denna utgångspunkt, samt få fram information om hur forskningen ser på pedagogernas attityder, och hur pedagogerna själva uppfattar det.

Genom att undersöka och jämföra den senaste forskningen inom området försöker jag strukturera den efter gemensamma drag, riktningar och olikheter som den uppvisar. På detta sätt kan jag förhoppningsvis skapa ett upplägg för vidare forskning inom området.

Liksom Hvit (2010) ovan ser jag forskning som ett förändringsarbete. Därigenom blir utgångspunkten inte objektiv. Jag eftersträvar en förändring i det praktiska arbetet med IKT på förskolor. Detta gör jag med stöd i den forskning och den debatt som jag talade om ovan.

1.2. Forskningsbakgrund

Forskningen om lärares attityder kan delas in i två huvudsakliga områden – forskning som genom intervjuer, enkäter eller andra undersökningar söker ta reda på vilka attityder lärare har till IKT, och forskning som undersöker sambandet mellan lärares attityder å ena sidan, och hur dessa påverkar deras handlande å andra. Det är den förra forskningen som jag betraktar som huvudfokus för denna översikt. Den senare kommer jag dock att behandla som en del av en bakgrund och teoretiskt ramverk till forskningen om lärarnas attityder, eftersom en stor del av denna forskning bygger på forskningen om förhållandet mellan lärares teori och praktik. Inom detta område finns utmärkta forskningsöversikter, framför allt Pajares ”Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct” (1992) som jag kommer att luta mig mot i denna översikts kapitel som behandlar det teoretiska ramverket. Forskningen inom detta område skiljer oftast inte mellan lärande på olika nivåer, utan talar om lärare i stort.

1.3. Begreppsdefinitioner

Här presenteras en kortfattad definition av de huvudsakliga begrepp jag kommer att använda mig av i översikten, och som används inom forskningsområdet.

1.3.1. Förskola, preschool, nursery school, kindergarten?

I Sverige pratar vi primärt om förskolor. Förskolan i Sverige omfattar barn från ett år upp till fem eller sex år. Därefter inträder, för dem som vill, förskoleklass vid sex års ålder, varefter barnet fortsätter upp i den obligatoriska grundskolan (www.regeringen .se 2010). Materialet jag arbetar med rör sig främst med engelska som huvudspråk, och även om andra länder förekommer där man inte har engelskan som modersmål översätts ofta terminologin för att passa det anglo-amerikanska språkbruket. Det är därför vanskligt att tala om förskola och utgå ifrån en svensk betydelse, när vi har att göra med ett system som kanske inte alls liknar det svenska. Av denna anledning fokuserar jag i översikten på barn i förskoleålder, vilket alltså motsvaras av den svenska förskolan och förskoleklassen, d.v.s. från ca ett år till sex år.

Inom forskningen finns det däremot inget enhetligt begrepp, utan det är upp till respektive forskare att definiera sitt eget. Större delen av forskningen gör dessutom ingen uppdelning av de yngre åldrarna, utan använder olika begrepp som alla tycks hänvisa till att strukturerad verksamhet som föregår den obligatoriska skolan, oavsett barnens ålder.

Preschool är ett begrepp som används inom vissa delar av forskningen (se exempelvis Pange et al. 2004), ibland synonymt med Kindergarten. Här tycks framför allt femåringar och uppåt avses.

Kindergarten (se exempelvis Joshi et al. 2010) används oftast om den verksamhet som direkt föregår den obligatoriska skolan. Den liknar förskoleklassen, och det rör sig oftast om fem- till sexåringar. De begrepp som återkommer är följande:

Pre-kindergarten används i en del forskning (se exempelvis Chen & Chang 2006). Här ges ingen beskrivning av begreppet, men vi kan anta att det rör sig om barn som är yngre än fem år, med tanke på hur begreppet kindergarten används.

Early childhood education används i vissa artiklar (se exempelvis Tsitouridou & Vryzas (2004)). Här ger ingen definition, annat än att det rör sig om tiden före den obligatoriska skolan.

Generellt sett gäller att de flesta länder sett ur forskningen har avsevärt kortare förskoletid än man har i Sverige. Detta ställer till problem vid en forskningsöversikt, då man först måste vara extra tydlig med vad man egentligen talar om. Av denna anledning kommer jag att fokusera på begreppet förskoletid, och med detta mena den mer eller mindre institutionaliserade verksamheten, som måste innehålla någon form av struktur, lärarnärvaro och avskildhet från barnens hemmiljö.

Det stora problemet med begreppet förskola är alltså att det är en icke-obligatorisk verksamhet som skiljer sig mycket åt mellan olika länder. Därför kan man inte automatiskt säga att en undersökning i Grekland, USA eller Spanien kan överföras på svenska förhållanden. Oftare är det då bättre att tala om de yngre barnens lärande, och sedan specificera vilken ålder det handlar om. I översikten kommer jag dock ibland att tala om förskola som en sammanfattande term, med det i åtanke att jag söker strukturera forskningen för att den sedan ska kunna ligga till grund för svenska förhållanden.

Värt att notera är också att man i anglo-amerikanskt språkbruk ibland använder begreppet klassrum även då man talar om förskolan, vilket kan märkas i de citat jag använt mig av i forskningsöversikten.

1.3.2. IKT

IKT är ett begrepp som återkommer på flera ställen i forskningsöversikten. Med IKT menas Informations- och kommunikationsteknologi, med vilket avses sådan teknik som har med information och kommunikation att göra. I översikten kommer omväxlingsvis olika begrepp att användas, som alla syftar till IKT; datorer, teknik, IT, teknologi, etc., ingår alla i paraplybegreppet IKT. I övrigt hänvisar jag till Plowman & Stephens (2005) beskrivning av vad som ingår i begreppet:

[A] variety of audio–visual resources, “smart” toys, and everyday technologies, such as remote control devices, photocopiers, telephones, fax machines, televisions, and computers. [...] toys that simulate appliances such as mobile phones, laptops, cash registers, microwave ovens, and barcode readers as well as computers and their peripheral devices (s. 147).

IKT definieras dock oftast som vi kommer att se i forskningen som endast datorer. Det blir således naturligt att man ibland använder endast det begreppet istället för IKT. I min slutdiskussion kommer jag att komma in på detta i mer detalj.

1.4. Disposition

I nästföljande kapitel, kapitel 2, kommer jag att ta upp syfte och frågeställningar, som sedan kommer att vara vägledande genom hela arbetet.

Därefter kommer jag in på kapitel 3, som behandlar den metod jag använt mig av. Detta inkluderar val av material, avgränsningar och urvalskriterier. En relativt stor del av kapitlet rör urvalskriterier och litteratursökning, som ju ligger till grund för den senare forskningsgenomgången.

Kapitel 4 ger en bakgrund till den forskning som finns om sambandet mellan lärares övertygelser och attityder, och deras faktiska handling. Detta är forskning som ligger till grund för studier om lärares attityder, eftersom man menar att inget nytt kan implementeras utan en välvillig inställning hos lärarna.

Kapitel 5 tar upp hur den moderna forskningen har presenterat lärares attityder till IKT i förskolan. Detta kapitel presenterar den huvudsakliga forskningen jag använt mig av i översikten.

Kapitel 6 innehåller därefter en diskussion om denna forskning, vad den kommit fram till, vilka trender man kan se, och så vidare. Det fortsätter med att behandla framtida forskning, med särskild fokus på den svenska forskningen, och hur den hade kunnat fortsätta arbetet med att kartlägga attityder hos lärarna i förskolan. Detta grundar sig i de styrkor och svagheter som jag upptäckt under genomgången av forskningen.

2. Syfte och frågeställning

Mitt syfte med översikten är att formulera en forskningsöversikt över aktuell internationell forskning inom området lärares attityder till IKT för barn i åldern ett till sex år. Syftet är även att strukturera upp denna forskning beroende på utgångspunkten inom den aktuella forskningen. Ett sista syfte är att presentera nya områden där framför allt den svenska forskningen kan ta vid. Detta leder till att översikten blir en relevant guide över den senaste forskningens strömningar. Med dess syften kommer jag att presentera en bred bild av den pågående forskningen och framtida insatser.

Med stöd av syftet, arbetar jag utifrån följande frågeställningar:

• Hur ser den internationella forskningen ut inom pedagogers attityder till IKT-användning för ett- till sex-åringar?

• Vilka tendenser finns i forskningen, och vilka slutsatser kan man dra av detta? • Vilka brister finns det i forskningen: vad bör kommande forskning fokusera på? Den första frågeställningen ger en allmän bild av forskningsläget. På den andra frågeställningen kommer vi djupare in i forskningen, och ser vilka samband, likheter och skillnader vi kan se, och åt vilket håll forskningen rör sig. Den sista frågeställningen tar ställning till vilka svagheter som finns i forskningen, och hur man hade kunnat gå vidare, framför allt med ett svenskt perspektiv i åtanke.

3. Metod

3.1. Metodval

Som metod kommer jag som nämnts att göra en jämförande undersökning av den aktuella internationella forskningen. Med denna undersökning kan jag hitta likheter och skillnader inom forskningen. Forskningsöversikten består alltså av en kritisk litteraturstudie, vilket oftast är en del av ett större arbete, men ibland står för sig själv. På engelska talar man framför allt om literature review, narrative review, methodological review eller systematic review (Bryman 2008; Neuman 1991). Detta innebär en undersökning som

surveys scholarly articles, books and other sources (e.g. dissertations, conference proceedings) relevant to a particular issue, area of research, or theory, providing a description, summary, and critical evaluation of each work. The purpose is to offer an overview of significant literature published on a topic (University Library,

UCSC 2010).

Vidare kan man säga att det inte handlar om en bibliografisk lista, utan tanken är snarare att man gör sig till en uttolkare av materialet; genom forskningsöversikten redogör jag för materialet, dess för- och nackdelar, samt låter den genomsyras av det problem jag utgår ifrån:

In writing the literature review, your purpose is to convey to your reader what knowledge and ideas have been established on a topic, and what their strengths and weaknesses are. As a piece of writing, the literature review must be defined by a guiding concept (e.g., your research objective, the problem or issue you are discussing, or your argumentative thesis). It is not just a descriptive list of the material available, or a set of summaries (Taylor 2010).

Forskningsöversikten är användbar om man vill skapa en grundläggande initial förståelse för ett ämnesområde som man tidigare inte hade någon kunskap om.

Processen med att skriva en forskningsöversikt är i grunden osäker, eftersom man på förhand inte vet vad man kommer att få fram Alan Bryman (2008).

Neuman (1991) nämner den metodologiska översikten som det arbete som står för sig självt, d.v.s. som skiljer sig från en kontextuell eller historisk översikt som har som syfte att sätta in den egna forskningen i en viss historisk kontext. Det är alltså den metodologiska översikten jag använder mig av här. Den metodologiska översikten är vidare en integrerad översikt som har som mål att integrera den nuvarande forskningen med olika forskningsrapporter som i sig inte behöver vara likartade inom ett ämne. Denna översikt görs som en tjänst till senare forskning, enligt Neuman. Neuman fortsätter: ”[The methodological review] describes conflicting results and shows how different research designs, samples, measures and so on, account for different results”.

3.2. Svårigheter med metoden

Den kvalitativa forskningsöversikten är inte oproblematisk. En fråga man kan ställa är huruvida den forskning man valt ut verkligen är representativ för det utvalda området. Alen Bryman (2008) menade att dessa problem med den kvalitativa metodens generaliseringar är kritik som kan riktas mot den kvalitativa metoden. Detta avhjälps framför allt med en noggrant dokumenterad urvalsprocess och noggrant redogjorda avgränsningar, vilka jag kommer in på nedan. Språket är ett annat problem. I denna forskningsöversikt används endast forskning på engelska, även om svenska tagits med i sökningen. Översikten tar alltså inte någon hänsyn till forskning på franska, tyska, eller spanska, exempelvis. Här får man trots allt sluta sig till att det urval och de avgränsningar man gjort för underlaget försvarbart.

En annan kritisk invändning mot den kvalitativa metoden kan vara att den är alltför subjektiv (Bryman 2008). Detta klargjorde jag dock redan inledningsvis genom att påpeka att jag inte heller eftersträvar objektivitet, utan utgår från en positiv synpunkt angående IKT i förskolan med mål att förändra verksamheten.

Ett annat problem med just en forskningsöversikt, enligt Bryman (2008) är att det kan vara svårt att veta att de sökord man använder sig av i urvalsprocessen är relevanta eller heltäckande. Det kan alltså alltid finnas en risk att man missar viktig forskning. Mot detta kan man invända att oavsett om det finns fler sökord som denna översikt inte

tagit i beaktande så är det viktigt att komma ihåg denna forskningsöversikt är gjord på den forskning som framkommit vid det urval som är vetenskapligt motiverat och redogjort för.

3.3. Avgränsningar

Jag kommer i denna forskningsöversikt att avgränsa mig till ett- till sexåringar. Den nedre gränsen är vald eftersom det inte finns någon forskning som fokuserar på barn som är yngre än 1, men också för att förskolan i Sverige börjar vid denna ålder. Den övre gränsen är vald eftersom jag i forskningsöversikten behandlar åldersspannet motsvarande den svenska förskolan och förskoleklassen. Jag är alltså inte intresserad av den obligatoriska skolformen.

Jag kommer att avgränsa mig till tiden 2000-2010. Tidsperioden är vald framför allt för att undersöka den mest aktuella forskningen, men också för att IKT är ett område som ändrar sig snabbt. Tidsperioden är också vald för att begränsa forskningsöversikten i omfång. En sista anledning är att Shazia Mumtaz (2000) utmärkta forskningsöversikt

”Factors Affecting Teacher’s Use of Information and Communications Technology: a

review of the literature” som tar upp tiden 1980-2000, och som går igenom många av de

perspektiv jag själv tar upp i detta verk, även om hon ofta är fokuserad på äldre barn. Föreliggande forskningsöversikt kan således i viss mån ses som en fortsättning som tar vid efter Mumtaz arbete.

Jag fokuserar endast på undersökningar om attityder bland pedagoger och barn till IKT för ett-sexåringar. Jag har alltså medvetet valt bort att undersöka exempelvis IKT i samband med barn med särskilda behov, vilket i sig är ett stort forskningsområde, eller IKT som verktyg för språkinlärning, även det ett omfattande område med aktuell forskning. För den som är intresserad finns mycket internationell forskning om IKT-integrationens fördelar, och även exempel på hur man kan använda olika mjukvaror i undervisningen/verksamheten.

Jag kommer i forskningsöversikten att avgränsa mig till begreppet informations- och kommunikationsteknologi, IKT. Detta innebär att det kan finnas begrepp som används, men som jag inte har inkluderat i sökningen. Mitt mål är ändå att ha täckt så mycket

3.4. Urvalskriterier och litteratursökning

Urvalet har begränsats till att gälla vetenskapliga artiklar. Jag kommer alltså inte att ta upp den allmänna svenska diskussionen om framför allt datorer i förskolan, en diskussion som förs bland annat i Förskolan, Pedagogiska magasinet och i Specialpedagogisk tidskrift - Att undervisa (för aktuella exempel, se t.ex. Björk-Willén 2010, Ljung-Djärf & Tullgren 2009; Nöjd 2010). Debatten som förs här är dock onekligen intressant och givande, och ett steg för att få IKT i förskolan mer accepterat, både ute på plats i verksamheten och i forskningen.

Jag delar upp litteratursökningen i två kategorier: 1. Litteratur som tar upp sambandet mellan lärares övertygelser och praktiska tillvägagångssätt, som utgör bakgrund och teoretiskt ramverk till forskningen om lärares attityder till IKT, och 2. Litteratur som använder sig av studier för att ta reda på lärares attityder till IKT i förskola. Detta eftersom det är så forskningen inom området är strukturerat (se ovan kapitel 1.2.).

I den första kategorin kommer jag att utgå från sådan litteratur som primärt refereras till i de studier jag använt mig av som den primära forskningen. I huvudsak använder jag mig här av Pajares (1992) forskningsöversikt ”Beliefs and Educational Research”. Anledningen till att jag valt denna översikt, är att den ofta refereras till i övrig forskning jag gått igenom. Vid en kontroll i Google Scholar av de referenser som finns i litteraturen angående forskning om personliga övertygelser och praktiska tillvägagångssätt är Pajares översikt den mest citerade. Den fick även ett högt citationstal i databasen Web of Science. Jag bedömer därför den vara tillförlitlig som källa. Utöver Pajares kommer jag att komplettera med litteraturgenomgångar från den forskning som tar upp lärares attityder till IKT i den mån de finns. I detta kapitel kommer jag ibland att referera till källor i dessa forskningsöversikter, och alltså inte originalkällor, på samma sätt som professor Louise Limberg et al. (2002) gjort i sin forskningsöversikt över information och lärande. Limbergs et al. översikt kommer jag dessutom att använda mig av för hjälp vid litteratursökning. Mer om detta nedan.

I den andra kategorin fokuserar jag på de två begreppen informations- och kommunikationsteknologi (IKT) och Digitala medier. Närbesläktade begrepp såsom det

mer allmänna elektroniska medier, samt mer generella sökord som elektronik eller datorer. Jag tar inte hänsyn till generella studier om fördelar eller nackdelar med IKT eller digitala medier i förskolan (eller liknande), utan fokuserar uteslutande på studier som tar upp lärarnas attityder, förhållningssätt eller åsikter till användandet av IKT i förskolesammanhang. Sökorden kan sammanfattas sålunda:

Digital media teachers (attitudes), digital media preschool, digital media kindergarten, digitala medier lärare (attityder), IKT förskola, I(K)T förskoleklass, I(K)T F-klass, I(C)T preschool, I(C)T kindergarten, I(C)T young(er) children, I(C)T (early) childhood, computers teachers’ attitudes, ICT literacy, computers kindergarten, technology preschool, technology kindergarten, attitudes to ICT, attitudes technology, experience(s) ICT, experience(s) information technology, teacher ICT, teacher opinion ICT, teacher opinion technology, attityd(er) IKT förskola, attityd(er) teknik lärare. Sökningen har utgått från databaser, framför allt Libris, Academic Search Elite, JStor, Ebscohost, Elsevier samt sökningar på Internet, framför allt via Google Scholar. Jag väljer att avgränsa mig till den forskning som använder sig av föregående sökord, och som antingen har dem i titeln eller i texten. Jag anser att jag täcker upp en stor del av forskningen genom sökorden ovan, vilka framför allt är variationer på (och engelska motsvarigheter av) IKT, förskola och attityder. Jag har dessutom dubbelkollat den litteratur jag fått fram, genom att undersöka dess referenser, och därigenom täckt upp forskningen från två håll.

3.5. Tillförlitlighet

Genom den dubbelkoll jag uppnått i litteratursökningen anser jag att jag uppnår en god tillförlitlighet. Jag har till stor del följt de exempel som Louise Limberg (2002) ger i sin forskningsöversikt om informationssökning och lärande på hur en litteratursökning bör gå till. Den forskning jag fick fram med litteratursökningen, endast nio artiklar, får stå som representanter för forskningen om lärares attityder till IKT för barn i ålder ett till sex år, inom den tidsperiod jag är intresserad av. Bristen på forskning som jag lyckats söka fram med ovanstående metod kan dock i sig själv vara ett problem för arbetets tillförlitlighet – hur kan nio artiklar sägas representera forskningen? Är inte urvalet för

detta är ett problem. Sökningen innefattade dels olika begrepp, såsom IKT och digitala medier, den fokuserade på lärarnas attityder, och var dessutom uteslutande intresserad av forskning som var inriktad på barn i förskoleålder. Detta är intressant i sig, eftersom det säger en hel del om forskningsområdet. Det är svagt område som inte har blivit prioriterat, och som har fallit undan mer populära forskningsområden såsom IKT och lärande, där man kan hitta betydligt fler artiklar. Dessa är dock inte i fokus för denna översikt. De få artiklar som framkommer i översikten motiverar också ett fokus på forskningsområdet, eftersom man kan sluta sig till att området tidigare inte blivit prioriterat. Man kan också genom att studera dessa nio artiklars egna litteraturgenomgångar se att de själva inte åberopar annan litteratur än den som är inkluderar i denna översikt, vilket talar för att forskningsämnet är så pass litet och snävt att det inte har attraherat mer forskning.

Nackdelar med en dylik litteratursökning är att det alltid finns en risk att missa forskning som inte använder sig av de nyckelord jag använt mig av i sökningen. Detta kan då vara en av anledningarna till bristen på relevant forskning. Troligare är dock, precis som Limberg et al. (2002) skriver i sin forskningsöversikt, att forskningsområdet är så pass snävt att det därför inte genererar fler träffar. En breddad informationssökning hade tagit med andra faktorer, som t.ex. IKT och dess inverkan på språkutveckling, som inte omfattas av denna forskningsöversikts syfte.

5. Forskningsbakgrund och teoretiskt

ramverk

Detta kapitel behandlar sambandet mellan lärares övertygelser och deras praktiska tillvägagångssätt. Kapitlet syftar till att ge en bakgrund till den vidare forskningen om lärares attityder, och kommer att fungera som det teoretiska ramverk kring vilket jag bygger min översikt.

5.1. Forskningsbakgrund

I detta kapitel presenteras de litteraturöversikter och forskningsöversikter som finns inom forskningen, och som kan vara relevanta som en bakgrund till föreliggande arbete. Eftersom ingen forskningsöversikt fokuserar på barn i förskoleåldern, kommer jag endast att kortfattat beskriva den forskningsöversikt som ligger närmst mitt eget arbete. Jag kommer här framför allt att fokusera på tidigare nämnda Shazia Mumtaz, som i sin översikt Factors affecting teachers’ use of information and communications technology: a review of the literature (2000) tar upp tiden 1987-2000.

Mumtaz (2000) översikt syftar till att gå igenom den litteratur som fokuserar på lärares användning av IKT, och vad som påverkar lärares attityder och övertygelser. Mumtaz sammanfattar forskningen inom området fram till år 2000. Mumtaz fokuserar på lärare i skolan, och tar upp Kindergarten endast som en parentes. Det är ändå en intressant studie eftersom den på många sätt kommer in på samma frågor som föreliggande översikt.

Mumtaz (2000) tar upp frågan om varför lärare inte använder sig av datorer i undervisningen. Enligt den forskning hon citerar beror detta på olika anledningar: brist på erfarenhet av att lära ut IKT, brist på hjälp på plats för att använda teknologin, brist

medel (s. 320). Hon sammanfattar också den typ av datoranvändare som lärarna är, nämligen den undvikande, den integrerande och den med teknisk specialisering. Andra forskare har kommit upp med liknande kategorier, exempelvis den ”bevarande” läraren, den ”försiktiga optimisten” eller ”teknofilen” (Cuban 1993 i Mumtaz 2008, s. 322). Den vanligaste typen var den undvikande, vilket är intressant. Lärarna inom denna typ distanserade sig till datorer, och eleverna gjorde endast ordbehandlande uppgifter eller annat som ofta var repetitivt. Dessa lärare uppnådde också en låg nivå av integration av IKT i undervisningen (Evans-Andris i Mumtaz 2008).

Varför då denna undvikande hållning gentemot IKT? Mumtaz (2000) visar på att anledningarna till att det hos lärarna fanns ett motstånd till IKT-integrering var ett motstånd till organisatoriska förändringar, motstånd till utomstående inblandning eller intervention, brist på tid, inte tillräckligt stöd från administrationen, lärarnas egna uppfattningar, eller personliga faktorer (Robertson et al. i Mumtaz 2000, s. 321).

I en studie i Mumtaz (2000) översikt ser man att lärarna främst saknar förståelse till varför en förändring ska ske, vilket är en intressant iakttagelse. Detta innebär att IKT-integrationen är dåligt förankrad i lärarnas eget arbete, och att det kan vara dåligt motiverat, eller i värsta fall, inte motiverat alls. Mycket av motståndet härrör från denna förvirring över värdet med IKT (Fullan i Mumtaz 2000).

Mumtaz (2000) kunde också se på faktorer som uppmuntrar lärarna att använda sig av teknologi. Den främsta faktorn var att de lärare som redan var IKT-användare såg fördelarna med att använda det, både privat och i pedagogiska sammanhang, och var dessutom positiva till att utöka IKT-integrationen ytterligare. Denna forskning kunde också se att lärarnas egna upplevelser med IKT var viktigare än skolrelaterade faktorer. Man kunde därefter dela in de faktorer som spelade in i lärarnas egna erfarenheter i övertygelser och färdigheter. Den viktigaste övertygelsen bland lärarna var vad som skulle finnas i läroplanen, och det sätter som deras ämne skulle läras ut, och de viktigaste färdigheterna var något förvånande inte tekniska färdigheter, utan sådana som hade med deras pedagogiska kompetens att göra, d.v.s. hur väl de kunde hantera olika klassrumssituationer Veen i Mumtaz 2000).

Annan forskning kommer fram till liknande resultat: Moseley & Higgins kom t.ex. fram till att de lärare som lyckades integrera IKT i undervisningen hade en positiv syn på IKT, de lät eleverna välja teknik själva i högre utsträckning, och en syn på elever som lär sig aktivt, och som inte bara tar emot instruktion från lärarna (Moseley & Higgins i Mumtaz 2000).

Sammanfattningsvis säger Mumtaz (2000) att forskningen uppvisar tre faktorer som påverkar lärares användning av IKT. Dessa rör skolan som institution, skolans resurser samt läraren själv. Skolan som institution ger inte det stöd till IKT som lärarna önskar, och inte heller tid att låta lärarna bekanta sig med IKT. Det finns heller ingen tid för lärarna att själva bilda sig inom ramen för sitt uppdrag. Inom institutionen finns också en rädsla för förändringar, och en okunskap om hur dessa förändringar ka genomföras, vilket leder till förvirring. Skolans resurser är ett stort hinder, enligt Mumtaz, till IKT-integration. Här behövs lokaler som är anpassade till IKT-arbete. Lärarnas egna inställning är enligt Mumtaz den viktigaste faktorn som hindrar IKT-integration. Denna faktor rör lärarnas egna tro, övertygelser och färdigheter som hinder för den nya tekniken.

5.2. Teori som stöd för forskningsöversikten

En stor del av forskningen har visat att det finns ett tydligt samband mellan vad lärare tror på, det vill säga vad deras personliga övertygelse är, och hur de faktiskt gör. Detta kan alltså ligga till grund för hur attityder påverkar IKT-integration. Det betyder kortfattat att en eventuell misstro för ny teknik kan leda till att läraren inte integrerar tekniken i sina aktiviteter, oavsett vilken kunskap som finns tillgänglig. Forskning om lärares attityder måste således luta sig mot denna forskning som en bakgrund till varför attityder är viktig att studera, och som ett stöd i sin strävan att visa hur attityder kan påverka och förklara en händelse. Även framtida forskning som undersöker lärares attityder till IKT kan ha nytta av en förståelse för varför denna forskning är relevant. I Tsitouridous & Vryzas (2004) undersökning ”The prospect of integrating ICT into the education of young children: the views of Greek early childhood teachers” som vi kommer att komma in på även i nästa kapitel) skriver de i sin litteraturgenomgång om just lärares attityders roll i verksamheten. De skriver ”International experience has shown that teachers play a key role in utilizing the educational potential of ICT. Teachers’ attitudes and beliefs affect the way technological innovation is applied in education” (s. 31). Här talar de alltså om ett direkt samband mellan attityder och IKT-integration, vilket är upplägget för nästa kapitel. De fortsätter: ”Wether computer use in

(Lawton & Gerschner et al. i Tsitouridou & Vryzas 2004, s. 31). Vidare sammanfattar de forskningen genom att påpeka att lärarnas attityder påverkar barnens upplevelser vid datorn.

5.2.1. Övertygelser och vetande

Pajares (1992) har i forskningsöversikten ”Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct” skrivit följande:

Few would argue that the beliefs teachers hold influence their perceptions and judgments, which, in turn, affect their behavior in the classroom, or that understanding the belief structures of teachers and teacher candidates is essential to improving their professional preparation and teaching practices (s. 307).

Pajares klargör också för den viktiga skillnaden mellan övertygelser och vetande – en övertygelse behöver inte konsensus från en grupp, eller från samhället. Den individuella övertygelsen behöver heller inte konsistens med lärarens överliggande trossystem (s. 311). Övertygelsen är därför viktig när vi sedan talar om lärares attityder till IKT eftersom det där hänger samman med deras personliga övertygelse som inte behöver överensstämma med samhällets konsensustro, exempelvis att IKT bör integreras i förskolan, för att ta ett hypotetiskt exempel. En övertygelse skiljer sig också från vetande (eller kunskap) i det att det är svårare att komma åt den för kritisk granskning. Slutligen, enligt Pajares, är en övertygelse ”far more influential than knowledge in determining how individuals organize and define tasks and problems and are stronger predictors of behavior” (s. 311).

Pajares (1992) lyfter fram en viktig aspekt när han citerar Nespor som säger att lärandet och lärarens roll ofta är så dåligt definierat att det här finns en stor risk för att den övertygelse som finns här blir till en entangled domain, d.v.s. en domän som innehåller flera olika kriterier som kan vara motsatta varandra. Detta betyder att när en lärare möter en sådan domän är det osäkert för läraren vad som egentligen gäller. Då blir det troligare att läraren faller tillbaka på sin egen övertygelse istället för på den ackumulerade kunskapen inom domänen. Här citerat Pajares olika forskare, såsom McLuhan, Eraut, Jackson och Lortie som alla påpekar att denna tillbakagång till den egna övertygelsen är särskilt opassande inom läraryrket, vilket på grund av de många

interpersonella kontakter lärarna gör varje dag kräver en hög grad av impuls och intuition som baseras på kunskap, inte på affekt (Nespor i Pajares 1992, s. 312).

Ertmer (2005) skriver i Teacher Pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for Technology Integration? att det råder en stor förvirring gällande olika definitioner av ”övertygelse”, och att den stora utmaningen ligger i att se om det faktiskt finns skillnader mellan övertygelse och vetande. Ertmer sållar sig till en tidigare definition av Calderhead som säger att övertygelser generellt sett handlar om ”suppositions, commitments and ideologies” medan vetande handlar om ”factual propositions and understandings” (Calderhead i Ertmer 2005, s. 28). Detta betyder att även om man accepterat att något faktiskt är kunskap, kan man fortfarande själv avgöra om det är sant eller falskt. Detta leder i sin tur till att man som lärare kan utgå från att det som är konsensus inom forskningen ändå är falskt. Ertmer ger ett tydligt exempel:

[…] teachers may gain specific knowledge about how to create spreadsheets for student record keeping, and may also know that other teachers have used them successfully, yet still not believe that spreadsheets offer an effective tool for their classroom use. This might be especially true if, based on previous experiences, they have negative beliefs about their own technical capabilities (Ertmer 2005, s. 28).

Även om, enligt Ertmer, vi har svårigheter med att utröna vad som egentligen är en övertygelse, kan vi ändå dra slutsatsen att man kan inte förändra en aspekt (lärares handlande) om man inte ändrar den andra (lärares övertygelse), och vice versa. Ertmer säger vidare att om vi vill förändra lärarnas tekniska användande (d.v.s. deras praktiska handlande), i synnerhet sådant som har med lärande att göra måste vi se hur lärarnas handlande har sitt ursprung och är delvis styrt av deras underliggande pedagogiska övertygelse.

5.2.2. Kritik mot och svårigheter med att urskilja lika övertygelser

Det är dock inte alla forskare som håller med om detta samband. Invändningar kommer bl.a. från Lewis som menar att all kunskap kommer från övertygelser, och att de båda begreppen är synonymer (Lewis i Pajares 1992). Pajares menar dock att detta beror på

Ertmer (2005) stödjer detta då hon säger att det svåra med att mäta övertygelser är att de personer som mäts kanske inte kan, eller vill, presentera sin övertygelse tydligt. Man kan alltså vilja ha en annan övertygelse än den man har, och på detta sätt ge sken av att man faktiskt har en annan övertygelse. Det kan också vara tecken på en annan övertygelse, som ligger i konflikt med den första. Ertmer ger som exempel att en lärare kan ge uttryck för övertygelsen att datorer ska användas mer avancerat i undervisningen, medan deras faktiska handlande visar att de bara låter eleverna göra grundläggande övningar på datorn. Detta skulle kunna visa på en skillnad i övertygelse och handlande, men det kan lika gärna visa på att läraren har en annan djupare övertygelse, om att elever bör kunna det mest grundläggande först.

Pajares sammanfattar med att säga att olika sammanslagningar av trossystem som rör ett visst ämne leder till attityder, och till slut till ett praktiskt handlande. Attityder ligger alltså precis innan det praktiska handlandet i denna kedja. Pajares pekar på det faktum att övertygelse och handling kan te sig motsägelsefulla. Han ger som exempel en undersökning som gjordes av lärare i en segregerad skola. Lärarna visade sig ha höga tankar om skolan, men över 40 % ville inte att deras egna barn skulle gå där. Lärarna styrdes i detta fall av en annan attityd, som hade med rasmotsättningar att göra (Bingham et al. i Pajares 1992). Denna attityd hade inte något stöd från skolan eller utbildningen, och den visade sig inte nödvändigtvis i det direkta handlandet på skolan, utan när man undersökte attityder runtomkring, exempelvis genom att fråga om lärarna ville att deras egna barn skulle gå i skolan. Frågan gick utanför skolans domän, och på det viset kunde man avslöja hur lärarnas övertygelser spelade in, fast på en annan nivå. Pajares säger att det är svårt att avgöra hur djupt en övertygelse ligger, och att det är detta som gör att det ibland ser ut som om lärarna inte handlar utifrån sin övertygelse. Pajares menar att det dock alltid är en övertygelse som spelar in, även om den kan vara svår att finna.

5.2.3. Lärares självsyn

Czerniak & Lumpe (1996) skriver om lärares attityder i artikeln ”Relationship Between Teacher Beliefs and Science” och gör en studie om lärares uppfattning av sin egen effektivitet. De stödjer Pajares syn på sambandet mellan övertygelser och handlande. Czerniak & Lumpe konstaterar vidare att en stor del av forskningen stödjer detta

antagande. Men forskningen inom området rör inte endast hur lärarnas övertygelser inom ett teoretiskt ämne formar deras handlande, utan man har även studerat hur lärarnas syn på sin egen effektivitet påverkar i vilken grad de influerar andra. De lärare som hade bättre självförtroende hade en mer öppen ledarstil, och var mer benägna att ta in influenser utifrån, medan lärare med lågt självförtroende var mer benägna att läsa innantill från instruktionsboken, enligt Czerniak & Lumpe. Detta betyder alltså att med en minskad tillit till sin egen roll, är det troligare att man inte tar in något nytt, utan fortsätter att använda det som fungerat tidigare. Czerniak & Lumpe säger: ”It can be inferred, therefore, that self-efficiacy may be related to teachers’ willingness or inclination to implement reform recommendations ” (s. 250). Detta är viktigt att komma ihåg då vi studerar lärarnas attityder till IKT i förskolan. Czerniak & Lumpe kommer också fram till att framtida forskning behöver ägna mer tid åt att kartlägga lärarnas attityder. Vad man behöver vid ett reformarbete är således, menar Czerniak & Lumpe, att lärarna har en tro på att reformen är nödvändig.

5.3.

Det

teoretiska

ramverkets

relevans

för

forskningsöversikten

Under denna rubrik ser vi den relevans teorin har för forskningsöversikten. Först och främst kan vi påpeka här, som nämnts tidigare, att det finns forskning som etablerat ett samband mellan ärares attityder och övertygelser och deras direkta handlande. Detta får betydelse för en vidare undersökning eftersom det klargör att attityder är nyckeln till en förståelse av lärarnas handlande. Med detta i åtanke kan man sedan fortsätta på tre vägar: den första vägen innebär att man studerar, genom en observation kopplat till kvalitativa intervjuer, hur lärarnas övertygelser och attityder tar sig uttryck i den faktiska verksamheten. Denna forskning bygger på annan forskning som undersöker, framför allt med kvantitativa metoder, hur lärarnas övertygelser och attityder faktiskt ser ut, fast utan att koppla detta i vidare utsträckning till lärarnas praktiska handlande. Detta är den andra vägen. Med hjälp av den grundförståelse man kan få av lärarnas attityder, kan man sedan gå vidare i en tredje väg, och koppla samman de båda forskningsområdena – dels har vi nu således en gren av forskningen som fokuserar på

och tillsammans försöker de skapa en helhet om lärares attityder och deras handlande i praktiken.

Det teoretiska ramverkets betydelse kommer alltså till uttryck dels i litteratursökningen i nästa kapitel, och det fokus som läggs på materialet, och dels på det fokus som läggs på kopplingar i denna forskning på samband mellan attityder och praktiskt handlande.

6. Attityder till IKT i förskolan: olika

aspekter inom forskningen

I detta kapitel kommer vi att studera forskningen om lärares attityder till IKT i förskolan mer noggrant. Jag kommer att dela upp forskningen i olika temata, och sedan analysera den forskning som faller därinunder. I nästa kapitel kommer jag att komma in på en diskussion om forskningen som helhet, och kommer där att diskutera olika trender vi kan se i forskningen.

Forskningen inom detta område rör sig runt olika länder, bland dem Grekland och Jordanien, om vi bortser från de självklara Storbritannien och USA som oundvikligen kommer fram när man studerar engelskspråkig forskning. Man visar i forskningen på den bristfälliga forskning som finns om just pedagogernas egna attityder till IKT-användning i förskolan.

6.1. Metoder och teorier i forskningen

Ett flertal kvantitativa undersökningar om attityder presenteras inom forskningen, vilka ger mätbara resultat. De är deskriptiva till sin natur, och en överväldigande majoritet är enkätundersökningar. Undersökningarna har åtminstone minst 100 respondenter, ibland upp till 300. Frågorna var av typen ”Which is the most important reason for integrating computers into the kindergarten curriculum” (Tsitouridou & Vryzas 2004, s. 33), eller påståenden som lärarna skulle ta ställning till, av typen ”I believe that exposing children to computers promotes healthy development” (Joshi et al. 2010). Fördelen med den homogena utformningen av studierna är att det blir enklare att jämföra forskningsresultaten. Nackdelen är att man inte kan se effektiviteten av olika sorters forskning. Oftast är enkätundersökningar tudelade - dels undersöks hur väl pedagogerna

på djupet med följdfrågor. Antonietti & Giorgetti (2004) som studerat lärares attityder till IKT för kindergarten och uppåt, kritiserar denna forskning som de menar misslyckas med att ge svar på hur lärarna egentligen tänker. De menar att generella idéer förs fram, men att specifika svar inte ges. Antonietti & Giorgetti föreslår att man gör kompletterande fallstudier för att få reda på personliga åsikter till IKT, och varför lärarna tycker som de gör. Tillsammans med kvantitativa studier kan man få en helhetsbild av lärarnas attityder till IKT. Tyvärr är inte heller Antonietti & Giorgettis studie en fallstudie, utan de utvecklar en enkätundersökning som de menar tar hänsyn till fler variabler än andra som gjorts inom området.

De studier som har kvalitativa element har det endast som komplement till en kvantitativ studie. Ihmeideh (2009) exempelvis har uppföljande halvstrukturerade intervjuer för att klargöra svar lämnade i enkätundersökningen. Dessa intervjuer var dock korta, endast runt 15 minuter per intervju (s. 68). Mantei & Kervin (2007) har i sin studie fokuserat på lärare som redan var involverade i IKT-projekt. Datainsamlingen här gjordes med hjälp av intervjuer, uppföljande intervjuer och observationer.

Förvånansvärt få undersökningar har diskussioner kring teorianvändning. I själva verket är det endast en studie som har en diskussion kring teoretisk bakgrund (Ihmeideh 2009). Ihmeideh diskuterar bland annat ett sociokonstruktivistiskt förhållningssätt, men använder det teoretiska ramverket för att ge en bakgrund till sin studie.

Det bör nämnas att det framkommer när man pratar om IKT att det framför allt är datorer det gäller, d.v.s. datorer med mjukvara speciellt inriktad mot barns lärande, exempelvis genom språkspel, musikprogram, etc.

Forskningen kan delas in i olika aspekter, som speglar de svar lärarna gett i de olika undersökningarna jag går igenom. Dessa aspekter är inte uteslutande, utan flera aspekter kan naturligtvis spegla samma svar. Vissa svar kan också ingå i flera olika aspekter. Jag har dock valt att redovisa dem var för sig, så att det blir tydligare hur lärarna menar inom olika områden.

6.2. Lärarnas grundläggande inställning till IKT

Inledningsvis kan vi studera hur den generella bilden av IKT är hos lärarna för de yngre åldrarna. Därefter kan vi studera olika tendenser i forskningen i större detalj.

Generellt sett är lärarna positiva till IKT. I Tsitouridou & Vryzas (2004) kvantitativa undersökning av lärare i förskolan i Grekland, där de undersöker huruvida lärarna anser att en prioritering av IKT-verktyg för de yngre barnen är viktig att göra, vilken inställning de har till IKT, hur de tror att IKT förbättrar barns lärande, och hur de ser på sin egen utbildning och vikten av teknisk undervisning, stämmer de in i detta påstående. Tsitouridou & Vryzas påpekar också att den forskning de bygger på (d.v.s. pre-1996) visade att de flesta lärarna faktiskt var positiva till den nya tekniken. Tsitouridou & Vryzas konstaterar därefter att en lyckad IKT-integration till stor del består i lärarnas positiva attityder. De påpekar dock att även om lärarna är generellt positiva, är det ändå en stor andel om har reservationer när det gäller hur tekniken ska integreras, och hur mycket. Även om de flesta är positiva, är det viktigt att poängtera att enligt Tsitouridou & Vryzas studie är en stor del av lärarna reserverade till IKT. De är alltså positiva, men de är inte helt säkra på hur tekniken ska användas för de yngre barnen.

Även i Ihmeidehs (2009) studie håller med om lärarnas generellt sett positiva inställning. Det gör att forskningen sedan åtminstone åren innan 1996 (som Tsitouridou & Vryzas (2004) studie bygger på) har påvisat positiva attityder hos lärarna. Det är således inte en positiv inställning som fattas. Styrkan med Ihmeidehs studie är dock att den gör en uppdelning av svaren för att se exakt vad lärarna är positiva till. Lärarna är till exempel positiva till att använda datorn med program anpassade till att öka språkförståelsen hos barnen, men de är negativa till att datorn skulle användas varje dag. Inte heller ville lärarna att barnen skulle ha tillgång till Internet, de trodde inte att det datorer eller annan teknik kunde hjälpa barnen i deras fonologiska förståelse, och de ville inte att barnen skulle använda ordbehandlaren att skriva på. Intervjuerna stärkte dessa resultat - lärarna var positiva till datorn som komplement, men ovilliga att använda den på något annat sätt än vid särskilda tidpunkter och med specifik programvara. De trodde inte att datoranvändningen kunde öka barnens sociala, emotionella eller fysiska färdigheter.

I Panges et al. (2004) undersökning kan man också se att en stor del av lärarna är positiva till ny teknik, även om en många också är neutrala, medan de negativa endast uppgår till 1 %.

Detta betyder att även om lärarna i de olika studierna uppvisar positiva attityder generellt, är det därmed inte säkert att de är positiva till mer långtgående integration. Ihmeideh (2009) visar också att lärarna i huvudsak syftar på datorn när de talar om

mobiltelefoner, kameror, ljudinspelningar, smartboards, etc. Här kan man framhålla att resultatet kunde blivit annorlunda om man använt andra begrepp än IKT, exempelvis digitala medier. Det är därför av största vikt att man så noga som möjligt försöker penetrera lärarnas attityder på en djupare nivå. Ihmeideh (2009) visar med sin undersökning på det vi diskuterade i förra kapitlet om sambandet mellan lärares övertygelse och deras praktiska tillvägagångssätt. Precis som Ertmer (2005) visar, kan det i Ihmeidehs undersökning vara stor skillnad på olika övertygelser hos lärarna, och dessa övertygelser kan även ligga i konflikt med varandra. Man kan, som vi såg tidigare, alltså vilja ha en annan övertygelse än den man faktiskt har. Frågan är då vilka övertygelser lärarna i Ihmeidehs studie har, vilket hade varit intressant att studera närmare.

Ihmeideh (2009) inflikar att det finns ett tydligt samband mellan lärarnas tro på och attityd till datorer i verksamheten å ena sidan, och lärarnas konkreta arbete å andra sidan. Lärarnas attityder styr alltså innehållet i verksamheten enligt resultatet i denna studie. Om lärarna inte ser positivt på IKT i förskolan, kommer de heller inte att använda sig av tekniken, är Ihmeidehs slutsats. Även Ihmeideh ser alltså lärarnas attityder som nyckeln till ett förändrat IKT-implementerande synsätt. Här återspeglar Ihmeideh alltså direkt till den forskning som presenterades i översiktens teoretiska ramverk, om sambandet mellan lärarnas övertygelser och deras handlande.

En studie som skiljer sig nämnvärt från de övriga under denna rubrik är Joshi et al. (2010) som i en komparativ studie undersökt lärares attityder i USA och Japan. Eftersom studien rör två olika länder är det här enklare att se kulturella skillnader. En av de stora skillnaderna gäller synen på IKT som inspiratör till barnen, vilket en majoritet av de amerikanska lärarna höll med om (65 %) medan endast runt 8 % av de japanska lärarna höll med om detta. En liknande fråga gällde huruvida datorer kan hjälpa till i barns utveckling. Åter var det en majoritet av de amerikanska lärarna som höll med om detta (72 %) medan endast 5 % av de japanska lärarna höll med om påståendet, vilket är anmärkningsvärt. Liknande siffror hittades när det gällde synen på Internet. Däremot nämner Joshi et al. att de flesta lärare i undersökningen generellt sett var positiva till datorer och annan IKT-teknik. Intressant med skillnaderna mellan USA och Japan är dock att de japanska lärarna framför allt såg datorn som ett viktigt verktyg för lärarna, men inte som verktyg för barnen. På detta sätt svarade de japanska lärarna att datorer i verksamheten var viktigt, men tillade alltså sedan att det rörde sig om lärarnas eget bruk av tekniken, vilket kan vara viktigt att påpeka.

Joshi et al. (2010) instämmer i Tsitouridou & Vryzas (2004) undersökning om att även om många är positiva, är det också en stor andel av lärarna som håller sig reserverade (enligt Tsitouridou & Vryzas, runt). Det vill säga, tekniken anses som bra, men endast i begränsad omfattning och på särskilda sätt. Det är alltså viktigt att komma ihåg att forskningen sällan fokuserar vad lärarna egentligen ser som positivt och negativt med den nya tekniken. En positiv grundinställning kan fortfarande innebära att lärarna inte tycker att de minsta barnen ska ha tillgång till IKT, att barnen bara får vara kortare stunder vid vissa specifika tillfällen, etc. Man måste alltså först tydligt redogöra för vad man menar med IKT-integrering. Här kan forskningen vara betydligt mer specifik.

Antonietti & Giorgetti (2006) fokuserar kort på de psykologiska förklaringarna bakom lärares attityder, och gör också som enda undersökning i översikten en jämförelse mellan lärare i Kindergarten och lärare i den obligatoriska skolan. Antonietti & Giorgetti fann att lärare i Kindergarten ofta underskattade den vikt multimedia hade i undervisningen, och att de samtidigt överskattade multimedias betoning på koncentration och tänkande. Antonietti & Giorgetti förklarar att detta kan ha att göra med att de yngre barnen avkrävs högre kognitiv förmåga vid användning av multimedia, till skillnad från traditionella redskap som penna och papper. Lärarna i Kindergarten ansåg alltså att detta var en av anledningarna till att multimedia inte såg multimedia som betydelsefullt för de yngre barnen. Antonietti & Giorgetti diskuterar detta och menar att lärare oftast vill använda sig av ny teknik om det kan underlätta det pedagogiska spår de redan är inne på, vilket är en intressant aspekt. Detta skulle således kunna förklara hur lärare för barn i förskoleåldern är generellt sett positiva till IKT, men negativa till den faktiska implementeringen eftersom de inte anser att den teknik som finns är anpassad för barnen i dessa åldrar.

6.3. Lärares förkunskaper och utbildningens roll

Under denna rubrik kan vi studera vilken roll lärarnas förkunskaper och utbildning har i deras attityder till IKT. Här talar vi både om utbildning i fråga om skillnad mellan exempelvis vad som i Sverige benämns förskollärare och barnskötare, och som

vissa pedagoger har längre utbildning än andra, och oftast också ett större ansvar för den pedagogiska verksamheten. Vi talar också om den roll som lärarnas förkunskap har som eventuellt hinder för en IKT-integration. Det är även intressant att studera om det finns ett samband mellan lärare som har och som använder exempelvis datorer hemma, och de som inte har, eller inte gör det. Vana av datorer spelar i så fall roll i den förkunskap lärarna har ackvirerat.

Exempelvis skrev Chen & Chang (2006) i en omfattande kvantitativ studie av lärare i pre-kindergarten i USA om detta samband. Deras undersökning visade att en stor majoritet, runt 80 % av lärarna, hade och använde datorer hemma, och ytterligare ca 80 % av dessa hade tillgång till Internet. Trots de höga siffrorna gällande de som hade datorer hemma, visade det sig att endast runt 45 % kände sig bekväma med att använda förskolans datorer, och runt hälften kände sig bekväma med att instruera barn med hjälp av datorn. Ännu färre kände sig kunniga nog att instruera sina kolleger. Däremot, vilket kanske inte är förvånande, visade det sig att de som hade dator hemma tog till sig tekniken i högre utsträckning än de som inte hade det. Där finns alltså ett samband, även om det fortfarande var många som inte kände sig tillräckligt kunniga för att hantera datorn.

Det finns en stor skillnad om vi ser till olika länder – i Tsitouridou & Vryzas (2004) studie är det runt 50 % av lärarna som har tillgång till dator hemma. Här var det dessutom 40 % av alla lärare som tyckte att det var viktigt att introducera datorer till de yngre barnen. Ytterligare runt 50 % tyckte att det i och för sig var viktigt, men inte det primära. Runt 5 % var direkt kritiska till datorer i verksamheten. När det kom till lärarnas personliga attityder till datorer i förskolan var en hög andel, runt hälften, reserverade till att introducera datorer. En majoritet tror således att det är viktigt med IKT-kunskap, men många är reserverade till den faktiska implementationen, vilket är intressant att notera. Tsitouridou & Vryzas (2004) skriver:

This apparent contradiction indicates that while the teachers acknowledge the importance of ICT in their professional development, they are not equally willing to make a commitment to its use. Other studies have revealed similar contradictions. Thus, while teachers accept that computers are useful in education, they do not show the same acceptance when it is a question of using computers in their own classroom (s. 40).

Det är också intressant att relativt få var direkta motståndare till IKT (runt 1 %). Detta skulle kunna betyda att lärarna trots allt förstår att det är svårt att undvika tekniken, men

att de själva inte har tillräckliga förkunskaper. Detta stöds också av Tsitouridou & Vryzas (2004), som räknar upp tre kategorier av anledningar till att lärarna var reserverade till den nya tekniken: den första kategorin var ”brist på kunskap om datorer”, den andra var ”rädsla för hur datorer påverkan på barn (exempelvis socialt)” och den tredje var ”operationella problem”, d.v.s. barngrupperna var för stora, lokalerna var inte anpassade, och den tekniska infrastrukturen var otillräcklig (s. 35). Vi återkommer till detta argument nedan. De som upplevde rädsla inför användandet av datorer i barngruppen, relativt få alltså, menade att de var rädda för eventuella negativa effekter av datoranvändning hos unga barn. Det fanns i studien en koppling mellan datorvana och positiva attityder till datorer, vilket alltså betyder att för att kunna förändra synen på datorer i exempelvis en barngrupp, måste det till en förändring i utbildningen, vilket Tsitouridou & Vryzas också skriver: ”In-service training is therefore seen to be a decisive factor in technological reform in education”. Det betyder dock inte att en bättre utbildning med mer IKT automatiskt förändrar synen hos lärarna - det kausala sambandet är inte så direkt, men det är en början. Det som också måste till, enligt Tsitouridou & Vryzas, är att man tar till vara och inkorporerar lärarnas egna erfarenheter och kunskaper från sitt arbete med den nya tekniken, något som också Mantei & Kervin (2007) kommer in på i studien ”Looking for clarity amongst the challenges faced by teachers as they consider the role of ICT in classroom literacy learning experiences”. De skriver att det är viktigt att man framhåller lärarnas pedagogiska roll, så att de inte hamnar i skymundan för tekniken. De citerar Roblyer (2006): ”technology is, above all, a channel for helping teachers communicate better with students. It can make good teaching even better, but it cannot make bad teaching good” (s. v).

En annan grekisk undersökning (Pange et al. 2004) fokuserar på lärarnas användning av datorer i allmänhet, och det visar sig att 68 % hade använt datorer, vilket i och för sig inte behöver betyda särskilt mycket. 50 % av dessa använde datorn endast för arbetet, och inte hemma, vilket kan ha betydelse för uppfattningen om IKT. 46 % av lärarna som inte hade några kunskaper om IKT sade att de var villiga att lära sig.

Ihmeidehs (2009) studie uppvisar som tidigare en större detaljrikedom. Vad gäller lärarnas utbildning inom IKT, svarade en majoritet att de inte visste hur de skulle instruera barnen vid datorn, och en sade uttryckligen att problemet inte låg i huruvida man skulle använda datorer eller ej, utan i att de som lärare inte fått tillräcklig

datorer, vilket speglades i den praktiska verksamheten. Det är naturligtvis svårt att implementera IKT i verksamheten utan de tekniska förutsättningarna. Här ser vi att även om lärare är positiva till IKT-integration, kan ett stort hinder ligga i att lärarna inte har den nödvändiga förkunskapen. Det kan också betyda att förutsättningar för IKT-baserad verksamhet fattas, exempelvis genom datorbrist, men å andra sidan tolkar man IKT i så fall som endast gällande datorer. Kameror finns rimligen i större utsträckning än datorer, exempelvis.

Under denna rubrik ser vi framför allt den framträdande roll som lärarnas egna kunskaper får när det kommer till en praktisk implementering av IKT. Mantei & Kervin (2007) sammanfattar forskningsläget med avseende på den obligatoriska skolan lite krasst med följande, vilket vi kan ta med i översikten som en jämförelse mellan olika pedagogiska system:

Teachers are identified in the literature as the main barriers to successful integration of computer-based technologies [...] Teacher reluctance to embrace new technology has been cited as the main hindrance to successful integration of ICT (s. 174).

De fortsätter med att poängtera att de lärare som själva använder teknik på sin fritid, är mer angelägna om att föra in tekniken i klassrummet. Mantei & Kervin menar att man måste bryta ned den gamla förståelsen och öka förståelsen för den nya tekniken för att skapa en förändring hos lärarkåren. Vidare säger Mantei & Kervin att lärare är experter på pedagogik, inte nödvändigtvis teknologi, varför det behövs satsningar på vidareutbildning och professionellt tekniskt stöd för lärarna för att IKT-integrationen ska bli verklighet i klassrummet.

En intressant poäng som Chen & Chang (2006) visar på är att lärarnas utbildningslängd inte spelade någon roll i statistiken; de med längre utbildning visade sig inte vara mer kunniga inom området. Vidare kunde Chen & Chang se att de lärare som varit längre i tjänst (och som oftast var äldre) ofta hade mindre tillit till sin egen kompetens inom området. Varken utbildning eller erfarenhet spelade alltså en roll i de attityder lärarna uppvisade gentemot IKT. Chen & Chang drar slutsatsen att lärare för de yngre åldrarna inte är redo för en teknologiintegration i verksamheten. Framför allt var det kunskapen som fattades - denna kunskap inkluderar allt från att veta hur man laddar ned och installerar program, till att kunna välja ut passande programvara, vilket är ett stort problem för en integration av IKT i en förskola. Chen & Changs slutsats är