Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Styrdokument om miljöhistoria
En undersökning om huruvida skolans styrdokument föreskriver att
historieundervisningen ska inkludera miljöhistoria.
Steering documents and Environmental history
A study of whether the teaching of history should include environmental history
Victoria Ahlberg
Lärarexamen 300 hp
Historievetenskap och lärande 2009-06-02
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Irene Andersson
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen var att undersöka huruvida historieundervisningen för grundskolans senare år ska inkludera miljöhistoria. För denna bedömning gjordes en textanalys av vad sex styrdokument på nationell och internationell nivå föreskriver. Skollagen, läroplanen och kursplanen för historia analyserades. Utöver dessa granskades tre internationella dokument som ligger till grund för läroplanen. Undersökningen utgick från ett perspektiv där historiemedvetande, i bemärkelsen handlingsberedskap inför framtiden, stod i centrum. Den genomfördes i form av en idéanalys där förekomsten av två idéer granskades, dels att miljöhistoria/miljöperspektiv
ska finnas med i historieundervisningen, och dels att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden. Vidare gjordes en jämförelse mellan vad
styrdokumenten på de olika nivåerna föreskriver. Resultatet visade att styrdokumenten för grundskolans senare år föreskriver att historieundervisningen ska innehålla ett miljöperspektiv. Det skrivs tydligt fram att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden, och det uttrycks också att miljöperspektiv kan skapa detta. Det föreskrivs inte att miljöhistoria ska finnas med i historieundervisningen. Två av dokumenten skriver inte fram idéerna alls. Jämförelsen av styrdokumenten på de olika nivåerna visade att de nationella styrdokumenten är föreskrivande och att de internationella styrdokumenten är uppmanande och rekommenderande. Läroplanen har dock fångat upp intentionerna i de internationella styrdokumenten.
Nyckelord: Miljöhistoria, styrdokument, historiemedvetande, handlingsberedskap inför framtiden, idéanalys
Abstract
The purpose of the essay was to investigate whether the teaching of history in compulsory school should include environmental history. For this assessment an analysis was compiled researching six national and international steering documents. The school law, curriculum and course syllabus for history was analyzed. Also three international documents that form the basis for the curriculum were analyzed. The analysis was made from a perspective where history consciousness , in the context of
preparedness for the future, was in the centre. The analysis was conducted in a shape of ideas analysis, where the occurrence of two ideas were investigated, partly if
environmental history/environmental perspective should be a part of history teaching,
and partly if teaching creates preparedness of action for the future. Furthermore, a comparison between the different level steering documents was made. The results showed that two documents don’t accentuate the ideas at all. The collected evaluation is that the steering documents for the later years of compulsory school prescribe that the teaching of history should contain an environmental perspective. It is clearly stated that teaching should create preparedness for the future, and it is expressed that an environmental perspective can create preparedness for the future. It is not prescribed that environmental history should be included in the teaching. The comparison between the steering documents at the different levels showed that the national steering documents are prescriptive and the international steering documents are requesting and recommending. The curriculum has however captured the intentions of the international governing documents.
Keywords: Environmental history, steering document, history consciousness, preparedness for the future, ideas analysis
Innehållsförteckning
1. MILJÖHISTORIA ÄR ANGELÄGET...7
1.1 SYFTE...8
1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR...8
2. BAKGRUND OCH FORSKNINGSLÄGE ...9
3. TEORETISK TOLKNINGSRAM ...13
3.1 MILJÖHISTORIA OCH MILJÖPERSPEKTIV...13
3.2 DEN TEMPORALA ORIENTERINGSPROCESSEN...13
3.2.1 Tidsmedvetande...16
3.3 HISTORIEMEDVETANDETS FUNKTIONER...16
3.3.1 Emancipation ...17
3.4 HANDLINGSBEREDSKAP INFÖR FRAMTIDEN...17
4. METOD OCH URVAL...20
4.1 METODVAL...20
4.1.1 Idéanalys och klassiska analysverktyg...21
4.1.2 Konkret tillvägagångssätt ...22
4.1.3 Reliabilitet och validitet ...23
4.2 STYRDOKUMENT FÖR SKOLAN...23
4.2.1 Grader av förpliktigande – styrdokumentens hierarki ...25
5. RESULTAT ...28
5.1 SKOLLAGEN...28
5.1.1 Skollagen – innehåll...28
5.1.2 Skollagen – prioritering ...29
5.1.3 Skollagen – kopplingar mellan idéerna ...29
5.2 LPO 94...29
5.2.1 Lpo 94 - innehåll...29
5.2.2 Lpo 94 – prioritering ...30
5.2.3 Lpo 94 – kopplingar mellan idéerna...30
5.3 KURSPLANEN FÖR HISTORIA I GRUNDSKOLAN...31
5.3.1 Kursplanen - innehåll ...31
5.3.2 Kursplanen - prioritering...32
5.3.3 Kursplanen – kopplingar mellan idéerna ...32
5.4 DEKLARATION OCH REKOMMENDATIONER OM UNDERVISNING I MILJÖFRÅGOR...33
5.4.1 Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor – innehåll...33
5.4.2 Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor – prioritering...34
5.4.3 Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor – kopplingar mellan idéerna ...34
5.5 RIODEKLARATIONEN...35
5.5.1 Riodeklarationen – innehåll...35
5.5.2 Riodeklarationen - prioritering...36
5.5.3 Riodeklarationen – kopplingar mellan idéerna ...36
5.6 AGENDA 21 ...36
5.6.1 Agenda 21 – innehåll ...37
5.6.2 Agenda 21 – prioritering...38
5.6.3 Agenda 21 – kopplingar mellan idéerna ...38
6. DISKUSSION ...40
6.1 MILJÖPERSPEKTIV ELLER MILJÖHISTORIA I UNDERVISNINGEN? ...40
6.2 STYRDOKUMENTEN OM HANDLINGSBEREDSKAP INFÖR FRAMTIDEN...41
6.3 NATIONELLA OCH INTERNATIONELLA STYRDOKUMENT - EN JÄMFÖRELSE...41
6.4 METOD OCH AVGRÄNSNING...44
6.5 SLUTORD...44
7. KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ...46
7.1 KÄLLOR...46
7.2 LITTERATUR...46
1. Miljöhistoria är angeläget
Klimatfrågan är enligt väljarna den viktigaste frågan inför EU-parlamentsvalet den 7 juni.1 Moderaterna anger att klimat- och miljöfrågorna är valets näst viktigaste fråga.2 Socialdemokraterna placerar likaså klimatfrågan bland de tre viktigaste frågorna just nu.3 Folket och dess politiska representanter har därmed i stort sett samma uppfattning – miljöfrågan, och i synnerhet klimatet, är ett av vår tids viktigaste ämne. Sannolikt är detta en av orsakerna till att miljöhistoria etableras alltmer som forskningsinriktning. Själva framväxten av miljöhistoria som akademiskt ämne i Sverige skedde nämligen som en följd av 1970-talets stora miljöpolitiska intresse, vilket bland annat kanaliserades i engagemang mot utsläpp av gifter som DDT, kvicksilver och hormoslyr. Miljöhistoria blev ett verktyg för att utröna orsakerna till miljöproblemen, men kunde också användas för bildningen om miljöpåverkans konsekvenser i framtiden.
Människans miljöpåverkande verksamheter ledde alltså till framväxten av ett akademiskt ämne. Att det hände på 1900-talet är ingen slump. Seklet gav större miljöförändringar än någonsin. Världens befolkning fyrdubblades, energiförbrukningen 13-faldigades, och koldioxidutsläppen ökade 13 gånger om.4 Människor oroades över den mänskliga miljöpåverkan och ville därför öka sina kunskaper om den.
Den samhälleliga ängslan kring miljöproblemen kvarstår. I synnerhet har oron inför framtidens klimatförändringar ökat i takt med presentationerna av alarmerande klimatrapporter. Så klart måste dessa frågor då diskuteras i det offentliga rummet. Den obligatoriska skolan, den i särklass viktigaste institutionen för folkbildning, är ett viktigt forum för detta syfte. Där kan barn etablera kunskaper om dåtiden för att få svar på sina frågor om nutiden, och för att skapa en handlingsberedskap inför framtiden. Därför är miljöhistoria angeläget.
På lärarutbildningen i Malmö har man tagit fasta på denna angelägenhet. I programmet
Historievetenskap och lärande ingår den tvärvetenskapliga kursen En ändlig värld, en
kurs i miljöhistoria. Lärare med denna kurs i bagaget är utbildade i att undervisa
1 Brors, 2009-05-05 2 Jonsson, 2009-05-19 3
Socialdemokraternas viktigaste frågor, 2009-05-14
4
miljöhistoria. Frågan är om angelägenheten speglas i våra styrdokument. Ska historielärare undervisa miljöhistoria?
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka huruvida historieundervisningen för grundskolans senare år ska inkludera miljöhistoria. För denna bedömning analyseras vad styrdokument på nationell och internationell nivå föreskriver. Analysen utgår från ett perspektiv där historiemedvetande, i bemärkelsen handlingsberedskap inför framtiden, står i centrum. I uppsatsen görs vidare en jämförelse mellan vad styrdokumenten på de olika nivåerna föreskriver.
1.2 Frågeställningar
1. Vad står det i nationella respektive internationella styrdokument om miljöhistoria och miljöperspektiv?
2. Vilka likheter och skillnader finns det mellan vad styrdokumenten på de olika nivåerna föreskriver?
3. Vad säger styrdokumenten explicit och implicit om historiemedvetande i bemärkelsen handlingsberedskap inför framtiden?
2. Bakgrund och forskningsläge
Miljöhistoria är en förhållandevis ung vetenskapsgren. Ämnet började växa fram i USA på 1970-talet som en konsekvens av dåvarande miljödebatt, och fick så småningom fäste i Europa.5 Miljöhistorikern Donald Worster har skrivit att ämnet kan preciseras i tre analysnivåer, en uppfattning som har kommit att bli gängse i den miljöhistoriska traditionen. I Doing Environmental history från år 1988 skiljer Worster på socio- ekonomisk, idéhistorisk och ekologisk analysnivå. Den första fokuserar samverkan mellan naturen och människans socioekonomiska mönster i form av bland annat makt, institutioner och produktion. Den andra nivån går ut på människans uppfattningar och förståelser av miljön. Den tredje nivån ställer naturens funktioner, uppbyggnad och utveckling i centrum. 6 Analysnivåerna är vedertagna, men de är inte de enda sätten för miljöhistoriker att rama in sina frågeställningar. Snarare kan man, som Fredrik Björk visar i artikeln Vad är miljöhistoria?, dela in ämnet i flertalet områden. Björk urskiljer bland annat frågeställningar om natursyn och naturbruk, skog och vatten samt föroreningar.7 En hel del av den miljöhistoriska forskningen utgörs av lokalhistoria på något av dessa områden. Björk vill med denna gruppering visa på ämnets tvärvetenskapliga bredd. Han motsäger alltså inte Worster då han inte lägger till någon ny uppdelning av miljöhistoria i analysnivåer.
Bo Fritzbøger utmanar däremot Worster i artikeln Miljøhistorie – er der noget nyt under
solen? Fritzbøger skriver att det åtminstone finns fyra delområden inom ramen för
miljöhistoria, ursprungligen urskilda av geografen Michael Jones år 1998. Det första delområdet är det fysiska landskapets och naturens historia. Intresset är här naturvetenskapligt, och både antropogena och naturliga förlopp spelar roll för utvecklingen. Det andra delområdet utgörs av interaktionen mellan socioekonomiska mönster och naturen över tid. Det tredje delområdet handlar om människans förståelse av naturen i ett tidsperspektiv. Det fjärde miljöhistoriska delområdet som identifieras handlar om naturskyddets historia. Huruvida denna indelning är korrekt vill jag låta vara osagt eftersom det intressanta är att den speglar miljöhistoriens omfång som vetenskap. Det som dock är slående är att diskrepansen mellan Worsters indelning 1988, och Fritzbøgers tre år gamla presentation av Jones indelning, är förhållandevis liten. Jones 5 Sörlin, 2009 6 Worster, 1988, s. 293 7 Björk, 2002
delområden överensstämmer i stort med Worsters analysnivåer, sånär som på delområdet om naturskyddets historia. Uppfattningen om vad miljöhistoria är har med andra ord varit stabil i tjugo års tid.
Miljöhistoria innehåller både en historisk och en naturvetenskaplig ansats. Bo Fritzbøger är en av många med den uppfattningen, och framhäver att det är en styrka. Samtidigt är den tvärvetenskapliga karaktären inte helt oproblematisk. Fritzbøger för fram att tvärvetenskap i regel blir hierarkiskt ordnad. Antingen understödjer historiker naturvetenskapen med förklaringar, eller så bygger historikern in naturvetenskapliga resultat i sitt arbete. Problemen uppstår när naturvetenskapen behandlar historia som naturvetenskaplig data eller då historiker brister i sina kunskaper om hur naturvetenskaplig data kan användas. Det är en nödvändighet att vara medveten om dessa tvärvetenskapens begränsningar. Ändå måste vi inse att miljöhistoria är ett tvärvetenskapligt forskningsämne. ”Trods besværlighederne ved at gøre den tværfaglige samtale meningsfuld er det dog ubestrideligt, at natur- og humanhistorien i en miljøhistorisk forståelseramme nødvendigvis må betragtes som to sider af den samme sag.”8 För denna undersökning är det miljöhistoria inom ramen för ämnet historia som står i fokus. Det är endast en fråga om en avgränsning, och betyder inte att miljöhistoriens tvärvetenskapliga ansats inte har beaktats.9
Det är inte primärt Worster eller Jones analysnivåer eller delområden av miljöhistoria som är centrala för denna uppsats. Här ska miljöhistoria i förhållande till utbildning i allmänhet och skolämnet historia i synnerhet diskuteras. Ännu finns det väldigt lite befintlig kunskap på området miljöhistoria och undervisning. Ett framstående verk är Joy Palmers Environmental education in the 21st century: theory, practice, progress
and promise från år 1998. Som titeln talar om behandlar Palmer emellertid inte enbart
miljöhistoria utan miljöundervisning generellt. Hon menar att miljöundervisningen präglas av en paradox. Samtidigt som många inser vikten av lärande för hållbar utveckling, så prioriteras inte miljöundervisning i den utsträckningen såsom hon själv förespråkar att den borde göra.
Palmer synliggör utifrån Walter Harris Corsons teorier, sambandet mellan synliga
8
Fritzbøger, 2006, s. 19
9
effekter och globala orsaker, det vill säga dubbelverkandet mellan vad hon kallar major
impacts och important global causes. Syftet är att visa hur flera olika problem står i
förhållande till, och påverkar varandra. Exempelvis anges ökenspridning och skogsskövling (important global causes) generera brist på sötvatten och mat, utrotning av djur och växter, krig och konflikter (major impacts). Likaså sker påverkan omvänt. Palmer menar att dessa problem sker till följd av ett antal underliggande, mindre synliga problem. Dessa mindre synliga problem kan vara sådant som en ohållbar matprodukton, ohållbart energiförbrukande eller en ohållbar befolkningsökning. Palmer rangordnar de underliggande problemen och kommer fram till att befolkningstillväxten och den ohållbara matproduktionen är de främsta orsakerna till de mer synliga problemen. Poängen är att sådant som fattigdom och ineffektiva produktionsmetoder måste lösas för att vi ska få bukt med miljöproblemen och kunna arbeta för en hållbar utveckling. Hon menar vidare att det är problematiskt att undervisningen utelämnar de underliggande mindre synliga problemen, och istället sätter fokus på de synliga effekterna. Med boken vill hon visa på miljöundervisningens potential, samtidigt som hon föreslår prioriteringar för miljöutbildning.10
När det gäller miljöhistoria och historieundervisning finns också boken Miljöhistoria, redigerad av Christer Karlegärd och Hans Toftenow, att tillgå. Boken är ett försök att legitimera miljöhistoria i skolan och ge konkreta exempel på hur undervisningen skulle kunna se ut. Boken ska ses i ljuset av att den är författad år 1990 då miljöhistoria i än mindre utsträckning än idag var en etablerad forskningsgren. Den är nämligen en vädjan och en argumentation för miljöhistoria, och innehåller inga krav på att ämnet bör finnas med i större utsträckning med hänvisning till några styrdokument. Karlegärd och Toftenow argumenterar i huvudsak för ämnets införande med att det ger allmänbildning, nutidsförståelse och ansvar.11
Att studera styrdokument för skolan är inget nytt, utan en metod som används frekvent i skilda vetenskaper. Göran Linde behandlar i Det ska ni veta! vad styrdokumenten i skolan, särskilt läroplanen, förmedlar. Han menar att styrdokumenten är avgörande för vilken kunskap vi får eftersom dessa reglerar stoff och innehåll. Boken, som är en introduktion till läroplansteori, ska hjälpa läsaren att uppdaga makten som skolan har
10
Palmer, 1998, s. 56-59
11
över våra sinnen. Våra sinnen styr vår världsuppfattning och vår världsuppfattning styr till stor del omvärlden i sig själv. Genom att upplysa människor om dessa förhållanden vill Linde ge oss redskapen att påverka och utforma skolan. Intressant är Lindes iakttagelse att stoffet i skolan inte är detsamma som vad styrdokumenten föreskriver. Tolkningen av läroplanen både för till och drar ifrån stoff, i vilken grad beroende på uttolkaren själv.12
Linde använder ordet föreskriva när han vill beskriva hur styrdokumenten styr skolan och undervisningen13. I denna uppsats används också ordet föreskriva frekvent för att ge uttryck åt att styrdokumenten för skolan är förpliktigande.
I detta kapitel har jag gett en bakgrund till det forskningsområde som uppsatsen behandlar. Forskningsområdet är ännu smalt, och uppsatsen med inriktning mot miljöhistoria och undervisning fyller därmed en lucka i kunskapsområdet.
12
Linde, 2000
13
3. Teoretisk tolkningsram
I detta kapitel diskuteras begrepp som har varit centrala för tolkningsprocessen av källmaterialet. Inledningsvis bestäms begreppen miljöhistoria och miljöperspektiv för att sedan avlösas med en grundlig diskussion om historiemedvetande. Kapitlet avslutas med en bestämning av undersökningens teoretiska tolkningsram.
3.1 Miljöhistoria och miljöperspektiv
Trots att miljöhistoria i föregående kapitel visade sig vara ett omfattande begrepp, så finns det en samsyn kring vad ordet står för. 14 I denna uppsats väljs en bred definition av begreppet, fritt preciserad efter Bo Fritzbøgers diskussion. I uppsatsen betecknar miljöhistoria naturens och människans samverkan genom tiderna och den utveckling som denna samverkan har resulterat i.
Begreppet miljöperspektiv finns med i undersökningen som ett komplement till miljöhistoria. Anledningen är att det fanns en påtaglig risk att styrdokumenten inte uttryckligt skriver fram begreppet miljöhistoria. I dessa fall eftersöks miljöperspektiv istället i texterna. Ordet miljöperspektiv har ingen bestämd definition. Därför har min egen förståelse fått ringa in vad som åsyftas med begreppet. I uppsatsen avses med ordet miljöperspektiv alla ansatser till att undervisa miljö inom ramen för historieämnet. Formuleringar som innehåller orden miljöundervisning, -kunskap, -frågor,
-utbildning, -problem, -tänkande, -område, -hot, -information, har beaktats.
3.2 Den temporala orienteringsprocessen
Historiemedvetande är ett begrepp med ett otal definitioner. Jag ska här redogöra för några diskussioner och begreppsbestämningar som har varit tongivande i den historiedidaktiska diskursen.
Sedan 1990-talet har historiemedvetande som begrepp allt oftare förekommit i målformuleringar för utbildning i historia. I Norden och i Tyskland har begreppet rotats
14
särskilt. Så småningom har användningen av historiemedvetande vidgats till att omfatta hela historiekulturen och inte enbart utbildningsväsendet.15
Per-Arne Karlsson ger i rapporten Historieförståelse i skolmiljö – är det möjligt?
Kognitiva redskap för effektivt historielärande en orienterande bakgrund av den
kognitiva historiedidaktikens framväxt.16 Han menar att begreppet från början uppstod i strävandet efter en legitimering av skolämnet historia. Denna strävan var en direkt upprepning av amerikanska historikers tidigare ansträngningar att stärka historieämnets funktion i utbildningen. I USA ledde strävan till utvecklingen av begreppet Historical
mindedness och i Tyskland ledde samma sak till utvecklingen av begreppet Geschichtsbewusstsein, det vill säga historiemedvetande. Begreppen skiljer sig åt, men
har en del gemensamma beröringspunkter såsom betoningen av djupförståelse av historia för hanteringen av nuet och framtiden.17 För det tyska begreppet historiemedvetande brukar Karl-Ernst Jeismann ses som huvudman i och med artikeln
Geschichtsbewusstsein från 1979.18 Intressant är att hans begreppsbestämning
innehåller, inte mindre än fyra definitioner, vilket i sig speglar konceptets omfång.
a) Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
b) Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden.
c) Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning. d) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella
upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.19
Tid är centralt i begreppsbestämningen. Den första definitionen fokuserar tidsbegreppet i bemärkelsen att allting har ett ursprung som ger förutsättningar, och en framtid som ger ständig förändring. Förändring är med andra ord det enda varaktiga tillståndet. Även
15 Karlsson, K-G, 2004, s. 44 16 Karlsson, P-A, 2009 17 ibid, s. 14 18
Jeismann i Ammert, 2004, s. 280 (Då originaltexter i första hand används är denna andrahanskälla ett undantag)
19
för den andra definitionen dominerar tidsbegrepp. Vi gör tolkningar av dåtid, nutid och framtid. Då vi sätter dessa tolkningar i sammanhang utövar vi vårt historiemedvetande. Också i definition nummer tre är tid väsentligt. Här bestäms historiemedvetande till närvaron av dåtid i samtida föreställningar. Det är bara i definition fyra som något tidsbegrepp inte omnämns explicit. Här utnämns istället den gemensamma förståelsen som avhängig för mänskliga samhällen. Tittar man på ordvalet i denna fjärde definition uttrycker den egentligen inte en direkt definition. Här anges att historiemedvetandet
vilar på något, det vill säga att historiemedvetandet bygger på att vi har gemensam
förståelse som upprätthåller mänskliga samhällen. Den fjärde definitionen talar alltså inte som de övriga om vad historiemedvetande är eller innefattar, utan ger istället uttryck för en förutsättning. Tidsdimensioner genomsyrar således tre av definitionerna.
En annan av de tyska konstruktörerna bakom begreppet historiemedvetande är historikerfilosofen Jörn Rüsen. Efter kritik mot Anette Kuhns ambition att göra emancipation till det generella målet för historieundervisning, lyfte han fram människans behov av en historisk identitet. Han menade att historisk identitet är viktig för den politiska kulturen i varje stat. För att förkovra sin historiska identitet måste var och en utveckla en narrativ kompetens, vilken ges av följande förmågor. 20
- förmågan att göra specifika historiska erfarenheter - förmågan att tolka och integrera dessa erfarenheter
- förmågan att använda de tolkade erfarenheterna för att artikulera en "historisk självförståelse".21
Rüsen definierar historiemedvetande som den integrerade syntesen av dessa tre förmågor. Förenklat säger Rüsen att historiemedvetandets uppgift är att ge individen orientering i livet.22 Tid är väsentligt för Rüsens definition, om än implicit. Orientering
i livet innefattar nämligen de tidsdimensioner som en förkrossande majoritet av
historiedidaktikerna omnämner explicit i sina begreppsbestämningar. I antologin
Historien är nu, redigerad av Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, ges en
grundläggande historiedidaktisk översikt. Här uttrycker Klas-Göran Karlsson tydligt
20
Rüsen i Karlsson, P-A, 2009, s. 14f (Då originaltexter i första hand används är denna andrahanskälla ett undantag)
21
ibid
22
sambandet mellan orientering och tid. Han omnämner historiemedvetande som en temporal orienteringsprocess. ”Historiemedvetande är med andra ord den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”. 23
3.2.1 Tidsmedvetande
Med utgångspunkt i Jeismanns definitioner konstaterar Nanny Hartsmar i avhandlingen
Historiemedvetande – elevers tidsförståelse i en skolkontext, att historiemedvetande är
en del av något som hon kallar tidsmedvetande. Med tidsmedvetande avser hon allt från kunskap om tid som abstrakt och socialt konstruerat begrepp och faktiskt avläsande av tid, till förmågan till resonemang kring historisk tid samt egna upplevelser av tid. Hartsmar menar att varje människa tolkar dåtid och nutid, och har förväntningar på framtiden. Dessa tolkningar är en del av var och ens identitet. Det är också dessa tolkningar som definierar historiemedvetandet. ”Tolkningar av processer i dåtid och nutid, uttryck för framtidsförväntningar och relationen mellan dem, ser jag som historiemedvetande”, säger Hartsmar.24
3.3 Historiemedvetandets funktioner
Historiedidaktikern Bernard Eric Jensen gör i Historiedidaktiske sonderinger fem kategoriseringar av läro- och bildningsprocesser i historiemedvetande. Han vill med detta klargöra vilka funktioner historiemedvetandet har för var och en i det dagliga livet.25
För det första fungerar historiemedvetande identitetsbildande. I medvetna och omedvetna processer ställer vi det som skapar vår identitet mot det som inte skapar den. Magnus Hermansson Adler exemplifierar med vikingarna. ”För många svenskar är det naturligt att se sig som vikingarnas ättlingar och därmed finns inte de utomnordiska invandrarna med i identitetsgemenskapen.”26 De här processerna skapar alltså inte bara en identitet, utan också det avvikande som står utanför. För det andra fungerar historiemedvetande som ett möte med andra kulturer. Med detta menar Jensen helt 23 Karlsson, K-G, 2004, s. 44ff 24 Hartsmar, 2001, s. 78f 25 Jensen, 1994 26 Hermansson Adler, 2004, s. 79
enkelt att historiemedvetande är ett viktigt element i den interkulturella läroprocessen. Han poängterar här att förmågan att kunna orientera sig i tid och rum är grundläggande för historiemedvetandet. Därför spelar historiemedvetandet en avgörande roll i mötet med det främmande.27 För det tredje fungerar historiemedvetandet som en socio-kulturell läroprocess. Eftersom historiemedvetande utgör samspelet mellan tolkningen av dåtiden, förståelsen av samtiden och förväntningarna på framtiden, så innefattar det också insikt i förhållandet mellan människors företaganden och socio-historiska processer. För det fjärde fungerar historiemedvetande som värde- och principförklaring, och för det femte beskriver Jensen historiemedvetande som berättelse. Denna funktion används för att kunna framställa vårt eget och andras liv som konkreta förlopp i tid och rum.28
3.3.1 Emancipation
Tidigare nämndes att Rüsen vidareutvecklat begreppet historiemedvetande i kritik mot begreppet emancipation. Nanny Hartsmar framför i sin avhandling att arbete med historiemedvetande kan leda till just emancipation.29 Historiemedvetandet är viktigt för att vi ska förstå varför saker och ting runt omkring oss är som de är, och att de inte har kommit till av en slump. Våra liv är med andra ord inte förutbestämda.30 Resonemanget leder till den logiska slutsatsen att vi själva i någon mån har makt att förändra våra liv. Historiemedvetande kan således härledas till frigörelse, emancipation.
3.4 Handlingsberedskap inför framtiden
Jag konstaterar att vi gång på gång möter definitioner och funktioner av historiemedvetande som lyfter fram tid. Tidsdimensioner dominerar begreppet. Dåtid, nutid och framtid hänger samman i historien. Någons tidigare framtid är vår nutid idag, och vår nuvarande dåtid har varit någon annans framtid. Dessa resonemang är inte minst påtagliga i Nationalencyklopedins definition, vilken jag ser som ett direkt resultat av den historiedidaktiska diskussionen:
27 Jensen, 1994, s. 115f 28 ibid, s. 116 29 Hartsmar, 2001, s. 83 30 ibid, s. 7
[…] uppfattning om det närvarandes plats i tiden, ofta förbunden med en föreställning om att olika tidsskeden har olika karaktär. Det kan innefatta nuets förhållande till klichéartade föreställningar om det förgångna, t.ex. "den mörka medeltiden" och "den gamla goda tiden", men också sofistikerade föreställningar om hur människor uppfattar samhällelig förändring.31
Ytterligare exempel är på tidsbegreppets betydelse är Sture Långströms hävdande att den som inte använder dimensionerna dåtid, nutid eller framtid som ett tankemönster saknar historiemedvetande.32
En hel del forskare anser att undervisning i miljöhistoria kan fördjupa historiemedvetandet. Fredrik Björk, Per Eliasson och Bo Fritzbøger visar bland annat detta i boken Miljöhistoria över gränser. De framhåller att samspelet mellan människor och natur förvisso har en lång tradition inom den historiska forskningen, men att det ändå är de eskalerande miljöproblemen under slutet av 1900-talet som har kommit att ge den miljöhistoriska forskningen dess prägel. Det innebär att miljöhistoria har ambitionen att förklara den samhällsutveckling som har lett fram till dagens förhållanden. Framförallt betonar författarna att det i miljöhistoriens karaktär ligger en didaktisk potential att ge en god nutidsförståelse i syfte att skapa handlingsberedskap inför framtiden.33 Per Eliasson uttrycker detta än tydligare i sin artikel What can we
learn from Environmental history?
When we try to understand our present environmental problems, we interpret what has happened in the past. Today we are aware that these problems are not only accidents caused by lack of knowledge or disregard. They are structural and built into the systems and are therefore a product of history. We must interpret the past, to understand the present in order to develop a competence for future action. This is usually called historical consciousness.34
Miljöhistoria har med andra ord potentialen att uppfylla kraven på historiemedvetande i undervisningen. Av den anledningen framstår det som logiskt att utgå från historiemedvetandet i analysen av styrdokumenten. Vidare tycks uttrycket att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden gå hand i hand med
31 NE, Historiemedvetande, 2009 32 Långström, 1997, s. 52 33 Björk m fl, 2006, s. 7 34 Eliasson, 2004, s. 13
miljöhistoria. Det är en uttalad intention att miljöhistoria ska skapa handlingsberedskap inför framtiden. Formuleringen om handlingsberedskap är dessutom utmärkt som avgränsning för den teoretiska tolkningsramen eftersom den innefattar historiemedvetandets alla tre bärande tidsdimensioner. I uttrycket handlingsberedskap inför framtiden ligger en tolkning av dåtiden, en uppfattning om nutiden och ett förhållningssätt till framtiden.
Efter genomgången av historiemedvetandets betydelse och funktioner konstaterar jag att tidsdimensioner bär upp begreppet historiemedvetande. En av historiemedvetandets delar, handlingsberedskap inför framtiden, innehåller dessa tidsdimensioner. Genom att arbeta med miljöhistoria skapas i hög grad möjligheter att konkretisera handlingsberedskap inför framtiden. Av detta följer att miljöhistoria kan utveckla historiemedvetandet och därmed legitimeras tanken att miljöhistoria ska inkluderas i historieundervisningen. Av denna anledning sätter undersökningens teoretiska tolkningsram begreppet handlingsberedskap inför framtiden i fokus.
4. Metod och urval
Källmaterialet utgörs av flertalet styrdokument för skolan. För att besvara frågeställningarna är en noggrann granskning av dessa texter nödvändig, varför textanalys har valts för undersökningen. Den vetenskapliga metoden presenteras närmare nedan.
4.1 Metodval
Göran Bergström och Kristina Boréus förklarar i Textens mening och makt vad en analys är. ”Att analysera något är i en allmän betydelse att identifiera och undersöka dess komponenter.”35 En textanalys innebär alltså att dekonstruera det skrivna. I närstudier försöker man med hjälp av olika perspektiv att avslöja vad en text egentligen säger. Att använda metoden innebär därför att man per automatik sluter sig till uppfattningen att texter innehåller sådant som inte går att avläsa direkt.36 Bergström och Boréus menar att om man överhuvudtaget ska kunna säga något om våra gärningar och vårt sätt att tänka, så måste språket studeras. De menar vidare att det moderna samhället, som ofta benämns med uttryck som ”informationssamhället”, i sig själv ger skäl att intressera sig för det skrivna. Det produceras texter i ofantlig mängd, och de är alla resultatet av att någon vill förmedla någonting till andra. Texterna läses sedan och får följder i våra handlingar och tankemönster. Bergström och Boréus poängterar att texter inte kan säga allt om hur det aktuella studieobjektet fungerar. Ändå är texter många gånger viktiga i olika verksamheter och därför kan det vara svårt att göra undersökningar utan att ta skrivet material i beaktande.37 Detta resonemang ledde fram till valet att göra en textanalys för denna undersökning. Det finns många komponenter som kan säga något om hur styrdokument fungerar. Till exempel hade den politiska processen för framtagandet av styrdokumenten kunnat vara intressant att undersöka eftersom den ligger bakom beslutsfattanden för utformningen de aktuella dokumenten. Ett annat alternativ var att intervjua uttolkare av styrdokumenten för att lägga ytterligare en pusselbit till funktionen av styrdokumenten. För att besvara syftet och frågeställningarna var det emellertid innehållet i styrdokumenten som var centralt, inte
35
Bergström & Boréus, 2005, s. 18
36
Johansson & Svedner, 1996, s. 37
37
tillblivelsen eller uttolkningen av dem. Objektet för undersökningen är just texter, och eftersom de ska analyseras var det befogat att använda textanalytisk metod.
4.1.1 Idéanalys och klassiska analysverktyg
I Textens mening och makt presenteras flera typer av textanalyser. De olika typerna fokuserar skilda delar av texten, och anlägger olika perspektiv vid analysen. Eftersom undersökningen inte var av den art att frekvenser och procent var intressanta, valdes inte den kvantitativa typen, innehållsanalys.38 Det finns vidare en rad kvalitativa typer. För denna undersökning valdes idéanalysen, vilken är vanlig inom flera samhällsvetenskapliga discipliner och går ut på att undersöka förekomsten av en eller flera idéer i en eller flera texter.39 Den centrala idén som eftersöktes i denna studie var att miljöhistoria/miljöperspektiv ska finnas med i historieundervisningen. Vidare undersöktes förekomsten av idén om att undervisningen ska skapa handlingsberedskap
inför framtiden. Uppsatsens frågeställningar passar därmed idéanalysens möjligheter att
användas som metod för att besvara frågeställningarna.
Bergström och Boréus lyfter fram två välkända analysverktyg som ofta används för idéanalyser. Det första kallas för idealtyper. Sådana fungerar som uppdelande hjälpmedel mellan olika renodlade varianter av en idé. Efter att ha konstruerat idealtyperna används de som ett raster att lägga över den aktuella texten.40 Det andra analysverktyget är så kallade dimensioner. Här används parametrar för att skilja idéer från varandra. Detta är vedertaget när det gäller undersökningar av företeelser som exempelvis olika ideologier41.
För denna undersökning är det inte intressant att urskilja varianter av idéerna om att miljöhistoria ska finnas med i historieundervisningen och att undervisningen ska ge handlingsberedskap inför framtiden. Uppsatsen ska inte heller bestämma texter tillhöriga en av flera idéer. Det centrala för syftet är istället att undersöka huruvida idéerna överhuvudtaget finns med i styrdokumenten och sedermera jämföra resultaten för de olika texterna. Därför vore det ointressant och inte minst överflödigt att ta fram
38
Trost, 1997, s. 15
39
Bergström & Boréus, 2005, s. 19
40
ibid, s. 159
41
verktyg som idealtyper eller dimensioner vilka koncentrerar sig på att urskilja gradskillnader eller varianter av en eller flera idéer.
4.1.2 Konkret tillvägagångssätt
Eftersom de analysverktyg som Bergström och Boréus uppmärksammar inte har varit aktuella för undersökningen så har blickarna kastats åt andra håll i sökandet efter ett konkret förfarande.
I Johannessen och Tuftes Introduktion till en samhällsvetenskaplig metod poängteras att organiseringen av källmaterial ger en god överblick av det mest väsentliga innehållet.42 Även Martyn Denscombe är i Forskningshandboken tydlig med att framhålla vikten av kategorisering vid textanalys. ”Forskaren måste ha en klar föreställning om vilka typer av kategorier, frågor och idéer som intresserar honom eller henne och hur dessa framträder i texten.”43 Därför har textanalysen inletts med ett sökande efter textstycken som innehåller skrivningar om miljöhistoria/miljöperspektiv samt handlingsberedskap
inför framtiden.
Textstyckena har sedan analyserats för att granska förekomsten av idéerna att
miljöhistoria/miljöperspektiv ska finnas med i historieundervisningen samt att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden.
För att granska förekomsten av idéerna har frågor ställts till texterna. Detta möjliggör en djupdykning som en allmän genomläsning inte kan generera. Frågorna är hämtade från Denscombes handbok i forskning. Han tar upp frågorna för att illustrera när en textanalys kan vara på sin plats, och inte som en direkt metod. I uppsatsen har frågorna varit värdefulla som metod eftersom de kan ge svar på frågeställningarna. Med inspiration från Denscombes frågor konstruerades följande tre frågor:
1. Hur skrivs idéerna fram i styrdokumentet? 2. Hur prioriteras idéerna i styrdokumentet? 3. Hur hänger idéerna samman?
42
Johannessen & Tufte, 2003, s. 109
43
Den första frågan går ut på att kartlägga och sammanfatta vad texterna säger om idéerna. Den andra frågan innebär att göra en samlad bedömning av hur prioriterade idéerna är i respektive styrdokument. Det har avgjorts av hur ofta en idé kommer fram i ett och samma dokument, av i vilken ordning de framkommer och av hur de förhåller sig till varandra. Det kan vara så att den ena idén följer som en effekt av den andra. Den tredje frågan går ut på att tolka hur och om idéerna hänger samman. Här har det handlat om att se huruvida det finns några kopplingar och associationer mellan miljöhistoria/miljöperspektiv och handlingsberedskap inför framtiden i texten. Svaren på dessa tre frågor om innehåll, prioritering och kopplingar mellan idéerna framställs tydligt i uppsatsens resultatdel.
4.1.3 Reliabilitet och validitet
Med ovanstående argumentation för mitt konkreta tillvägagångssätt fastslår jag att undersökningen uppnår en hög grad av validitet. Det som avses mätas i frågeställningarna är med andra ord det som min textanalys mäter.44 Att ställa flera frågor till styrdokumenten ökar ytterligare validiteten eftersom jag på detta sätt anlägger flera perspektiv under analysen.45 För att uppnå en hög grad av reliabilitet, det vill säga tillförlitlighet, är resultaten presenterade med citat och referat. På så sätt är min analys transparent. Då tillvägagångssättet är konstruerat av mig själv, har det inte tidigare blivit testat och kan av det skälet inte sägas ha en god intersubjektivitet. Däremot har tillvägagångssättet beskrivits noggrant steg för steg, vilket ökar graden av intersubjektivitet. Generellt har jag strävat efter att uppsatsen ska utmärkas av välgrundade argumentationer och genomskinlighet i enlighet med god forskningstradition.46 I uppsatsens avslutande del återfinns en diskussion om hur metoden fungerade.
4.2 Styrdokument för skolan
Torsten Thurén skriver i sin bok Källkritik att alla berättelser och verklighetsskildringar kräver urval. Även om en skildring enligt Thurén aldrig kan vara mer än en återgivning, så innebär det inte att urval nödvändigtvis måste vara godtyckliga. Han formulerar därför några regler för urval som han själv sammanfattar i en huvudsaklig tumregel.
44
Bergström & Boréus, 2005, s. 34
45
Denscombe, 2000, s. 103
46
"För att kunna bedöma hur urvalet är gjort måste man känna till utifrån vilket perspektiv det är gjort.” 47
I detta avsnitt kommer därför urvalen att diskuteras och berättigas. Syftet med uppsatsen är att undersöka huruvida historieundervisningen för grundskolans senare år ska inkludera miljöhistoria. Jag har valt att undersöka detta utifrån styrdokument för den svenska grundskolan. Det är enbart sådana dokument i form av exempelvis lagar och regler som kan förpliktiga undervisningen en viss inriktning. Förvisso är innehålls- och stoffrågor i de allra flesta fall upp till enskilda skolor, lärare och elever att diskutera. Därför hade möjligen frågan om huruvida miljöhistoria ska finnas med i undervisningen kunnat ställas till dem. En sådan undersökning hade kanske kunnat ge en vink om huruvida skolan vill att miljöhistoria ska finnas med. Det besvarar hur som helst inte frågan om vad som ska finnas med i undervisningen. Att som jag istället titta på vad de styrande dokumenten säger, kan ge ett resultat med större tydlighet.
Både nationella och internationella dokument styr utformningen av svensk undervisning, inte minst när det gäller undervisning i miljöfrågor. Därför valde jag att inte begränsa mig till svenska dokument utan också titta på internationella. Lokala styrdokument har däremot inte behandlats eftersom det enbart är de dokument som styr den svenska grundskolan i sin helhet som är av intresse.
Styrdokument som har varit självklara att välja är Skollagen, Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, samt kursplanen i historia för grundskolan. Dessa anges alla som styrdokument av Skolverket.48 Det finns också en rad förordningar och föreskrifter samt skolverkets allmänna råd. Inget sådant dokument har trots det valts för undersökningen då de inte specifikt rör undervisning och miljöperspektiv. Däremot anger Skolverket i skriften Överenskommet! några internationella konventioner och fördrag som Sverige har förbundit sig att verka för i alla utbildningssammanhang, och som därför ligger till grund för läroplanerna.49 En av dessa internationella överenskommelser, FN:s deklaration och rekommendationer
om undervisning i miljöfrågor, innehåller inte i sig själv några målskrivningar, utan
47
Thurén, 2005, s. 87ff
48
Lagar & regler, 2009
49
sammanfattar snarare tre överenskommelser. Dessa tre, Rio-deklarationen, Deklaration
och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor och Agenda 21 har jag valt att
använda som källmaterial vid sidan av de nationella dokumenten.50
Med ett annat syfte hade ett annat urval av styrdokument gjorts. Exempelvis aktualiserar frågeställningarna enbart nu gällande styrdokument. Vidare har varken läroplanen för
de frivilliga skolformerna, Lpf 94 eller kursplaner för historia i gymnasiet valts eftersom
det är den obligatoriska skolan som är intressant. I den obligatoriska skolan ska alla få en likvärdig utbildning. Naturligtvis förhåller det sig så även på gymnasiet, men enbart för de inbördes kurser som finns i programmen. Undervisningen i den obligatoriska skolan ska alla barn ta del av.
Ursprungligen var ambitionen att även granska dokument på EU-nivå. Framför allt övervägdes att ta med Programmet för livslångt lärande i analysen. Det är EU-kommissionens program för utbildningssamarbete i Europa.51 Emellertid har jag valt bort denna nivå eftersom Skolverket inte definierar något aktuellt dokument i EU som styrdokument för den svenska skolan. Indirekt spelar EU:s målsättningar och förordningar så klart en avgörande roll för medlemsländerna, däribland Sverige. Med den argumentationen skulle avgränsningen snart bli godtycklig. För om man gräver efter dokument som indirekt spelar roll för utformningen av styrdokument för skolan i Sverige, kommer man att hitta ett otal. Avvägningen att studera de styrdokument som Skolverket själv definierar som styrdokument52 anses därför vara rimlig.
4.2.1 Grader av förpliktigande – styrdokumentens hierarki
I ordet styrdokument ingår verbet styra. Det ger en signal om att styrdokumenten är tvingande för dem de riktar sig till. För textanalysen har sex styrdokument av olika karaktär valts. De har en inbördes hierarki och är i olika grad förpliktigande. På Skolverkets hemsida presenteras styrdokumenten i vad som ser ut att vara fallande ordning, från Skollagen överst till tolkningar och vägledningar nederst. För att tydliggöra denna hierarki presenteras undersökningens resultat i denna ordning.
50
FN:s deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor, 1995, s. 1
51
Programmet för livslångt lärande, 2009
52
Uppsala Universitet tillhandahåller webbplatsen Codex som har till syfte att guida allmänhet och forskare kring lagar och riktlinjer som styr forskningsprocessen.53 Här finns bland annat en sida som förklarar olika dokuments grader av förpliktigande. I rangordning förklaras hur olika dokument är tvingande.54 Jag noterar att den hierarkiska ordningen i stort överensstämmer med Skolverkets rangordnade av styrdokumenten.55
Över alla styrande dokument står de av riksdagen stiftade lagarna. Skollagen är en sådan och är av mer grundläggande karaktär än dokument som till exempel kursplanerna, vilka är mer detaljerade.56 En förordning utfärdas av regeringen, och är i juridisk mening praktiskt taget lika förpliktigande som en lag.57 Exempel på förordningar är läroplanerna.58 Kursplanerna är också förordningar och meddelade av regeringen, men Skolverket anger att de fungerar som kompletteringar till läroplanerna. Eftersom kursplanerna fastställer målsättningarna för undervisningen i varje ämne, så rangordnas de lägre än de mer generella läroplanerna på Skolverkets hemsida.59 Codex likställer begreppen deklaration, rekommendation och policydokument. Denna typ av dokument ”[…] utgörs av tillkännagivanden av viss uppfattning och görs i allmänhet av organisationer. De består vanligtvis av uppmaningar till vissa etiska förhållningssätt.”60 Oftast är sådana dokument inte bindande, men det händer att de kan uppnå högre status och fungera som regelverk för de stater som väljer att ratificera. Exempel på dokument av detta slag är Riodeklarationen, Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor samt Agenda 21. I Agenda 21 – en sammanfattning förklaras detta tydligt.
Riktlinjerna har formen av rekommendationer och är således inte juridiskt bindande men handlingsprogrammet är starkt politiskt och moraliskt förpliktande för de stater som genom sitt deltagande i Rio står bakom Agenda 21. Agenda 21 utgör en kraftfull uppfordran till handling.61
I skriften Överenskommet! fastslår Skolverket betydelsen av de internationella överenskommelserna ”[…]som Sverige har förbundit sig att verka för i alla
53
Om Codex, 2009
54
Om regler, förordningar och deklarationer, 2009
55
Lagar & regler, 2009
56
Skollagen (1985:1100)
57
Om regler, förordningar och deklarationer, 2009
58
Läroplaner, 2009
59
Kursplaner och betygskriterier, 2008
60
Om regler, förordningar och deklarationer, 2009
61
utbildningssammanhang. Dessa kompletterar och förtydligar de värderingar läroplanen har som grund för uppställda mål.”62
Graden av förpliktigande tycks alltså inte vara helt lätt att fastslå, men med hjälp av denna inbördes rangordning av hur viktiga dokumenten anses vara i förhållande till varandra, så ges en vägledning till i vilken grad styrdokumenten styr.
62
5. Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet av idéanalysen. Varje styrdokument har fått ett eget avsnitt som inleds med en kort sammanfattning av resultatet. Svaren på frågorna följer sedan i tur och ordning.
1. Hur skrivs idéerna fram i styrdokumentet? 2. Hur prioriteras idéerna i styrdokumentet? 3. Hur hänger idéerna samman?
5.1 Skollagen
Skollagen innehåller grundläggande bestämmelser för alla skolformer i Sverige. Textanalysen har uteslutande omfattat bestämmelserna för grundskolan.
Ingen av idéerna att miljöhistoria/miljöperspektiv ska finnas med i
historieundervisningen och att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden finns med i skollagen. Således föreskrivs det inte att historieundervisningen
ska innehålla miljöhistoria eller miljöperspektiv.
5.1.1 Skollagen – innehåll
Det finns ingen text i skollagen som lyfter idén om att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden. Inte heller idén om miljöhistoria och miljöperspektiv finns med. Det enda stycke med betydelse för undersökningen tar upp att ”var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.”63 Det uttalas här att varje individ i skolan ska vårda miljön. Det ligger långt ifrån idén om att miljöperspektivet ska finnas med i undervisningen även om det ansträngt går att tolka in.
Skollagen har inte karaktären av att ingående föreskriva mål för utbildningen och dess innehåll. Däremot hänvisar lagen vidare till föreskrifter som har det uppdraget. ”Utöver vad som föreskrivs i denna lag kan i annan författning finnas föreskrifter särskilt om
63
mål och riktlinjer för utbildningen, utbildningens innehåll, och utbildningens omfattning i tiden.”64
5.1.2 Skollagen – prioritering
Då idéerna inte skrivs fram i skollagen finns det inte heller någon prioritering av dem.
5.1.3 Skollagen – kopplingar mellan idéerna
Det finns inga kopplingar mellan idéerna i dokumentet eftersom idéerna inte finns med.
5.2 Lpo 94
Läroplanen är indelad i två delar, en inledande del om skolans uppdrag och värdegrund, och en del som i punktform tar upp mål och riktlinjer för skolan. Flera textstycken i båda delar av dokumentet har varit väsentliga för undersökningen.
De båda idéerna som eftersöks i undersökningen skrivs fram i dokumentet. Det finns kopplingar mellan idéerna som understryker att ett miljöperspektiv kan skapa handlingsberedskap inför framtiden. Dokumentet föreskriver att historieundervisningen ska inkludera ett miljöperspektiv.
5.2.1 Lpo 94 - innehåll
På flertalet ställen framkommer idén om att miljöhistoria eller miljöperspektiv ska finnas med i undervisningen. ”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv.”65 De perspektiv som uttryckligen nämns är det historiska perspektivet och miljöperspektivet. Alltså markeras här att ett miljöperspektiv bör finnas med även i historieundervisningen. I flera stycken lyfts miljöperspektivet utan att kopplas direkt till historieundervisningen. ”Skolan ska sträva efter att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.”66 Det är här självklart att denna respekt för miljön måste uppnås inom ramen för undervisning, vilket alltså i praktiken innebär en undervisning med miljöperspektiv. Det blir än tydligare i följande citat: ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande
64
Skollag (1985:1100), 1 kap, 12 §
65
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, s. 6
66
ekologiska sammanhang.”67 Under rubriken Rektors ansvar finns ett stycke som understryker att miljöperspektivet ska integreras i undervisningen i olika ämnen. Vilka specifika ämnen det gäller uttrycks inte. Den samlade bedömningen blir att Lpo 94 föreskriver att ett miljöperspektiv ska finnas med i undervisningen.68
Idén om att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden uttrycks både implicit och explicit i dokumentet. Generellt ska skolan arbeta för att alla elever ”[…] tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet”.69 Vidare står det att ”undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet”.70 Mest iögonfallande är den direkta kopplingen mellan historieämnet och handlingsberedskap. ”Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden.”71
5.2.2 Lpo 94 – prioritering
Båda idéerna att miljöhistoria/miljöperspektiv ska finnas med i historieundervisningen och att undervisningen ska skapa handlingsberedskap inför framtiden skrivs fram ungefär lika mycket. Handlingsberedskap inför framtiden har dock fått större utrymme i form av längre stycken. Idén omskrivs också tidigt i texten. Med anledning av detta anser jag idén om handlingsberedskap inför framtiden vara högre prioriterad än idén om att miljöperpektiv/miljöhistoria ska finnas med i undervisningen.
5.2.3 Lpo 94 – kopplingar mellan idéerna
Det finns ett textstycke med klar association mellan idéerna.
I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur
67
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, s. 10
68 ibid, s. 17 69 ibid, s. 9 70 ibid, s. 5 71 ibid, s. 6
samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.72
I detta stycke poängteras vikten av att anlägga ett miljöperspektiv på all undervisning, däribland historieundervisningen. Det ger eleverna möjligheter att själva inverka på framtiden. Miljöperspektivet skapar följaktligen handlingsberedskap inför framtiden.
5.3 Kursplanen för historia i grundskolan
Idéerna framträder i styrdokumentet. Det föreskrivs att undervisningen ska inkludera ett miljöperspektiv. Det framgår emellertid inte att miljöhistoria kan skapa handlingsberedskap inför framtiden.
5.3.1 Kursplanen - innehåll
Dokumentet föreskriver att ett miljöperspektiv ska inkluderas i undervisningen. ”Detta innebär att centrala samhällsfrågor som miljö och migration behandlas i ämnet historia.”73 I kursplanen påtalas vidare att varje slags mänsklig aktivitet har en historisk dimension och att ”historia är en viktig del i all kunskap”.74 I orden all kunskap innefattas naturligtvis miljöhistoria. Ändå är långt ifrån en markering om att miljöhistoria för den sakens skull måste finnas med i undervisningen. På samma sätt omnämns att i ”[…] undervisning i historia sträva efter att eleven utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv.”75 Det är här rimligt att miljöperspektiv är ett exempel på ett sådant perspektiv, även om det inte uttrycks klart.
När det gäller idén om handlingsberedskap inför framtiden har kursplanen mer att erbjuda. Här finns både explicita och implicita exempel på det. Implicit omskrivs att historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se den egna personen som ett led i ett historiskt förlopp. Vidare framhålls historieämnets karaktär av att ge medvetenhet om ständigt pågående processer.76 Här klarläggs med andra ord att eleven är en del av historien och därmed har möjligheter att påverka densamma. Explicit förklaras att i
72
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, s. 6
73
Kursplanen för historia i grundskolan, 2000, s. 2
74
ibid, s. 1
75
ibid, s. 1
76
”[…] undervisning i historia sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden.”77 På ytterligare ett ställe i texten finns handlingsberedskap inför framtiden med och uttrycks explicit.
5.3.2 Kursplanen - prioritering
Miljöhistoria och miljöperspektiv prioriteras lågt i texten. Den enda meningen som föreskriver att ett miljöperspektiv ska finnas med i undervisningen återfinns i slutet av texten och problematiseras inte vidare. Idén om handlingsberedskap inför framtiden prioriteras högre eftersom den förekommer betydligt oftare. Dessutom omnämns den direkt i dokumentets första stycke och som första punkt under rubriken Mål att sträva
mot.78
5.3.3 Kursplanen – kopplingar mellan idéerna
Textanalysen av kursplanen visar inte att idéerna hänger samman. Det finns inga kopplingar mellan idéerna. Den enda anknytningen är att båda idéer explicit uttrycks i samma stycke, men utan koppling till varandra:
Genom att bli medveten om vad som påverkat utvecklingen under skilda tidsepoker och sambanden mellan olika faktorer utvecklas en beredskap inför framtiden. Förskjutningar i perspektiven sker ständigt och ämnet speglar dessa förskjutningar. Detta innebär att centrala samhällsfrågor som miljö och migration behandlas i ämnet historia.79
Det finns möjligen ett annat exempel på koppling mellan idéerna. I texten formuleras att historia är en central dimension i all kunskap och att historia ger handlingsberedskap för framtiden.80 Eftersom miljökunskap innefattas i begreppet all kunskap, så kan textstycket tolkas som att miljökunskap ger handlingsberedskap inför framtiden. Då det inte uttrycks tydligt tas ingen vidare hänsyn till den eventuella kopplingen.
77 ibid, s. 1 78 ibid, s. 1 79 ibid, s. 2 80 ibid, s. 1
5.4 Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor
Dokumentet antogs vid UNESCOs81 ministerkonferens i Tbilisi 1977. Jag har analyserat ett utdrag ur slutrapporten som är utgiven i Svenska Unescorådets skriftserie år 1991. Utdraget innehåller dels deklarationen som antogs vid konferensen och dels tre rekommendationer om miljöutbildningens mål, roll och grundprinciper. Den fullständiga engelska slutrapporten går att beställa från Svenska Unescorådet.82
Båda idéerna skrivs fram i utdraget. Det framgår tydligt att miljöundervisning skapar handlingsberedskap inför framtiden. Konferensen deklarerar att miljöperspektiv ska finnas med i undervisningen, men omnämner inte uttryckligen miljöhistoria.
5.4.1 Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor – innehåll
Dokumentet i sin helhet syftar på att miljöperspektivet ska finnas med i undervisningen. Inte minst titeln antyder detta, men det är också den genomgående huvudfrågan i texten. Konferensen uttalar bland annat: ”Vi vädjar till medlemsstaterna att vidta utbildningspolitiska åtgärder som är ägnade att i undervisningssystem införa miljökunskap och miljövård […]”.83 Det står också att ”miljöundervisning bör ges åt människor i alla åldrar, på alla nivåer, både inom och utanför det formella utbildningsväsendet”.84 Dessa citat kan inte ensamt anses skriva fram idén om att miljöhistoria/miljöperspektiv ska finnas med i historieundervisningen, eftersom ämnet historia inte omtalas. Likafullt gör konferensen andra yttranden som direkt sätter miljöfrågorna i ett historiskt perspektiv:
Konferensen erinrar sig de övergripande effekterna av nuvarande, tidigare och kommande utveckling hos alla nationer på vår planet och det nära samband den har med en sund och hälsosam miljö för alla – både nu och i kommande generationer. Konferensen beaktar den aldrig tidigare skådade ekonomiska tillväxten och det tekniska framåtskridandet tillsammans med de oundvikliga förändringarna, men också miljöhoten i dess spår.85
81
Förkortningen står för United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
82
Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor antagna vid UNESCOs
ministerkonferens i Tbilisi, 1991 83 ibid, s. 4 84 ibid, s. 3 85 ibid, s. 7
Konferensen ger här uttryck åt sitt historiemedvetande. Den menar att miljöfrågorna har en historisk dimension i vilken då, nu och framtid hänger samman. Vidare uttalas att de förslag som konferensen lägger fram fungerar som ”[…] användbara förutsättningar för miljöutbildning.”86 På så sätt kan konferensens förslag om miljöutbildning kopplas samman med dess uttalande om miljöämnets historiska dimension. Min tolkning blir att utbildning i miljö bland annat innefattar historieundervisningen.
Även idén om att undervisning ska skapa handlingsberedskap inför framtiden finns med både implicit och explicit, varje gång tätt sammanknutet med idén om att miljöperspektivet ska finnas med i undervisningen.
Rätt uppfattad ska miljöundervisning utgöra en allsidig, livslång fostran, som lätt kan anpassas till snabba scenväxlingar i en värld av hastiga förändringar. Den skall förbereda den enskilda människan för livet genom att göra henne medveten om de stora problemen i dagens värld och genom att ge henne de färdigheter och egenskaper som krävs för att hon skall kunna spela en produktiv roll i arbetet på att förbättra levnadsvillkoren och vårda miljön med tillbörlig förankring i etiska värden.87
Här förklaras idén med orden att miljöundervisning ska ge individen förmågor att kunna påverka framtiden.
5.4.2 Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor – prioritering
Eftersom styrdokumentet syftar till idén att miljöperspektiv ska finnas med i undervisningen, och då denna förekommer genomgående i texten, måste den anses vara högst prioriterad. Idén om handlingsberedskap är också högprioriterad av den orsaken att den förekommer frekvent genom hela dokumentet.
5.4.3 Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor – kopplingar mellan idéerna
Idéerna skrivs ofta fram tätt knutet till varandra. Det finns starka associationer mellan dem i dokumentet, vilket leder till tolkningen att konferensen anser att miljöperspektiv i
86
Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor antagna vid UNESCOs
ministerkonferens i Tbilisi, 1991, s. 7
87
undervisningen kan skapa handlingsberedskap inför framtiden. Exempel på en sådan skrivning ges nedan.
Ett huvudmål för miljöutbildning är att få individer och samhällen att förstå de biologiska och konstgjorda miljöernas komplexa natur, som är resultatet av en växelverkan mellan miljöernas biologiska, fysiska, sociala, ekonomiska och kulturella beståndsdelar, och att få dem att förvärva nödvändiga kunskaper, värderingar och attityder och att skaffa sig praktiska färdigheter så att man på ett ansvarsfullt och effektivt sätt kan delta i arbetet på att förebygga och lösa miljöproblemen och hantera miljöns kvaliteter.88
På flera ställen i texten framhålls liknande resonemang. Miljöundervisning anses vara en tvärvetenskap som kan ge en övergripande syn på miljöproblem och därmed leda till effektivare insatser för att tillgodose samhällets behov.89
5.5 Riodeklarationen
Riodeklarationen är ett resultat av FN:s konferens om miljö och utveckling år 1992, och innehåller 27 principer för miljö- och utvecklingsarbete. Två textstycken, principerna 10 och 21 visade sig vara väsentliga för undersökningen.
Idéerna skrivs inte fram i deklarationen. Det framgår inte att miljöhistoria kan skapa handlingsberedskap inför framtiden. Deklarationen föreskriver heller inte att undervisningen ska inkludera miljöhistoria.
5.5.1 Riodeklarationen – innehåll
Ingen text i deklarationen föreskriver att miljöhistoria ska finnas med i historieundervisningen. Det närmaste man kommer är princip 10 som anger att ”miljöfrågor hanteras bäst när alla berörda medborgare deltar på lämplig nivå”.90 Här ligger inget direkt uttalande om utbildning. Det går att läsa in, men det vore krystat att mena att uttalandet rymmer ett förpliktigande om att historieundervisningen ska ha ett miljöperspektiv. Vidare finns meningar om att alla medborgare ska ha tillgång till miljöinformation. I orden tillgång till kan utbildning läsas in, men tolkar man vidare står
88
Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor antagna vid UNESCOs ministerkonferens i Tbilisi, 1991, s. 5
89
ibid, s. 5
90
det klart att deklarationen åsyftar information i form av sådant som broschyrer, skrifter och tillgängliga tjänstemän. ”På det nationella planet ska varje individ ha skälig tillgång till den miljöinformation som finns hos offentliga organ, inklusive information om farliga material och verksamheter i deras samhällen […]”.91 Däremot lyfter princip 10 implicit fram handlingsberedskap inför framtiden i följande passage: ”Stater ska underlätta och uppmuntra folkligt medvetande och deltagande genom att se till att information finns lätt åtkomlig.”92 I denna mening finns en övertygelse om att information skapar medvetenhet vilket i sin tur leder till deltagande. Bara folket får information så kommer de att vilja delta i arbetet med miljöfrågor. Det förutsätts att information genom automatik ger handlingsberedskap. Dock nämns inte ett ord om undervisning. I princip 21 lyfts återigen handlingsberedskap utan att kopplas till undervisning: ”Ungdomars skaparkraft, idealism och mod världen över ska mobiliseras för att skapa ett globalt kamratskap i syfte att uppnå en hållbar utveckling och att säkra en bättre framtid för alla.”93 I denna princip finns förvisso konceptet handlingsberedskap inför framtiden med implicit. Ordet mobilisering kan stå för att sätta igång skaparkraften eller hjälpa ungdomarna framåt, exempelvis genom utbildning. Precis som tolkningen av princip 10 ovan är denna tydning långsökt. Det står ingenting om utbildning i någon av principerna och därför kan inte någon av idéerna anses finnas med.
5.5.2 Riodeklarationen - prioritering
Eftersom ingen av idéerna skrivs fram i texten är de naturligtvis inte prioriterade alls.
5.5.3 Riodeklarationen – kopplingar mellan idéerna
Då idéerna inte finns med i deklarationen kan inga kopplingar mellan dem heller framträda.
5.6 Agenda 21
Dokumentet är vid sidan av Riodeklarationen ett av fem dokument som antogs vid FN:s konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro år 1992. Det är ett långsiktigt handlingsprogram för det 21:a århundradet och innehåller mål, åtgärder och 91 Riodeklarationen, 1992, s. 2 92 ibid, s. 2 93 ibid, s. 4
