Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Litterära upplevelser i förskolan
En studie om förhållningssätt till läsning och bokval i förskolan
Choosing books in the preschool
A study on approaches to reading and book choices in preschool
Liv-Heidi Andersen
Victoria Gustafsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare 2012-11-12
Examinator: Jutta Balldin Handledare: Anne Harju
3
Abstract
Titel
Litterära upplevelser i förskolan- En studie om förhållningssätt till läsning och bokval i förskolan
Title
Literary experiences in preschool- A study on approaches to reading and book choices in preschool
Författare
Victoria Gustafsson och Liv-Heidi Andersen
Sammanfattning
Denna undersökning handlar om barns litterära upplevelser och hur pedagogerna förhåller sig till det. Syftet är att ta reda på vilken sorts böcker barn och pedagoger tycker om, om pedagogerna har ett pedagogiskt syfte och vem det är som väljer böcker. Vi tar reda på hur pedagogerna tänker angående bokval och om barnen är delaktiga och har inflytande över valet av lånade böcker. Vi har intervjuat pedagoger vid ett tillfälle, samt samtalat med en barngrupp vid två tillfällen. Vi upptäckte situationer där
pedagoger och barn tänkte olika. Pedagogerna tog bort vissa böcker som barnen valde eftersom böckerna var enligt pedagogerna för små barn, medan barnen förklarade att böckerna är bra eftersom de är hållbara och har många bilder. Pedagogerna fokuserade på texten medan barnen fokuserade på bilderna.
Vi har båda varit delaktiga i alla delar, dock med olika fokus. Vi har transkriberat individuellt för att sedan ta del i varandras transkribering.
Nyckelord
5
Förord
Vi tackar pedagogerna och barnen på förskolan där vi utförde
studien. Vi tackar även våra medstudenter och handledare i
handledningsgruppen vi har fått möjligheten att delta i, tack vare
vår handledare Anne Harjus undersökning. All respons vi har fått
och gett har gett oss så mycket.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning 9
1.1 Inledning 9 1.2 Syfte 9 1.3 Frågeställningar 102 Litteraturgenomgång 11
2.1 Tidigare forskning 112.1.1 Vilken sorts böcker vill barnen läsa, och varför? 12 2.1.2 Vilken sorts böcker vill pedagogerna läsa, och varför? 12 2.1.3 Hur pedagogerna ser på litterära upplevelser 13
2.2 Centrala begrepp 13
2.2.1 Barns perspektiv och barnperspektiv 14 2.2.2 Delaktighet och inflytande 14
2.3 Betydelsen av litterära upplevelser 16 2.4 Litteratur i resultat 16 2.4.1 Val av böcker 16 2.4.2 Högläsning 17 2.4.3 Bildläsning 17
3 Metod 18
3.1 Intervju 18 3.2 Barnsamtal 19 3.3 Urval 19 3.4 Genomförande 203.4.1 Intervju med pedagoger 20 3.4.2 Samtal med barnen 21
3.5 Forskningsetiska överväganden 21
4 Resultat 23
4.1 Vilken sorts böcker väljer barnen, och varför? 23
4.2 Vilken sorts böcker väljer pedagogerna att läsa, och varför? 26 4.3 Pedagogernas erbjudande av litterära upplevelser 27
4.4 Vem väljer böcker och, varför? 29 4.5 Sammanfattning 30
5 Diskussion 32
5.1 Metoddiskussion 32 5.2 Resultatdiskussion 33 5.3 Vidare forskning 34Litteraturlista
9
1Inledning
I förskolan lägger pedagogerna grunden för barnens tillgång till litterära upplevelser, som beskrivs i förskolans läroplans (Lpfö 98. [Ny, rev. Utg.] 2010) uppdrag. Här står det att förskolan ska stimulera språkutveckling samt uppmuntra och ta tillvara på barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. I skolans läroplan (Lgr11) i ämnet svenska för årskurs 1 och 3, beskrivs bilderböcker och kapitelböcker som ett centralt innehåll. Det nämns inte på detta vis i förskolans läroplan, och det är därför otydligt vilken roll litteraturen har i verksamheten.
Vi problematiserar just hur barns språkutveckling kan stimuleras med detta
förhållningssätt, som Westlund, K (2011) beskriver som något som styr hur pedagogen gör, något som påverkar om barnet har inflytande. Vidare problematiserar vi
pedagogernas förhållningssätt till läsning eftersom det påverkar läsmiljön i förskolan och därmed också barnens inflytande över utbudet av böcker som barnen har tillgång till. Vi problematiserar även makten pedagogerna har över urvalet av böcker, där de
bestämmer om och hur barnen får välja när förskolan lånar till exempel barnböcker, makten som uppkommer ur ett nej.
1.2 Syfte
Syftet med vår undersökning är att ta reda på vilken sorts böcker barnen och
pedagogerna tycker om att läsa, och vem som väljer böckerna till förskolan. I samband med detta vill vi ta reda på varför barnen och pedagogerna tycker och väljer som de gör, till exempel om det finns ett pedagogiskt syfte från pedagogernas sida. Genom att ta reda på det får vi en bild av hur barnens bokval bemöts av pedagogerna.
10
1.3
Frågeställningar
Vilken sorts böcker väljer barnen och pedagogerna, och varför? Hur erbjuds barnen litterära upplevelser i förskolan?
11
2. Litteraturgenomgång
Detta kapitel består av olika delkapitel som utgår från vår inledning, syfte och frågeställningar. Under tidigare forskning presenterar vi olika undersökningar som är relevanta för vår studie. Denna del finns med för att koppla vår studie till olika sammanhang. Under begrepp presenterar vi olika tolkningar av begreppen
barnperspektiv och barns perspektiv samt delaktighet och inflytande från olika böcker, detta för att ge en klar bild av vad begreppen faktiskt innebär. Under litteratur
presenterar vi olika böcker vi använder för att ge en koppling mellan
litteraturgenomgång och resultat Vi avslutar med ett delkapitel som förklarar betydelsen av litterära upplevelser i förskolan eftersom läsning av böcker är fundamentet i denna undersökning..
2.1 Tidigare forskning
Här presenterar vi flera tidigare studier om litterär miljö och barns inflytande. Det är studier om barns bokval, pedagogers bokval och hur pedagoger ser på litterära
upplevelser. Kapitlet börjar med en kort presentation av olika forskare och vad de har undersökt, vilka är Anna Carin Elf & Nancy Petrén (2004), Lena Kåreland & Agneta Lindh-Munther (2005), Staffan Thorson (1996), och Kristina Westlund (2011).
Anna Carin Elf & Nancy Petrén (2004), studenter på Bibliotekshögskolan i Borås, har i en magisteruppsats undersökt hur förskolebarn söker/väljer bilderböcker på
folkbibliotek med fokus på barnens samspel när de besöker biblioteket. Resultatet visar att barnens bilderbokssökning präglas av ett här och nu tidsperspektiv och att det samspel som uppstår under biblioteksbesöken påverkar barnens bokval.
12
ämnesteori och didaktik vid Uppsala universitet. Tillsammans med Agneta Lindh-Munther (2005) , fil doktor i pedagogik som tjänstgör som lektor vid Uppsala
Universitet, har hon undersökt förskolan som litterär miljö. De har bett pedagoger från olika förskolor att svara på frågor på en enkät och därefter valt ut några till intervju. Resultatet visar på att litteraturen ofta ses som ett medel att ge språklig stimulans och främja språkfärdigheter av olika slag. Vidare såg Kåreland & Lindh-Munther (2005) i sin studie att pedagogerna även väljer böcker efter vad de tror att barnen tycker om samt för att bevara kulturarvet.
Staffan Thorson (1996), lärare och lärarutbildare, har undersökt hur lärare gör när de högläser. Fyra lärare får vart sitt exemplar av samma bok som de läser högt. Samtidigt filmar Thorson högläsningssituationerna för att sedan analysera dessa filmklipp. Det framkommer av undersökningen att några lärare prioriterar texten framför lyssnaren, det vill säga att lärarna enbart blir uppläsare av texten och följer inte upp elevernas
synpunkter och frågor. Andra lärare strävar efter att göra eleverna medskapande och aktivt lyssnande genom uppföljning av elevernas synpunkter och frågor.
Kristina Westlund (2011) har gjort en fallstudie om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande, med fokus på pedagogerna. Där har hon analyserat
pedagogernas arbete med inflytande och problematiserat svårigheterna med att tolka begreppet inflytande. Hon kom fram till att pedagogerna använder varierande arbetsformer för att ge barnen inflytande, men även att pedagogerna har svårt för att sätta ord på begreppet inflytande.
2.1.1 Vilken sorts böcker vill barnen läsa och varför?
Vid biblioteksbesöken i studien skriver Kåreland och Lindh-Munther (2005) att barnen ofta väljer böcker som de känner igen antingen hemifrån eller från förskolan eller för att bilden alternativt omslaget fångar deras intresse. Barnen uppskattar igenkännandet och vill ofta låna samma böcker flera gånger. Resultaten i Elf & Petréns (2004)
undersökning visar att barnens bilderbokssökning är spontana och att de påverkas av varandra och i gemenskapen som det skapar påverkar barnens bokval. De böcker som
13
väcker störst intresse hos barnen är de som redan är kända för dem och igenkännandet väcker glädje hos barnen.
2.1.2 Vilken sorts böcker vill pedagogerna läsa, och varför?
I Kåreland och Lindh-Munthers (2005) studie visar pedagogerna att de har olika syn på litteraturaktiviternas betydelse. Några pedagoger betonar betydelsen för barnens
språkutveckling medan andra pedagoger menar att de förmedlar kulturarvet via högläsningen. I Kåreland och Lindh-Munthers (2005) studie visar resultatet att kulturarvet som pedagogerna vill föra vidare även påverkar deras val av
högläsningsböcker. Pedagogerna väljer även böcker utifrån sin kännedom om barnen. Studiens pedagoger anser att de vet vad barnen tycker om att höra samt vet vilka som är deras favoritböcker och har en känsla för vilka böcker som barnen tål och vad de inte klarar av. I Kåreland & Lindh-Munthers (2005) undersökning kommer det fram att pedagogerna i studien väljer bort vissa böcker för att boken har enligt de en tråkig handling och dåliga bilder. Även i Elf & Petréns (2004) resultat kommer det fram att barnens bokval inte alltid respekterades av pedagogerna. De vill att barnen ska välja böcker som går att läsa högt för barngruppen. Elf & Petrén skriver att barnens bokval ska respekteras av pedagogerna eftersom de som vuxna inte kan veta hur deras bilderböcker kommer att användas av barngruppen på förskolan.
2.1.3 Hur pedagogerna ser på litterära upplevelser
I Thorsons (1996) studie, som utgår från skolan, men som även är relevant för förskolan, framkommer det att några lärare prioriterar texten framför lyssnaren, det vill säga att lärarna enbart blir uppläsare av texten och följer inte upp elevernas synpunkter och frågor. Några lärare strävar efter att göra eleverna till medskapande och aktivt lyssnande genom uppföljning av elevernas synpunkter och frågor. Vidare visar resultatet att
uppläsarens egen inställning och syn på sagor och böcker, påverkar hur barnen upplever sagorna och böckerna, samt att varken bild eller text förser läsaren med all nödvändig information. Hålen måste lyssnaren själv fylla ut och förmågan att dra slutsatser måste
14 utvecklas och här har läraren en betydande roll.
2.2 Centrala begrepp
Här presenteras våra centrala begrepp utifrån litteratur och studier.
2.2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv
Begreppen barns perspektiv och barnperspektiv används enligt Svenning (2011) när man talar om att skaffa sig insyn i barns värld. Perspektiven uppfattas dock ofta, enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2003), som synonyma och att innebörden av dessa begrepp inte alltid är klara. Svenning (2011) poängterar att begreppen barns perspektiv och barnperspektiv bör ses som att de har olika betydelse, för att kunna användas på ett bra sätt i pedagogiskt arbete.
Med begreppet barnperspektiv menas, enligt Pramling Samuelsson & Lindahl (1999), att det är vuxnas syn på barn och deras omvärld. Vidare säger Pramling Samuelsson & Lindahl (1999) att när pedagogen intar ett barnperspektiv så utgår pedagogen från barnens intresse och tolkar därför hur deras intressen ser ut samt vad de önskar att göra. Svenning (2011) poängterar att de vuxnas barnperspektiv styr sättet att möta och skapa relationer och samspel med barn.
Løkken & Søbstad (1995) beskriver begreppet barns perspektiv som att det är barnens syn på sig själva och sin omvärld och att man som pedagog måste lyssna på barnen då barnen är experterna på sitt perspektiv, på barns perspektiv. Svenning (2011) säger att ett barns perspektiv kan bli synligt när barnet får komma med sina åsikter, tankar och erfarenheter utan att dessa tolkas av vuxna. Varje barn har sitt perspektiv och att man som vuxen ska kunna se ur ett barns perspektiv är helt omöjligt, då vi inte kan placera oss i en annan människas hjärna, menar Svenning (2011).
15
2.2.2 Delaktighet och inflytande
Delaktighet och inflytande är två svårtolkade begrepp som ofta tolkas som ett enda begrepp. Enligt Svensk ordbok betyder delaktighet ”[…] som medverkar i något […] har tillgång till något […] känner sig nyttiga. Inflytande betyder ”möjlighet att påverka” Svensk ordbok (2009 s. 511 och s.1326).
Johannesen & Sandvik (2009) tar upp att det på norska och engelska bara finns ett begrepp, något som gör det ännu svårare att skilja mellan begreppen. Westlund, K. (2011) synliggör hur svårtolkat begreppen kan vara och hur det kan påverka barnens möjligheter att handla demokratiskt i förskolan i en undersökning. Pedagogerna i Westlund, Ks undersökning har olika tolkningar som påverkar till exempel balansen mellan barnens frihet och pedagogernas styrning, och därför i vilken grad barnen ska få utöva inflytande. Svårtolkningen gjorde att flera pedagoger i Westlund, Ks (2011) undersökning använde begreppet delaktighet när de egentligen pratade om inflytande.
Det är inte bara i allmänheten som begreppen är svårtolkade, även i litteraturen förekommer beskrivning av delaktighet och inflytande som ett och samma begrepp. Johannesen och Sandvik (2009) beskriver begreppen som ett begrepp och säger att delaktighet och inflytande innebär att barnet är en del av en gemenskap där alla har rätt att inkluderas, höras och respekteras oavsett vad de tycker och tänker. Arnér (2009) däremot beskriver begreppen som skilda begrepp. Arnér (2009) menar att inflytande innebär att barnen ska ges möjlighet att genom sina egna val och initiativ påverka sin egen vardag på ett tydligt sätt. Arnér (2009) menar däremot till skillnad från Johannesen och Sandvik (2009), att begreppet delaktighet innebär att ta del av något som andra bestämt eller vara en del av gemensamt fokus.
Även i förskolans läroplan (LpFö 98 rev. 10, s. 12) beskrivs begreppen otydligt.
Delaktighet och inflytande varvas in i varandra så det blir svårt att förstå vad som är vad. Det står till exempel att skilda uppfattningar ska uppmuntras att föras fram. Barnen ska utveckla olika förmågor, till exempel uttrycka sina tankar och åsikter för att påverka sin
16
situation, kunna och använda demokratiska principer genom att få samarbeta och ta beslut. Barnen ska få ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll. Det står även att barnens uppfattningar och åsikter ska respekteras. Trots oklarheten i läroplanen beskrivs det dock tydligt hur man bör bemöta barn för att ge möjlighet till delaktighet och ha inflytande, även om man inte förstår vad begreppen innebär.
2.3 Betydelsen av litterära upplevelser
Fast (2008) skriver att när man introducerar böcker och läsning i barngruppen så gynnar det läsförståelsen genom att barnet omedvetet lär sig uppbyggnaden av språket, om av berättelser, retoriska begrepp och nya ord. Westlund, B (2012) menar att nya ord bidrar till ett ordförråd hos barnet. Westlund, B (2012) skriver att det är speciellt viktigt för att utveckla läsförståelsen eftersom ordkunskap, hörförståelse och läsförståelse hör ihop. Fridolfsson (2008) skriver att de barn som under sina första år har fått möta skrift i olika former där böcker och sagoläsning varit dagliga och naturliga inslag i vardagen har tidigt fått klart för sig skriftens olika funktioner. Barnen som Fridolfsson (2008) skriver om har genom att lyssna på sagor fått en kunskap om att man med hjälp av skriftspråket kan återberätta något som redan har hänt
Auraldsson (2009) beskriver högläsningen som en resa som barnet och läsaren gör tillsammans, till andra platser och möten med andra människor. Hasselbaum (2006) beskriver högläsningen som stimulerar gruppsammanhållningen. Hasselbaum (2006) skriver att även fantasin stimuleras av bilderna barnet skapar när de lyssnar, de inre bilderna. Calvino (Auraldsson 2009) beskriver de inre bilderna som bildregn, och det innebär att barnen får olika minnen av samma berättelse på grund av bilderna de ser inom sig medan de lyssnar.
2.4 Litteratur i resultat
2.4.1 Val av böcker
17
Författare som har skrivit om barns och pedagogers val av böcker är Elf & Petrén (2004) som skriver om hur pedagoger förhåller sig till barns bokval. Pramling Samuelsson & Lindahl (1999) tar upp barns delaktighet i detta sammanhang. Kåreland & Lindh-Munther (2005) samt Andersson & Druker (2008) skriver om hur kulturarvet och pedagogernas egna upplevelser påverkar när pedagogerna väljer böcker. Rydsjö & Elf (2007) skriver om biblioteket som en tillgång.
2.4.2 Högläsning
Författare som har skrivit om högläsning är Dominikovic´, Eriksson & Fellenius (2006) skriver om att läsa samma bok flera gånger. Säljö (2005) skriver om att läsa böcker på olika sätt. Westlund, B (2012) skriver om kopplingen mellan högläsning och barns erfarenheter. Kåreland & Lindh-Munther (2005) skriver kopplingen mellan högläsning, tankar och känslor. Fast (2008) och Hasselbaum (2006) skriver om pedagogerna som förebilder och varför bokvalet därför ska vara medvetet.
2.4.3 Bildläsning
Kåreland & Lindh-Munther (2005) jämställer bilden och textens vikt. Thorson (1996), Fast (2008) och Westerlund, B (2012) skriver om bilderboken som ett speciellt medium i samband med att lära sig att läsa. Dominikovic´, Eriksson & Fellenius (2006) skriver om bildens stöd till olika samtal.
18
3. Metod
Vi introducerar våra undersökningsmetoder i detta kapitel; intervju och barnsamtal. Verktygen vi använder är diktafon och kamera. Vi beskriver vad vi vill få ut av de olika metoderna och hur vår roll är i metoderna som utförs. Förskolan, pedagogerna och barnen beskrivs i korta drag. Sedan visar vi hur vi har gått tillväga när vi presenterade vårt syfte och metoder för personalen. Vi visar hur vi gjorde när vi samlade in vår empiri och de etiska hänsyn vi har gjort; att informera tydligt, försäkra anonymiteten och begärt tillstånd från föräldrarna.
3.1 Intervju
Till vår kvalitativa studie gör vi en strukturerad intervju med pedagogerna, som innebär att frågorna är planerade sen tidigare. Det är dock öppna frågor för att vi ska få ta del av den intervjuades erfarenheter och tankar som vi själva inte har tänkt på (Løkken & Søbstad, 1995).
Intervju med pedagogerna görs för att få pedagogernas perspektiv och här använder vi hjälpmedlet diktafon för att fånga upp mer av själva intervjun jämfört med om vi bara använder papper och penna, men också för att underlätta för analysen. Intervjun med pedagogerna är en form av gruppintervju, detta för att det kan vara lättare att få
människor att prata när de ingår i en grupp och pedagogerna kan komplettera varandra samt komma på nya saker när de lyssnar på varandra (Larsen, 2009). Vi frågar bland annat om pedagogernas förhållningssätt till att läsa böcker, hur de läser på avdelningen, vilka böcker de själva tycker om och vilka de tror barnen tycker om och hur de gör när de är på biblioteket och väljer böcker.
19
3.2 Barnsamtal
Vi har samtal med barnen för att få ta del av deras perspektiv. Här använder vi en diktafon och en videokamera. Vi använder videokameran eftersom blickar, ansiktsuttryck och kroppsspråk blir tydligare på video, och videoinspelningar ger starkare information än traditionella observationer och bandinspelade intervjuer, något som Pramling Samuelsson & Lindahl (1999) poängterar. Larsen (2009) säger att det klart är fördelar med att använda en videokamera, eftersom man kan samla in mer information, se fler detaljer och ha möjlighet att se inspelningen flera gånger. Dessa samtal är, till skillnad från intervjun med pedagogerna, ostrukturerad för att barnen ska kunna prata fritt om de ämnen som tas upp.
Vid första samtalet, det på förskolan, ställer vi frågor om vilka böcker de tycker om och varför. Det samtalet handlar om att skapa en grund och förtroende. Vid andra samtalet är vi på biblioteket och följer barnen och en av pedagogerna när de rör sig bland böckerna på biblioteket. Här ställer vi frågor som rör böckerna de tittar på eller har valt ut, till exempel varför de tycker om just den. Vi frågar om olika utformningar av böcker för att få deras perspektiv på en bra bok.
3.3 Urval
Vi har valt att göra vår studie på samma förskola som vår verksamhetsförlagda utbildning är förlagd på, eftersom vi antar att är det blir en trygghet för barnen då vi redan är bekanta med dem. Under intervjun är tre pedagoger medverkande. Under första barnsamtalet medverkar fyra barn, som utökas till sju barn vid andra barnsamtalet.
Förskolan är åldersindelat i födelseår, en avdelning per födelseår.På den avdelningen vi gör vår studie är barnen 4-5 år. Vi har valt just den avdelningen eftersom vi anser att barnen måste vara tillräckligt gamla för att vi ska skapa ett givande samtal. Orsaken till att vi inte valde avdelningen med de äldsta barnen är att en av oss har sin VFT placering där, och det hade därför inte gett en undersökande roll eftersom det redan är känd hur de arbetar med litteratur. En del av insamlingen av materialet sker även på det bibliotek
20
som förskolan lånar sina böcker från. Vi samtalar med barnen och medföljande pedagog, medan vi observerar hur det går till när barnen väljer ut böcker.
Pedagogerna vi har intervjuat har fått namnen Lisa A, Lisa B och Annika. Lisa A och Lisa B är förskollärare medan Annika är barnskötare. Lisa A och Annika är i ungefärlig samma ålder, medan Lisa B är äldre. Alla har varit yrkesaktiva i många år.
Barnen vi har samtalat med har fått namnen Therese, Maria, Gabriel och Victor. Alla är 5 år gamla, och alla har syskon. Vid biblioteksbesöket följer ytterligare tre barn med, men vid detta besök används inga namn.
3.4 Genomförande
Vi har lämnat ut information till pedagogerna på förskolans avdelning och till föräldrar om vad studien handlar om och vad den ska användas till. Vi har även informerat om undersökningsmetoderna vi använder; barnsamtal och intervju av pedagogerna. Vi har begärt tillåtelse av föräldrarna att barnen får delta och bli filmade samt bli inspelade på en diktafon. Vid första samtalet hade vi fått fyra tillåtelser och vi samtalade därför med de fyra barnen. Vid det andra samtalet hade vi fått flera tillåtelser, så då blev det en större grupp.
3.4.1 Intervju med pedagoger.
Vi planerade intervjufrågor som vi önskade få svar på. När vi började intervjua bjöd pedagogerna direkt på sig själva, och det blev mer som ett givande samtal. Vi fick nya vinklar som gav frågor och svar som vi inte hade tänkt på innan. Vi frågade om deras förhållande till biblioteket som barn och nu, hur de använder biblioteket i verksamheten samt hur barnens intresse för böcker ser ut.
21
3.4.2 Samtal med barnen.
Under barnsamtalet på förskolan täcktes bordet av alla böcker som fanns på avdelningen och barnen valde ut olika böcker de tyckte om och berättade om dessa. Vi frågade om de gillar att läsa och vad de tycker om att läsa, både på förskolan och hemma.
Vid det andra besöket med barnen besökte vi biblioteket med den större barngruppen och pedagogen Annika. Under biblioteksbesöket cirkulerade vi runt bland barnen och frågade vad de vill låna för böcker och vad det är som gör att de väljer just de böckerna.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Enligt vetenskapsrådet (2002) bör man följa fyra etiska krav; informations- samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekravet.
Innan studien påbörjades frågade vi pedagogerna och föräldrarna om deras intresse av att delta i vår undersökning.
Informationskravet:
Vi informerade pedagogerna och barnens föräldrar i form av ett skriftligt brev där vi berättade vad vår studie går ut på, varför den görs och hur den kommer att genomföras.
Samtyckeskravet:
Pedagogerna frågades om deltagande och gav svar muntligt. Av föräldrarna begärde vi tillstånd till att intervjua deras barn och använda videokamera och/eller diktafon, i form av blanketter där föräldrarna fick kryssa i om deras barn fick vara med eller inte i studien.
Konfidentialitetskravet:
I brevet informerades det att inga namn skulle lämnas ut, att allt skulle vara konfidentiellt.
22
Nyttjandekravet:
Vi informerade om hur vi skulle använda materialet. Vi klargjorde att materialet som vi samlade in enbart var till för oss och att det inte skulle spridas vidare.
23
4. Resultat
I detta kapitel presenteras resultaten av intervjun och barnsamtalen. Resultaten analyseras utifrån pedagogens perspektiv, barnperspektiv samt barns perspektiv. Vi analyserar även utifrån barnens delaktighet och inflytande. Pedagogens perspektiv kommer fram när pedagogerna väljer bort vissa böcker som barnen väljer samt när och hur de läser högt. Barnperspektiv kommer fram när pedagogen väljer högläsningsböcker som de tror barnen tycker om. Barns perspektiv kommer fram när barnen berättar om böckerna de tycker om och vill låna. Delaktigheten kommer fram när barnen får följa med till biblioteket och slutligen problematiseras begreppet inflytandet när barnen tror att böckerna de väljer faktiskt lånas, men i vissa fall plockas bort av pedagogen.
Rubrikerna utgör en helhet genom att i första delkapitel visa vilken sorts böcker barnen väljer, varför, samt skriva om bildläsning, för att sedan i andra delkapitel visa vilken sorts böcker pedagogerna väljer, varför, samt skriva om högläsning i andra delkapitlet. I tredje delkapitel visar vi pedagogernas olika synpunkter på litteraturaktiviteternas betydelse. I fjärde delkapitel visar vi vem det är som väljer böcker och varför.
I citaten omtals vi som Int (intervjuare), medan barnen omtalas som pojke eller flicka. Pedagogerna samt barnen i första samtalet omtals med sina fiktiva namn; pedagogerna Lisa A, Lisa B och Annika, samt barnen Therese, Maria, Gabriel och Victor.
4.1 Vilken sorts böcker väljer barnen, och varför?
Vi börjar första barnsamtalet med att sätta oss runt ett bord med förskolans böcker framför oss och barnen visar fram böcker om bland annat spindlar, snor och prinsessor. Vi frågar barnen vilka böcker de saknar på förskolan, för att få barns perspektiv. Barnen föreslår flera böcker, varav ett par populärkulturböcker som är om Starwars och
24
en källa som erbjuder ett mer omfattande urval, och därmed uppfyller barnens önskemål, skriver Rydsjö & Elf (2007) om. Rydsjö & Elf (2007) skriver att på biblioteket finns det ett stort utbud av böcker och menar att barnbiblioteket anpassar sig till sina besökare genom till exempel litteratur som svarar mot barns läsförmåga och deras önskningar och intressen. Detta, tillsammans med vad barnen svarade, tolkar vi som att barnen får större utrymme till att hitta böckerna de vill ha på biblioteket, eftersom utbudet på förskolan är litet.
Under andra samtalet, som är på biblioteket, försöker vi ta reda på barnens perspektiv på valet av böcker och frågar därför barnen hur de tänker om pekböcker och bilderböcker som ofta är märkta med rekommenderat ålder, oftast 0-3 år. Vi frågar eftersom vi även frågar pedagogerna om det samma.
Int: Vilka tycker du mest om? Bilderböcker eller kapitelböcker? Flicka: Med bilder
Int: Vad tycker du om dessa böcker? Med hårda sidor? Flicka: Dom är också bra.
Int: Vad är det som är bra med dom som har hårda sidor? Flicka: Då kan man inte, nästan ta i sönder dom.
Int: Får ni låna pekböcker till förskolan? Flicka: Ja det får vi.
Även bildböcker som anses vara för dem yngre barnen kommenterar ett barn:
Flicka: Denna boken tyckte jag om när jag var liten. Int: Ludde?
Flicka: Ja. Den ska jag låna, för det var så länge sen.
Int: Har du läst just den boken innan? Har du glömt vad den handlar om? Flicka: Jaa det har jag. Mamma läste den så mycket för mig.
Int: Har du den hemma då? Eller har någon fått den? Flicka: Någon har fått den, för jag är för stor
Int: Är du för stor för denna? Flicka: Min mamma tycker det. Int: Tycker du det då?
Flicka: Nej det tycker jag inte. Den är bra.
Här visar båda flickorna att bilderna är viktiga för dem. Bildernas betydelse för barns lässituationer skriver Dominkovi , Eriksson & Fellenius (2006) om. De skriver att genom bilder får barnen tillgång till det som är främmande för dem, till exempel olika djur, natur, människor från olika kulturer. Thorson (1996) skriver att utifrån bilderna får bildboken en stor roll när barnen och pedagogerna samtalar om tillexempel världen
25
kring dem, empati och sociala koder och lyfter fram bilderboken som ett speciellt medium eftersom det finns text, bilder och sidor att bläddra med. Olika bilders känslor och stämningar sätts i ett sammanhang. Ett av barnen i vår undersökning sitter med oss och bläddrar samt tittar på bilderna i en sångbok på biblioteket. När hon tittar på
bilderna ser hon vilken sång det är. Hon fastnar vid en bild som gör att hon skrattar högt, sen kommenterar hon bilden. Fast (2008) skriver att barn ofta tar hjälp av bilderna för att skapa mening i texten när de börjar lära sig att läsa. Vi tolkar reaktionen som att hon faktiskt läser, men att det är bilderna, inte den skrivna texten hon läser. Med hjälp av bilden vet hon vilken sång det är. Fast (2008) beskriver detta som visuell läskunnighet. Även Kåreland & Lindh-Munther (2005) beskriver denna visuella läskunnighet och menar att de är lika viktiga och betydelsebärande som texten. De skriver att bilderna berättar sin historia, som på olika sätt samspelar med den historien som texten förmedlar. Under biblioteksbesöket berättar flera barn om vilken roll bilderna har när de väljer böcker:
Int: När du tittar efter böcker, vad tittar du på då? För att se om du ska ha den eller inte?
Flicka: Jag tittar om den är bra. Om bilderna är bra. Int: Ska det vara många bilder?
Flicka: Nää, det ska vara en bild på varje sida.
Denna flicka anser att bilderna spelar stor roll eftersom hon väljer böcker utifrån bilderna. Hon har även en helt annan uppfattning av meningen många bilder än vår uppfattning eftersom hon anser att en bild per sida inte är många.
En annan flicka vi pratar med kan redan läsa texter och vi frågar därför vilka böcker hon helst läser:
Int: […] du som kan läsa. […]Väljer du böcker med mycket text eller väljer du såna med bilder?
Flicka: Bilder
Int: Väljer du det fast du kan läsa? Flicka: Ja
Även denna flicka tycker om bildböcker, och väljer den sortens böcker framför böcker med bara text.
En pojke sitter och tittar nyfiket på en bok. Vi frågar därför honom varför han har valt just den boken:
26
Pojke: För att den ser rolig ut.(Tittar på baksidan av boken) Int: Aha är det fina bilder?
Pojke: Ja, det är det.
Här kopplar vi pojkens ord om att det är fina bilder till Westlund, B (2012) som skriver att när barnen får se omslagsbilden väcks förväntan på innehållet. Vidare menar hon att på det sättet föreställa sig innehållet i boken är början på att utveckla läsförståelse.
4.2 Vilken sorts böcker väljer pedagogerna att läsa, och
varför?
I intervjun med pedagogerna berättar pedagogerna att det är de som väljer
kapitelböckerna och att de försöker välja en som de tror kan bli bra, och visar därmed deras barnperspektiv.
Annika: […] Astrid Lindgrens till exempel, de vet man ju vad det är för några. Det är roligt att välja något som man ”men vad är detta?”. Vi lånade ju nån […] Lisa B: ”Latte Igelkott”.
Annika: Ja, som vi inte hade en aning om och den blev ju jättebra. Då fanns där en fortsättning och barnen var helt uppslukade av denna boken.
Pedagogerna i vår studie väljer som sagt böcker som är både kända och okända för dem, antingen böcker som de själva tycker om eller böcker som verkar vara intressanta för barngruppen. Kåreland och Lindh-Munther (2005) menar att de egna upplevelserna blir vägledande när det gäller valet av böckerna. Hasselbaum (2006) säger att pedagogerna är förebilder för barnen och att de ska förmedla lust och glädje, nya tankar och nya världar och hon menar att det är viktigt att välja en bok som högläsaren har läst och tycker om. Annika berättar på biblioteket vad hon letar efter när hon ska låna veckans kapitelbok och berättar även varför:
Annika: Jag ska hitta någon Astrid Lindgren kapitelbok. Vi lyssnade på band av henne nu. Tjorven och Ronja lyssnade vi på här om dagen. Jag tycker det är viktigt att bevara de gamla sagorna också.
.
Annikas önskar att bevara det gamla, och det gör också vissa pedagoger i Kåreland & Lindh-Munthers (2005) undersökning. I deras undersökning väljer vissa pedagoger
27
böcker för att bevara kulturarvet, vilket även speglas här i vår undersökning eftersom Annika väljer en Astrid Lindgren bok. Andersson & Druker (2008) skriver också om ett kulturarv där Astrid Lindgrens böcker är framträdande. De skriver att på grund av igenkänning och känslomässig slagkraft har böckerna fått en förankring i svensk kultur som är så stor att de flesta barn i Sverige möter på Lindgren genom sånger, böcker, högläsning och filmer. Som avrundning tolkar vi här att detta kulturarv påverkar pedagogernas bokval till stor del.
4.3 Pedagogernas erbjudande av litterära upplevelser
Pedagogerna berättar om hur de erbjuder litterära upplevelser i förskolan i intervjun. De säger att deras läsrutiner är att de läser under vilan som äger rum efter maten, och då läser de en kapitelbok. En kapitelbok har en större andel text, och få bilder. Den är indelat i olika kapitel och ägnar sig därför att läsas över längre tid. Pedagogerna berättar vidare om hur de läser utanför läsvilan;
Lisa A: Förmiddagen hinner man oftast inte […] för då har man så mycket annat.
[…] men är det så att man inte har något planerat på förmiddagen så händer det
att man sitter då också, men det är inte så ofta tycker jag. Eftermiddagen […] kan jag sätta mig […] med nån.
Här tolkar vi att det finns en önskan hos pedagogerna att läsa mer, men att det inte alltid går på grund av tidbrist. Motsatsen till denna önskan om att hinna läsa skriver Nilsson (2010) om när han sammanfattar sina studenters undersökningar om litteraturläsning i förskolan. Sammanfattningen av hans studenters resultat visar att det inte är vanligt med regelbunden läsning i de undersökta förskolorna, de utvalda böckerna är slumpmässigt valda och oftast är läsningens roll att lugna ner barngruppen. I Nilssons (2010)
sammanfattning ser vi inte att högläsningen får en stor roll och vi tolkar det som att de inte utvecklas fullt ut med de erbjudna läsmöjligheterna utifrån vad Fast (2008) skriver om högläsning. Hon skriver att högläsning stärker barns vanor och attityder till läsning. Utifrån vad pedagogerna i vår undersökning har sagt i intervju ser vi inte samma resultat eftersom de har rutin att läsa högt efter lunchen, och har då en kapitelbok som tar flera dagar att läsa, den är därför inte slumpmässigt vald inför varje tillfälle. De säger också att de läser när det finns möjlighet, inte för att lugna barngruppen.
28
En stor del inom det pedagogerna i vår studies erbjuder av litterära möjligheter är högläsningen. Högläsningens betydelse visar Kåreland & Lindh-Munther (2005) när de skriver att barnen får förmågan att vara en läsare långt innan de kan läsa och skriva genom högläsning. De skriver även att aktivt lyssnande engagerar både tankar och känslor. Högläsning kan även ha ett pedagogiskt syfte, något som Westlund, B (2012) skriver om. Hon skriver att högläsningen knyter an till barnens erfarenheter och lägger tillrätta för att diskutera och reflektera för att ge barnen nya erfarenheter. Pedagogerna i vår undersökning berättar om hur de knyter an till barnens erfarenheter där de kan känna igen sig, för att ge nya erfarenheter.
Annika: […] det kan vara känsliga saker […] nån blir retad eller […] ser ut på ett visst sätt. […] Ja, där de kan känna igen sig själv i båda rollerna, att man kanske retas med en kompis och göra den ledsen på ett sätt och […] själv kan känna sig ledsen.
Lisa A: […] den empatiska biten.
I tillägg till att läsa böcker för att medvetet förmedla ett bestämt innehåll, som i detta exempel känslor, kan pedagogerna och barnen läsa samma text många gånger och att de då, enligt Dominkovi , Eriksson & Fellenius (2006) upptäcker nya skikt av både bilderna och texten och på så sätt uppfattar de nya saker varje gång. Pedagogerna berättar om hur de ibland läser samma bok väldigt länge.
Annika: Vi hade en bok som hette Gruffalon. Jag tror att vi hade den en hel termin på […] Den åkte fram och tillbaka, fram och tillbaka, och de ville höra den hela tiden. Sen kunde man ju nästan den utantill.
Här berättade de hur de gav möjligheter för barnen at utöva inflytande, nämligen att de lyssnade på barnen när de ville låna denna bok flera gånger. Pedagogerna berättar även om olika sätt som de läser böcker de har läst många gånger.
Lisa B: Det som är roligt att göra […] när de kan boken så väl är att ändra nånting i den […] eller säger på ett annat sätt för då är de där och hugger direkt: ”Nej! Så var det inte!
Lisa A: Eller att man läser en bit så får de fylla i resten. […]Så kan man ju laborera […] när de kan den så bra.
Detta engagemang i berättelsen beskriver Säljö (2005) som dialogisk läsning; att barnen engageras när de medverkar i berättelsen. Han poängterar att texter är olika och därför
29
behöver läsas på olika sätt, speciellt högläsning som måste varieras.
4.4 Vem väljer böcker, och varför?
Under intervjun berättar pedagogen Annika, utifrån deras perspektiv, hur det går till när barnen lånar böcker
”Bilderböcker väljer barnen själv, och ibland blir det jätteroligt och ibland är det böcker som man väljer bort: ”Nej, det är en bok för mindre barn” när de kommer med pekböcker när de är såhär stora. ”Dem kan man läsa när man går på x eller x (småbarnsavdelningar) men annars tycker jag inte att man ska styra dem så mycket för det är deras val, sen får jag prova att läsa dem, vissa böcker blir aldrig lästa, inte ens av dem som har valt boken”. (Annika)
Annika berättar att barnen väljer bildböckerna, men att pedagogerna ibland väljer bort vissa böcker eftersom de anser att barnen är för stora för dessa böcker, och att de har erfarit att barnen ibland väljer liknande böcker, men glömmer sedan bort att de har lånat dem. Elf & Petrén (2004) såg i deras undersökning att barnens bokval präglas av ett här
och nu tidsperspektiv och genom ett samspel mellan barnen. Vi ställer oss därför frågan
om barnen verkligen får vara delaktiga fullt ut när pedagogerna ibland väljer bort pekböcker som barnen vill låna.
Elf & Petrén (2004) kommer i deras undersökning fram till att barnens bokval inte alltid respekteras av pedagogerna i deras undersökning, eftersom de vill att barnen ska välja böcker som går att läsa högt för barngruppen. Elf & Petrén (2004) poängterar att barns bokval ska respekteras av pedagoger eftersom de som vuxna inte kan veta hur
bilderböcker kommer att användas av barngruppen på förskolan.
Biblioteksbesöket ger oss en bild av hur urvalet sker i praktiken. Barnen får välja tre böcker var men Annika berättar inte varför det är just tre böcker de får välja. Här följer ett samtal där flickan får utöva inflytande, när hon väljer bland böckerna.
Int: Har ni hittat några böcker?
Flicka: Naääj. Egentligen vill jag ha denna Int: Varför tar du inte den då?
30
Flicka: Jag har redan valt tre. Int: Tycker du lika mycket om alla? Flicka: Ja
Int: Tycker du mer om de andra tre? Vill du inte byta ut några? Flicka: Jag har redan bytat några gånger.
Annika: Om du vill låna fyra så går det bra.
Flickan har hittat fyra böcker som hon verkligen vill ha, men hon klarar inte att välja mellan böckerna. Om Annika bestämmer sig för att stå fast vid direktiven att välja tre tvingas barnet att välja bort en bok efter att hon har ändrat sig många gånger och verkligen letat efter böcker hon vill låna. Pramling Samuelsson & Lindahl (1999) beskriver delaktighet som att som pedagog vara observant och lyhörd, det är Annika i detta exempel eftersom hon inte står på sitt, men lyssnar på flickan. Å andra sidan säger Annika, när vi ska gå ut från biblioteket, att hon har tagit bort ett par böcker som hon ansåg att inte passade barngruppen. Elf & Petrén (2004) poängterar att barns bokval ska respekteras av pedagoger eftersom de som vuxna inte kan veta hur bilderböcker
kommer att användas av barngruppen på förskolan.
4.5 Sammanfattning
Pedagogernas förhållningssätt till läsning av böcker i den planerade verksamheten ger pedagogerna uttryck på när de berättar om deras läs rutiner, som innebär att de läser en högläsningsbok på vilan efter lunchen, men att de ibland inte hinner läsa den övriga tiden. De berättar om hur viktigt det är för dem att de tycker om boken så det smittar över på barnen, tillexempel hur de varierar röstläget när de högläser. De berättar hur de tar upp känsliga ämnen genom högläsning, eftersom barnen kan relatera sig i händelsen. Bildernas betydelse i valet av böckerna är inget som pedagogerna pratar om, men flera barn kommenterar att bilderna är bra och att de vill att det ska finnas många bilder i böckerna. Pedagogerna berättar hur de väljer böcker. De lånar gärna böcker som är förankrade i vad de anser är kulturarvet, exempelvis Astrid Lindgren böcker. Angående barnens val av böcker händer det att pedagogerna plockar bort böcker som de anser att är opassande för barnens ålder, tillexempel pekböcker. Barnen berättar dock fördelarna
31
med pekböcker och bilderböcker för små barn, de är hållbara och innehåller många bilder.
32
5. Diskussion
5.1 Metoddiskussion
Intervju av pedagogerna gav oss mycket eftersom pedagogerna bjöd på sig själva och berättade mycket kring det vi frågade om, så vi fick ut mer av intervjun än vi planerade. Vi fick även svar på frågor vi inte planerade, men bara kom upp under intervjun. Det gjorde att vi fick flera nya infallsvinklar. De nya infallsvinklarna var tillexempel hur de valde bort vissa böcker, hur de använde känslofyllda böcker och varierade sitt läsande. Att de valde bort vissa böcker utgör nu kärnan i vår undersökning
Barnsamtalen på förskolan och biblioteket, blev lyckade eftersom barnen pratade naturligt kring bokvalen och vad de tittade efter. Det verkade som att de tyckte att det var spännande att vara i vår fokus, och att de var trygga med oss eftersom vi redan hade pratat med barnen innan. De visade glatt flera böcker för oss som de tyckte var bra eller blev intresserade av. Vi kunde ställa frågor kring det pedagogerna hade sagt i intervjun, och fick då barnens perspektiv i tillägg till pedagogernas perspektiv. Vi fick intressanta svar varav vissa som blev en ögonöppnare för oss; barnens orsaker till varför de valde böckerna, som pedagogerna senare valde bort.
Från början var våra intentioner att lägga ett stort fokus på bibliotekets roll i samarbetet mellan förskola och bibliotek, men när vi hittade det vi ville fokusera på så föll
bibliotekfokuset bort. Vi hade då redan skickat ut skriftliga frågor till ett antal
barnbibliotekarier. Svaren var intressanta, men inte relevanta till vår studie så som den utvecklade sig.
33
Resultaten vi kom fram till i studien är bara giltiga för den specifika barngruppen och arbetslaget, på den tidspunkten då studien gjordes. Då det är våra tolkningar, som utgår från våra erfarenheter, gör det att andra inte hade kommit fram till exakt samma resultat.
5.2 Resultatdiskussion
Vi har genom denna studie upptäckt hur pedagogerna kan ställa sig till barnens litterära upplevelser i förskolan när det handlar om val av böcker. Pedagogen Annika berättar att hon menar att det är viktigt att bevara de gamla sagorna, här specifikt Astrid Lindgren. Det får oss att ifrågasätta varför det är viktigt att bevara de gamla sagorna. Astrid Lindgren är viktig för pedagogerna, men faktum är dock att dagens barn, födda på 2000 talet, växer upp med andra referenser än vad vi gjorde, även om många är lika. Under första barnsamtalet uttrycker ett av barnen att han vill läsa om Starwars. Vi ifrågasätter varför just Astrid Lindgren ska bevaras när barnens uppväxt påverkas av så mycket annat, eftersom det påverkar utbudet av böcker i barnens närhet. Det handlar ju trots allt om att barnen ska få vara med att välja böckerna, och därmed vara delaktiga i valet.
Annika anser att barnen är delaktiga i bokvalet eftersom barnen själv får bestämma vilka böcker som ska lånas, och därmed får bestämma vilka böcker de och dem andra barnen kan bläddra i en månad framåt. Pedagogen tar dock bort ett par böcker hon inte tycker passar till åldersgruppen, därmed är det en fråga om barnen är delaktiga eller inte. Enligt Arnér (2009) är de delaktiga eftersom barnen tar del av något som andra bestämt eller vara en del av gemensamt fokus. Enligt Läroplanen för förskolan är dock barnen inte delaktiga eftersom ”Arbetslaget ska verka för att varje barns uppfattningar och
åsikter respekteras” (LpFö 98 rev. 10 s.12). Här ser vi inte att barnen är fullt ut
delaktiga i detta exempel eftersom vi inte ser någon orsak till att boken ska behövas tas bort.
Vi anser att vi hittat svar på alla frågeställningarna. Vi har fått reda på hur barnen tänker om valet, hur pedagogerna tänker om valet och varför. Vi har även fått en omfattande bild av barnens möjligheter att få litterära upplevelser och hur pedagogerna lägger tillrätta för detta. Angående valet av böcker hittade vi ett rätt så klart svar, pedagogerna
34
har makten och styr till viss del, men även att barnen får ett stort utrymme till att välja, men är dock inte helt delaktiga på grund av pedagogernas makt.
Vi undrar om pedagogerna har funderat på varför de tycker att böckerna för de minsta barnen inte ger något för barnen. Barnen däremot har det klart för sig, pekböckerna är bra för att de är hållbara och bilderböckerna är bra på grund av bilderna. Som sagt har vi upptäckt olika sätt att tänka kring detta, och det har överraskat oss eftersom även vi inte alltid tänker på att reflektera kring varför man gör som man gör hela tiden. Nu när vi är utomförstående och tittar in är det däremot väldigt lätt att se detta. Det får oss att fundera på hur vi kommer att göra när vi kommer ut i arbetslivet och hamnar i dessa situationer själv. I nuläget är vi måna om att tänka varför istället för att automatiskt säga nej. Att säga nej bidrar till att göra barnen mindre delaktiga eftersom man tar beslut över deras huvuden. Att säga ja gör däremot att barnen är delaktiga, att de känner sig viktiga och känner att de blir hörda. Detta handlar helt enkelt om respekt. Vi hade aldrig accepterat att något tar beslut över våra huvuden på det sättet, så varför ska barnen behöva göra det? De ska inte behöva det, så enkelt kan det vara.
5.3 Vidare forskning
Vidare forskning kan vara att undersöka populärkultur i förskolan, med fokus på Pippi Långstrump och Star Wars, för att ta reda på om förskolan tar tillvara på barnens intressen.
Vidare forskning kan även vara mer kring bildläsning. Vi blev själv nyfikna på
bildspråket som internationellt språk eftersom man förstår en teckning, tillexempel på mamma- pappa- barn, på samma sätt i hela världen.
35
Litteraturlista
Andersson, Maria & Druker, Elina (red.) (2008). Barnlitteraturanalyser. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Auraldsson, Kerstin (2009). Börja berätta!: om sagor och berättande samt sagotips i
olika genrer. 4., omarb. uppl. Lund: BTJ förlag
, Kerstin, Eriksson, Yvonne & Fellenius, Kerstin (2006). Läsa högt för barn. Lund: Studentlitteratur
Elf, Anna Carin & Petrén, Nancy (2004).
books seeking: an interactional approach]. Borås: Högsk. i Borås,
Bibliotekshögskolan/Biblioteks- och informationsvetenskap
Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund: Studentlitteratur
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Hasselbaum, Inger (2006). Att läsa högt: viktigt, roligt, härligt! : [temagrupperade
högläsningsböcker för barn och ungdom från 6 till 16 år]. 2., omarb. uppl. Lund:
36
Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande:
några perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Barns perspektiv och
barnperspektiv i pedagogisk forskning och praxis. Pedagogisk forskning, 8 (1-2) s.1-6. Kåreland, Lena & Lindh-Munther, Agneta (2005) Förskolan som litterär miljö I: Kåreland, Lena (red.) (2005). Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och
genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Jan (2010) Slumpen får inte styra, Pedagogiska magasinet 2010-02-26 Tillgänglig på Internet:
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2010/02/26/slumpen-far-inte-styra
Pramling Samuelsson, Ingrid & Lindahl, Marita (1999). Att förstå det lilla barnets värld
- med videons hjälp. 1. uppl. Stockholm: Liber
Rydsjö, Kerstin & Elf, Anna Carin (2007). Studier av barn- och ungdomsbibliotek: en
kunskapsöversikt. Stockholm: Regionbibliotek Stockholm
37
inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur
Svensk ordbok: utgiven av Svenska Akademien / [1] A - L.. 1. uppl., 1. tryck. (2009).
Stockholm: Norstedt
Säljö, Roger (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Thorson, Staffan (1996). Högläsning är inte bara att läsa högt. Didaktisk tidskrift, 3, s.14-31
Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. 2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur & kultur
Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en
