Examensarbete
15 hp
Forskningscirkeln och dess påverkan på
historieundervisning i en mångkulturell
miljö
A research group and its influence on teaching history in a multicultural
society
Anette Wästberg
Anna Å Perlestam
Lärarexamen 300hp
Historievetenskap och lärande 20080603
Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Per Eliasson
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Sammanfattning
Under två terminer har vi medverkat i en forskningscirkel på en grundskola som behandlat historieundervisning i en mångkulturell miljö. Forskningscirkeln startades i samband med att den aktuella skolan fick ett stort tillskott av elever med invandrarbakgrund. Det ena syftet med detta examensarbete är att synliggöra lärarnas syn på rollfördelningen inom den aktuella forskningscirkeln. Den rollfördelning vi syftar på är framförallt den mellan forskarna och lärarna, inte lärarna emellan. Det andra syftet är att se hur lärarna upplever att de påverkats av att medverka i forskningscirkeln, och då med fokus på historieundervisning i en mångkulturell miljö.
Forskningscirklar inom skolans värld är ett ganska nytt fenomen. I forskningscirkeln möts teoretiker och praktiker kring ett gemensamt problem, utformat av praktikerna. Om forskningscirkeln i skolan ska kunna bli ett möte på lika villkor bör forskarna håller en medvetet låg profil. Risken finns annars att traditionella mönster upprepas; forskarna agerar ledare och lärarna blir de passiva deltagarna som utför uppgifter de tilldelats. Även om forskarnas låga profil kan innebära att arbetsprocessen i cirkeln tar längre tid så uppnås troligtvis resultat som är mer relevanta både för forskare och för lärare. Lärarna i den aktuella forskningscirkeln upplever att forskarna i cirkeln har hållit en låg profil. Deras uppfattning är att alla deltagit på lika villkor, oavsett yrke och tidigare erfarenheter.
Dagens forskning inom det historiedidaktiska området fokuserar framförallt på hur man i skolan kan förändra sin historieundervisning utifrån de elever läraren har framför sig, och vems historia det egentligen är som ska förmedlas. Undersökningen visar att lärarna anser att på grund av sin medverkan i forskningscirkeln har det vuxit fram idéer och tankar kring hur de ska kunna förändra sin undervisning. Även om det inte är helt oproblematiskt, så försöker lärarna att hitta nya vägar, så att historieundervisningen ska angå alla i klassrummet. Centrala begrepp för forskningscirkeln och för detta examensarbete har varit, identitet, historiemedvetenhet, kultur och kulturarv. Begreppen har diskuterats utifrån ett didaktiskt perspektiv.
Nyckelord: skola, forskningscirkel, rollfördelning, identitet, historiemedvetande, kultur, kulturarv.
Abstract
During these two last terms we took part in a research group on history teaching in a multi-cultural environment at a compulsory school. The research group started when the school in question had recently taken on a large number of pupils of a foreign background.
This thesis has two purposes, the first of which is to show the teachers’ view on the division of rolls within the aforementioned research group. The division referred to is principally that between the researchers and the teachers, not that between the teachers. The other purpose is to see how the teachers perceived the influence of participating in the research group, the focus being on history teaching in a multi-cultural environment.
Research groups in the school world are quite new phenomena. In the research group theoreticians and practitioners meet about a mutual problem, defined by the practitioners. In order for the research group to meet on an equal footing, the researchers have to maintain a consciously low profile. Otherwise they run the risk of repeating a worn pattern where the researchers act as leaders and the teachers become the participants performing their allocated tasks. Even though the researchers’ low profile may mean the work process taking a longer time, chances are that results more relevant to the teachers and researchers are achieved. The teachers in this particular research group feel the researchers in the group did keep a low profile. Their impression is that everyone who participated took part on equal conditions, regardless of their profession and earlier experiences.
Research today within the area of history didactics mainly focuses on how schools might change their history teaching based on the pupils sitting in front of the teacher, and on whose history one is actually trying to convey. This research shows that the teachers feel their participation in the research group did provoke ideas and thoughts on how to change the lessons. While it is not completely unproblematic, the teachers are trying to find new ways of making the history lessons relate to everyone in the classroom. Central conceptions for the research group and for this thesis have been identity, history awareness, culture and culture heritance. These conceptions have been discussed from a didactic perspective.
Keywords: School, research group, casting division of rolls, identity, history awareness, culture and culture heritance.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 9 1.2. Syfte ... 9 1.3. Avgränsningar ... 10 1.4. Centrala begrepp ... 10 1.5. Bakgrund ... 131.5.1. Forskningscirkeln – ursprung och syfte ... 13
1.5.2. Forskningscirkeln i skolan – tidigare forskning... 14
1.5.3. Mångkulturalism – En bakgrund... 17
1.5.4. Historieundervisning i den mångkulturella skolan... 18
2. Metodavsnitt... 21
2.1. Resurscentrum för mångfaldens skola och forskningscirkeln... 22
2.2. Intervjumetod ... 22 3. Undersökningen ... 25 3.1. Lotta ... 26 3.1.1. Om forskningscirkeln... 26 3.1.2. Förväntningar ... 27 3.1.3. Om rollfördelning i forskningscirkeln... 27
3.1.4. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och undervisningen... 28
3.1.5. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna och klassrumssituationen. 28 3.2. Selma... 29
3.2.1. Om forskningscirkeln... 30
3.2.2. Förväntningar ... 30
3.2.3. Om rollfördelning i forskningscirkeln... 31
3.2.4. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och undervisningen... 31
3.2.5. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna och klassrumssituationen. 32 3.3. Yvonne ... 32
3.3.1. Om forskningscirkeln... 33
3.3.2. Förväntningar ... 33
3.3.3. Om rollfördelning i forskningscirkeln... 34
3.3.4. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och undervisningen... 34
3.3.5. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna och klassrumssituationen. 35 3.4.1. Om forskningscirkeln... 36
3.4.2. Förväntningar ... 36
3.4.3. Om rollfördelning i forskningscirkeln... 37
3.4.4. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och undervisningen... 37
3.4.5. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna och klassrumssituationen. 38 4. Resultat... 39
4.1. Om forskningscirkeln... 40
4.2. Förväntningar ... 40
4.3. Om rollfördelningen i forskningscirkeln... 40
4.4. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och undervisningen... 41
4.5. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna och klassrumssituationen... 41
5. Forskningscirkeln i dagsläge – en uppdatering ... 42
6. Avslutande diskussion... 43
6.1. Forskningscirkeln och rollfördelningen ... 43
6.2. Den mångkulturella skolan och forskningscirkeln... 46
Referenslista ... 51 Bilaga 1 ... 53
Förord
Vi vill gärna ta tillfället i akt att lämna några kommentarer kring vårt examensarbete och valet att skriva i par. Ganska snart efter att vi påbörjat vår utbildning hörde vi rykten om att det examensarbete som skulle skrivas i slutet på utbildningen skulle skrivas i par. Vi tyckte att detta lät oroväckande, och undrade om det verkligen kunde stämma. Inte kunde det väl vara så att det sista, största och mest avgörande arbetet på hela utbildningen inte fick skrivas på egen hand? Hur skulle studentens enskilda insats vara möjlig att bedöma? Vilken tyngd skulle ett gemensamt examensarbete ha, om vi i framtiden ville gå vidare och söka forskarutbildning? Vi frågade och fick ganska luddiga svar. De tillfrågade lärarna lyckade emellertid väl med att invagga oss studenter i en känsla av att göra fel val om vi valde att skriva vårt examensarbete på egen hand. Det var brukligt att lärarstudenter skrev två och två. Som i så många andra arbetsmoment under utbildningens gång ansågs arbete i grupp vara mer utvecklande.
Då vi i vår enfald trodde på vad de tillfrågade lärarna sade, bestämde vi oss för att skriva tillsammans. Detta för att undvika den risk vi trodde fanns, att tvingas skriva examensarbetet tillsammans med någon som vi inte valt själv. Eftersom vi visste vad vi ville göra, påbörjade vi vårt arbete redan när vi studerade vårt sidoämne i Lund.
Då vi efter avslutade sidoämnesstudier återvänder till Malmö högskola och Lärarutbildningen blir vi informerade om att det inte är ett klokt val att skriva i par, av just de anledningar som vi nämnt ovan. För oss kom denna nya information i senaste laget, då vi redan hade kommit ganska långt med våra förberedelser. Vi funderade över tänkbara alternativ, men ingen av oss ville överge det vi redan hade påbörjat. Vi bestämde oss för att fortsätta tillsammans. Dock har vi valt att ansvara för olika delar i arbetet. Vi har under drygt två terminer medverkat i en forskningscirkel på en grundskola i Malmö. Ett syfte har varit att studera hur lärarna anser att medverkan i cirkeln påverkar dem i deras vardagliga arbete. Ett annat syfte har varit att synliggöra lärarnas syn på själva forskningscirkeln. Anette är huvudskribent för den del som diskuterar den mångkulturella skolan och forskningscirkelns betydelse för lärarna i detta sammanhang. Anna är huvudskribent för den del av examensarbetet som behandlar forskningscirkeln och lärarnas syn på denna.
Vi vill avsluta med att rikta ett speciellt tack till vår mentor och handledare Per Eliasson, och vill särskilt betona att han inte är involverad i ovan nämnda sammanhang angående examensarbeten som skrivs i par. Vi vill också tacka övriga deltagarna i forskningscirkeln, och då speciellt de fyra lärare som detta examensarbete till stor del handlar om.
1. Inledning
Under vårterminen 2007 inleddes en forskningscirkel på en grundskola i Malmö om historieundervisning i en mångkulturell miljö. Forskningscirkeln sker på uppdrag av Resurscentrum för mångfaldens skola, RMS. RMS är ett samarbete mellan Malmö Stad, Myndigheten för skolutveckling och Malmö högskola och verkar för ökade insikter och ett djupare medvetande kring alla aspekter av integration och mångfald. Forskningscirkeln startades i samband med att den aktuella skolan fick ett stort tillskott av elever med invandrarbakgrund. Hur påverkas historieundervisningen av detta? Vad innebär det att undervisa om historia i en mångkulturell miljö? I forskningscirkeln diskuteras, utifrån ett didaktiskt perspektiv, begrepp som identitet, historiemedvetande, kultur och kulturarv. Lärarnas erfarenheter och frågor är i fokus.
1.2. Syfte
Detta examensarbete har två syften. Det ena syftet är att synliggöra lärarnas syn rollfördelningen inom cirkeln, och då syftar vi främst på rollfördelningen mellan forskarna och lärarna, inte lärarna emellan. Det andra syftet är att se hur lärarna upplever att de har påverkats av att medverka i forskningscirkeln, och då med fokus på historieundervisning i en mångkulturell miljö. Våra huvudfrågor är:
• Hur upplever lärarna rollfördelningen i forskningscirkeln?
• Hur anser lärarna att deras medverkan i forskningscirkeln påverkat deras syn på historieundervisningen i en mångkulturell miljö?
För att närmare besvara syftet och våra huvudfrågor kommer även följande delfrågor att användas i samband med undersökning och analys: Vilken erfarenhet hade lärarna av forskningscirklar sen tidigare? Vilka förväntningar hade lärarna på forskningscirkeln? Hur anser lärarna att forskningscirkeln påverkat deras syn på lärarrollen och undervisningen kopplat till historieundervisningen? Upplever lärarna att deras syn på eleverna och klassrumssituationen förändrats genom medverkan i forskningscirkeln? Vilka kopplingar finns mellan arbetet i cirkeln och lärarnas upplevda arbete i praktiken?
Som nämndes ovan är centrala begrepp i forskningscirkeln, identitet, historiemedvetande, kultur och kulturarv. Dessa begrepp är också centrala för examensarbetet.
1.3. Avgränsningar
I forskningscirkeln medverkar lärare både från grundskolans tidiga år och från grundskolans senare år. Fokus kommer dock att ligga på de lärare som undervisar i grundskolans senare år. En anledning är att vi i vår utbildning är inriktade mot grundskolans senare år och gymnasiet. En annan anledning är att undersökningen blir mer intressant då de berörda lärarna arbetar mot gemensamma mål. Detta innebär att en jämförelse är möjlig.
Vi har valt att i huvudsak fokusera på hur lärarna upplever relationen mellan lärare och forskare i forskningscirkeln och hur de anser att deras medverkan i forskningscirkeln påverkat deras dagliga arbete och mötet med eleverna i klassrummet. Perspektivet kommer således helt och hållet vara lärarnas, det är deras syn på forskningscirkeln som synliggörs. Ett annat tänkbart tillvägagångssätt kunde ha varit att genomföra en enkät med berörda elever, för att se om de har upplevt att någon förändring har skett vad det gäller undervisningen och klassrumssituationen. Detta skulle givetvis vara intressant att studera närmare, men i detta sammanhang räcker inte tid och utrymme till. Dessutom skulle vi då ha varit i kontakt med eleverna innan forskningscirkeln påbörjades, och den möjligheten fanns inte. Vi menar också att en intervju med medverkande lärare kan ge en djupare insikt i hur forskningscirkeln påverkat de medverkande och i förlängningen också deras arbetssätt och yrkesroll.
I samband med synen på rollfördelningen kunde det givetvis varit intressant att se om de båda forskarnas syn överensstämde med lärarnas. Av samma skäl som ovan, det vill säga av brist på tid och utrymme, har vi dock valt att uteslutande hålla oss till lärarnas perspektiv.
1.4. Centrala begrepp
Inledningsvis nämndes att centrala begrepp i forskningscirkeln är identitet, historie-medvetenhet, kultur och kulturarv. Detta gäller således även för en historielärare i den svenska grundskolan. I Skolverkets kursplan för historieämnet kan man bland annat läsa: • ”Utbildningen i historia bidrar till att utveckla [---] en kulturell identitet utifrån det
kulturarv som överförs från generation till generation.”
• ”Genom att studera historia och knyta ihop generationers erfarenheter kan en djupare kulturell identitet utvecklas.”
• ”Skolan ska sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutid och skapar en beredskap för framtiden.”
• ”Skolan ska sträva efter att eleven tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger.”
• ”I historieämnet är tiden och historiemedvetandet överordnade begrepp.”1
Identitet är synonymt med självbild och Nationalencyklopedin definierar identitet på följande sätt: ”Identitet består i första hand av medvetenhet om sitt jag [---], att det finns en skarp gräns till andra, att själv bestämma över sina tankar och handlingar, att i grunden vara densamma trots de förändringar som inträffar under livet och att bara ha ett jag.” Därefter följer den definition som troligen ligger närmare den identitet som åsyftas i kursplanen för historia. ”I andra hand består identitet av medvetenhet om den egna personligheten, dvs. om innehållet i alla de erfarenheter under livet som efter hand format personligheten.” Följande beskrivning är också högst relevant i sammanhanget och avser identitet enligt kultur- och socialantropologisk definition: ”[P]ersoners eller gruppers egen identifikation som tillhörande en bestämd kultur, etnisk grupp eller nation. Man talar således om kulturell identitet, etnisk identitet eller nationell identitet.”2
Caroline Ljungberg diskuterar begreppet identitet i sin avhandling Den svenska skolan och
det mångkulturella – en paradox? (2005) Enligt Caroline Ljungberg kan identitet kopplas till
att ha en personlighet, eller ett ’jag’. ”Identiteten kan därmed ägas av personen, men i den språkliga varianten att vara någon, är identitet inte något man har eller äger, utan snarare något man är.”3 Vidare skriver Ljungberg att identitetsbegreppet kan definieras på två sätt; dels som självidentitet och men också som social identitet. Självidentiteten, den subjektiva identiteten, är hur vi uppfattar oss själva och vår relation till omvärlden. Den sociala, objektiva identiteten, handlar om hur omvärlden uppfattar oss, vilka egenskaper vi tillskrivs och vilka förväntningar som andra har på oss. En människa kan ha flera olika identiteter beroende på situation. Att det finns flera tolkningar och synsätt på identitetsbegreppet gör begreppet otydligt, menar Ljungberg.4
Med historiemedvetande menas den relation som finns mellan tolkning av det förflutna, förståelse för en samtid och perspektiv på framtiden. Klas-Göran Karlsson, professor i historia, definierar historiemedvetande på följande sätt: ”Historiemedvetande är med andra ord den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av
1 Lpo 94. Kursplan för historia.
2 Ne.se, ” Identitet”, 2008-04-11.
3 Caroline Ljungberg, Den svenska skolan och det mångkulturella – En paradox, Malmö 2005, s. 38. 4 a.a., s. 38ff.
historiska erfarenheter och kunskaper, i förväntning om en specifik samtida utveckling.”5
Nationalencyklopedin ger följande förklaring på historiemedvetande:
Uppfattning om det närvarandes plats i tiden, ofta förbunden med en föreställning om att olika tidsskeden har olika karaktär. Det kan innefatta nuets förhållande till klichéartade föreställningar om det förgångna, t.ex. "den mörka medeltiden" och "den gamla goda tiden", men också sofistikerade föreställningar om hur människor uppfattar samhällelig förändring. Historiemedvetandet tydliggjordes först under romantiken och har i politiska sammanhang ofta förbundits med ideologisk konservatism.6
I artikeln ”Finns då (och) nu (och) sedan?” i Historien är nu – En introduktion till
historiedidaktiken (2004) diskuterar Niklas Ammert historiemedvetande i grundskolan. Han
menar att ett historiemedvetande består av två delar. Först måste en kronologiskt berättad historia, med faktiska kunskaper och sammanhang stabiliseras. Därefter kan ett historiemedvetande utvecklas, det vill säga förmågan att sätta in ”yttringar, tecken och händelser i ett större historiskt sammanhang, där alla tre tidsdimensionerna finns med”.7 Centralt för historiemedvetande är förståelsen för att människan både är och gör historia. Vidare beskriver Ammert historiemedvetandet ”som grund för identitetsbildning och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan kulturer”.8
Kultur är, i vardagligt tal ett uttryck för olika konstformer som till exempel litteratur, teater, musik och konst. Kulturarv i denna bemärkelse skulle således vara de böcker, tavlor, teaterstycken och dylikt som är värda att bevara till nästkommande generationen då de anses representerar den kultur vi levt och lever i. Begreppet kultur är dock betydligt vidare än så. Enligt Gillis Herlitz, antropolog och etnolog, är kultur ”en typ av gemensam livsform”.9
Människor från samma kultur tänker och agerar tämligen likartat. De har också oftast en ganska snarlik uppfattning om hur omvärlden ser ut. ”Kulturen griper in överallt i våra handlingar och värderingar.”10 Geert Hoftstede och Gert Jan Hofstede, menar att kultur är det
5 Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktikens teori” i Historien är nu – En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Studentlitteratur, Lund 2004, s. 45f.
6 Ne.se, ”Historiemedvetande”, 2008-04-07.
7 Niklas Ammert, ”Finns då (och) nu (och) sedan? I Historien är nu –En introduktion till historiedidaktiken (red. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, Studentlitteratur, Lund 2004, s. 279.
8 a.a., s. 282 och s. 285.
9 Gillis Herlitz, Kulturgrammatik – Hur du ökar din förmåga att umgås med människor från andra kulturer. Uppsala 1999, s. 11.
sociala spelets oskrivna regler. Kultur är något man lär sig, man föds inte med en kultur, man föds i en kultur.11 I Den globala resan (2001) diskuterar Knut Vilby sambandet mellan fundamentala livsvillkor, levnadsmönster och kultur. ”Kultur är de vanor och levnadsmönster som bestämmer och formar våra liv. Men vanorna uppstår inte ur tomma intet.”12 Olika livsvillkor skapar varierande levnadssätt och därmed olika kulturer. Det finns med andra ord inte en sanning, utan sanningen skiftar från kultur till kultur, mellan samhällen och mellan olika tidsepoker.13
Kulturarv är enligt Nationalencyklopedin, de ”idéer och värderingar som ingår i en kulturs historia och som fungerar som en gemensam referensram”.14 Per Eliasson, universitetslektor i historia, problematiseras tolkningen av begreppet kulturarv i skolans styrdokument i artikeln ”Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan” i Kanon och kulturarv (2008). Eliasson menar att användningen av kulturarvsbegreppet är väldigt oklart i styrdokumenten. Tydligast framgår att kulturarvet kopplas till och utvecklar identiteten och att detta är en viktig uppgift för historieämnet. Vidare diskuterar Eliasson om kulturarvets funktioner att ”[d]en […] troligaste tolkningen [---] är emellertid att kulturarvsbegreppet även i Sverige fått en ställföreträdande markör för det historiska stoff som ingår i allmänbildningstraditionen, den tysta historiekanon om man så vill.”15
1.5. Bakgrund
Kapitlet inleds med en beskrivning om forskningscirkeln ursprung och syfte. Därefter följer ett avsnitt om tidigare forskning angående forskningscirkeln i skolan. Därpå kommer en bakgrundbeskrivning om mångkulturalism. Kapitlet avslutas med en redogörelse över tidigare forskning om historieundervisning i den mångkulturella skolan.
1.5.1. Forskningscirkeln – ursprung och syfte
Forskningscirkeln har sitt ursprung i studiecirkeln, en produkt av arbetarrörelsens och fackföreningarnas bildningsideal i början av 1900-talet. Forskningscirkeln i sin nuvarande
11 Geert Hofstede och Gert Jan Hofstede, Organisationer och kulturer, Lund 2005 (andra upplagan), s. 17. 12 Knut Vilby, Den globala resan – Marginalisering och miljöhot, Studentlitteratur, Lund 2001, s. 14. 13 a.a., s. 14.
14 Ne.se, ”Kulturarv”, 2008-04-11. 15
Per Eliasson, Kanon och kulturarv, Anna Walletta m.fl. (red), Centrum för Danmarksstudier, Malmö 2008, s.174 och 177.
form är dock en senare konstruktion som utvecklades vid Lunds universitet under 1970-talet.16
Syftet med forskningscirkeln var att skapa ett möte mellan universitet och arbetsliv, ett möte där forskarens roll inte var den traditionellt undervisande. Till en början var forskningscirklarna ett samarbete mellan högskolan och fackföreningarna, men efterhand anammades forskningscirkeln även i andra sammanhang. Idag är forskningscirkeln en etablerad företeelse i Sverige.17
I forskningscirkeln möts teoretiker och praktiker kring ett gemensamt problem, utformat av praktikerna. Meningen är inte att problemet ska lösas, utan syftet med forskningscirkeln är att deltagarna ska uppnå en fördjupad insikt och att ny kunskap kring den aktuella frågan ska genereras. Arbetet dokumenteras och på så sätt synliggörs den tysta kunskap som praktikerna besitter. Forskningscirkeln kan också ge upphov till nya forskningsfrågor för forskaren att arbeta vidare med och på så sätt kan cirkeln även bli en del i ett nytt forskningsprojekt.18
1.5.2. Forskningscirkeln i skolan – tidigare forskning
Forskningscirkeln i sin nuvarande form har under 25 års tid använts som mötesplats för forskare och praktiker. Forskning om denna arbetsform är ännu inte är speciellt omfattande. Trots att många forskare skrivit om forskningscirkeln finns inte många systematiskt empiriskt genomförda undersökningar. Inom skola och utbildning har den inte blivit aktuell förrän på senare år och därför är forskningen om forskningscirkeln inom skolvärlden väldigt begränsad.19
De förändringar som skett både i samhället och i skolan har påverkat lärarnas arbete. Decentraliseringen och målstyrning istället för regelstyrning har ökat lärarnas möjligheter men ställer samtidigt högre krav på ständig utveckling av yrkets professionalism. ”Mindre hierarkiska relationer, mer betoning på produktionen än på reproduktion och mer personliga mötet, kräver ett nytt slags professionalism. Den reflekterande läraren har blivit ett ideal att sträva mot.”20 Med detta i åtanke blir forskningscirkeln ett intressant forum där läraren ges
16 Lars Holmstrand och Gunilla Härnsten, Förutsättningar för forskningscirkeln i skolan – En kritisk granskning, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm 2003, s. 17.
17 a.a., s. 19. 18 a.a., s. 19ff.
19 a.a., s. 9 samt hela kapitlet ”Tidigare forskning på området”.
20 Sven Persson, ”Handledning i forskningscirklar – om mötet mellan forskare och lärare”, i Handledning i
möjlighet att utveckla ett kritiskt och reflekterande tänkande kring sitt yrkesutövande, tillsammans med ”forskarens kritiska blick”.21
Lars Holmstrand och Lena Härnsten, båda docenter i pedagogik, har under många år studerar forskningscirkeln som mötesplats i arbetet. I sin skrift Förutsättningar för
forskningscirkeln i skolan – En kritisk granskning (2003) diskuterar de forskningscirkelns roll
inom skol- och utbildningsvärlden. Utifrån forskningscirkelns syfte, att praktik och teori ska mötas, menar de att detta ”skulle kunna vara ett sätt att överbrygga den klyfta som finns mellan den akademiska forskningen och skolverksamheten”.22 I forskningscirkelns ömsesidiga möte mellan teoretikern och praktikern undersöker de tillsammans, med hjälp av teoretikerns analys och utgångspunkter, det problem som definierats av praktikern. Holmstrands och Härnstens slutsats är att forskningscirkeln som arbetsform kan bidra till ett mer reflekterande tänkande inom skol- och utbildningsvärlden, och att detta är behövligt med tanke på de stora utmaningar verksamheten står inför. Samarbete mellan forskare och lärare kan vara en av de drivkrafter som behövs för att åstadkomma förändring.23
I slutet på 1990-talet anordnades en del forskningscirklar på skolorna i Dalarna i samarbete med PUD, Pedagogisk Utvecklingscentrum Dalarna, vid högskolan i Dalarna. Holmstrand och Härnsten hänvisar till Mats Lundgren, universitetslektor i pedagogik, som år 2000 sammanställde erfarenheter och utvärdering av en del av dessa cirklar. I ett konferensbidrag från 1999 reflekterar Lundgren över forskningscirklar i skolan. Lundgren i sin tur hänvisar till Ivor Goodson när han diskuterar forskningscirkeln som en möjlighet till kompetensutveckling för lärarna. Det finns ”en risk att lärare som undersöker sin egen praktik kan fastna i ett tämligen begränsat perspektiv”. Meningen med forskningscirkeln och forskarens medverkan är just att vidga perspektivet.24
Forskarens och lärarens samarbete i forskningscirkeln utmanar traditionella föreställningar om hur forskning ska bedrivas. Det normala är att lärare och deras verksamhet studeras utifrån av forskare och att läraren därefter tar del av den kunskap som forskningen frambringar. Genom att det i forskningscirkeln bedrivs forskning gemensamt av lärare och forskare bryter forskningscirkelns arbetsform således mot det forskningsparadigm som utgår från att forskning bedrivs om lärare. Sven Persson, docent i pedagogik, menar i artikeln ”Handledning i forskningscirklar – om mötet mellan forskare och lärare” (2007) att forskningscirkeln istället ingår i ett deltagarorienterat forskningsparadigm. ”Deltagande forskning involverar lärare i
21 Persson, 2007, s. 122.
22 Holmstrand och Härnsten, 2003, s. 12. 23 a.a., s. 13 och 260.
själva forskningen och i det utforskande arbetet. [---] Det innebär att arbetet i forskningscirkeln i sig är en aktivitet som kan bidra till professionell utveckling.”25 Deltagarorienterad forskning har två syften, där det ena är att kunskap som framkommer ska vara brukbar för andra lärare. Det andra syftet är att läraren genom att formulera sina egna frågor ska få en djupare insikt i sin egen roll. Detta innebär att forskaren måste överlåta sin ensamrätt på utformning av forskningsfrågor till de deltagande lärarna. Vidare skriver Persson att det finns de forskare som anser att ”lärare inte har den kunskap och kompetens som behövs för att kunna bedriva forskning på ett relevant sätt”. De ifrågasätter huruvida det som görs i den så kallade forskningscirkeln, av lärare och forskare, verkligen ska kallas forskning.26 Sven Persson har lång erfarenhet av handledning, dels för doktorander, men också med lärare från grundskolan. Han gör en jämförelse mellan forskningscirkel och handledning och konstaterar att det finns stora likheter mellan forskningscirkelns verksamhet och handledningssituationer. Därför är det relevant ”att tala om handledning eller en handledande funktion i en forskningscirkel”.27 Av samma anledning är det också anmärkningsvärt att handledning är ett näst intill osynligt begrepp i litteratur om forskningscirklar.28 Persson
konstaterar att det är endast vid ett tillfälle som handledning nämns och då sker det när en ojämnlik relation mellan forskare och lärare diskuteras. Om handledning uppfattas som en ”asymmetrisk relation” mellan forskare och lärare ger begreppet en negativ association som strider mot den rådande beskrivningen om det ömsesidiga mötet i forskningscirkel mellan de båda parterna. Persson tror att om begreppet handledning infördes i den framtida diskussionen om hur forskning kan bedrivas i cirklar, skulle det underlätta forskningscirkelns arbete, samt roll- och ansvarsfördelning mellan forskare och lärare.29
Persson problematiserar den vedertagna beskrivningen av forskningscirkeln som ett möte mellan teoretiker och praktiker. Han menar att det dualistiska tänkandet kring teori och praktik försvårar mötet mellan forskare och lärare och gör forskningscirkelns arbete otydligt. Lärarnas ringa erfarenhet av forskning behöver nödvändigtvis inte innebära att de ”saknar teoretisk grund för sitt arbete” eller att de inte har de ”analytiska redskap [som behövs] för att förstå vad som händer i skolan”. Istället bör forskningscirkeln ses som ett forum där experter med kompetens och kunskap inom olika områden möts.30
25 Persson, 2007, s. 123. 26 a.a., s. 122ff.
27 a.a.,s. 138.
28 Persson tillägger dock att han inte läst all litteratur inom området, utan till viss del lutar sig mot den forskningsgenomgång som Holmstrand och Härnsten (2003) gjort om forskningscirklar i skolan och i Sverige. 29 Persson, 2007, s. 135 och s. 138.
I samband med artikelns tillkomst medverkade Persson i en forskningscirkel på en grundskola i Malmö. Cirkeln startades på initiativ av Persson, och har som huvudsyfte att söka fördjupad kunskap kring ett problem formulerat av lärarna. I cirkeln medverkade, förutom Persson, ytterliggare en forskare från Malmö högskola och sju lärare från grundskolan. Persson och hans kollega agerade cirkelledare. ”En fördel med att vara två är att en av oss kan föra anteckningar och dokumentera skeendet i cirkeln medan den andre leder cirkelverksamheten.”31 Vidare menar Persson att det hela tiden pågår parallella processer i cirkeln. ”En process handlar om hur och vad lärarna talar om när de diskuterar sitt arbete och sin profession, [---] en annan process var arbetet med att komma fram till en gemensam forskningsfråga.”32 Att formulera en gemensam fråga innebar ett problem, då lärarna inte är vana vid detta förfarande. Vanligast är, att de i samband med fortbildningsdagar och kompetensutveckling, serveras färdiga problemformuleringar. Då lärarna är ovana vid den ”frihet” som forskningscirkeln erbjuder, flyttas ansvar och makt över på forskarna i cirkeln. Persson tror att detta kommer att framträda ännu tydligare när forskningscirkeln går in i nästa stadium, då metod och teori ska diskuteras i samband med att lärarna utför sina empiriska undersökningar i klassrummet. Forskarnas specifika kunskaper gör att roll- och ansvarsfördelningen i forskningscirkeln blir problematisk.33
1.5.3. Mångkulturalism – En bakgrund
År 1945 bodde det ca 100 000 människor i Sverige som var födda i en annan kultur. Idag har antalet ökat med en dryg miljon. Man uppskattar att ungefär 16 procent av befolkningen är födda i en annan kultur eller i Sverige med båda föräldrarna födda utanför Sverige.34
I slutet av sextiotalet fanns nästan ingen med utländsk bakgrund i de svenska klassrummen. Det var exotiskt att ha en klasskamrat som kom från någon annan kultur. Det förändrades till viss del under sjuttiotalet för att nästintill explodera under 80- och 90-talet. Idag är det snarare konstigt om det inte finns elever från någon annan kultur. Dagens skola präglas av en mångkulturell miljö. Men vad är då mångkulturalism per definition? Enligt
31 Persson, 2007, s. 126. 32 a.a., s. 129.
33 a.a., s. 129 och s. 140.
34 Kenneth Nordgren, Vems är historien? – Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Nationalencyklopedin betyder mångkulturalism ”förekomst av många olika kulturer och
kulturyttringar i (positiv) samverkan”.35
Är mångkultur ett nytt fenomen? Har Sverige någonsin haft en homogen befolkning? Kenneth Nordgren, universitetslektor i historia, skriver i sin avhandling Vems är historien? (2006) att ”förställningen om en enhetlig nationalstat är en sentida uppfinning”.36 Under större delen av historien har identiteten varit lokal eller regional, den har sträckt sig över Sundet och Östersjön i betydligt högre utsträckning en den löpt inom landet från norr till söder. Förutsättningarna för utveckling i området har snarare handlat om kontakter, handel och kunskap än om nationalitet. Det finns tre epoker man kan se varit extra framträdande när det gäller invandring: senmedeltiden, stormaktstiden och senare delen av 1900-talet.37 Innebörden av begreppet en annan kultur är troligtvis idag förändrad, på senmedeltid och stormaktstid var avstånden mellan olika geografiska områden större än vad de förefaller idag.
1.5.4. Historieundervisning i den mångkulturella skolan
Skolan har en betydelsefull identitetsskapande funktion. ”I skolan formas elevens bild av sig själv i förhållande till det omgivande samhället. I nationalistiska enhetsstater har utbildningen betraktats som ett viktigt medel för att ingjuta en nationell identitet hos eleverna framförallt genom historieundervisningen”.38 Detta kan läsas i Den mångkulturella parken (1998) av Hans Ingvar Roth. Roth har hämtat detta från Ulf P. Lundgrens Att organisera omvärlden (1979), som är en bearbetning av ett PM till gymnasieutredningen 1979.39 Per Eliasson skriver i sin artikel ”Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan” Kanon och
kulturarv (2008) att i Lpo 94 är kulturarvsbegreppet kopplat med identitetsbegreppet. Lpo 94
menar att trygghet uppstår i en medvetenhet om det egna, men samtidigt delaktigheten i det gemensamma kulturarvet. Med detta menas, att man på så vis kan leva sig in i andras villkor och värderingar. Eliasson skriver att läroplanen på så sätt kan laborera med ”föreställningen om olika individuella och kollektiva kulturarv”. ’Utbildning och fostran är i djupare mening frågan om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskap – från en generation
35 Ne.se, ”Mångkulturalism”, 2008-04-04. 36 Nordgren, 2006 s. 31.
37 a.a., s. 31.
38 Hans Ingvar Roth, Den mångkulturella parken, Uppsala, 1998, s.12.
till nästa. Skolan ska därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling’.40
Hofstede och Hofstede menar att medvetandet om den egna identiteten och dess värderingar skapar en trygghet vid interkulturella möten som gör att man går in i mötet med öppna sinnen. Vidare anser de att kulturella skillnader mellan nationer kommer att öka då etniska minoriteter blir mer medvetna om sin identitet och därför söker ett politiskt erkännande.41 Läroplanskomittén resonerar i förarbetet till Lpo 94 ”om hur den tilltagande internationaliseringen påverkar skolan”. Kraven på kunskap och behovet av trygghet växer när mångfalden ökar. Därför ökar även kraven på skolan och dess respekt för det mångkulturella. Det mångkulturella ska framhållas som värdefullt. När läroplanen talar om kulturarv menas de traditioner, språk, kunskaper och värderingar, som förs från generation till generation. ”Kulturarv antas liksom ringar på vattnet kunna vidgas från ett svenskt till ett europeiskt och ytterst ett globalt arv”.42 Enligt detta påstående ska alla elever med utgångspunkt från sin ”kultur ha rättighet att utveckla trygga identiteter.” Detta kan leda till fragmentarisk undervisning där alla söker sin historia.43 Enligt Lpo 94 är skolans uppdrag, att
hos eleverna förankra de grundläggande värden som bygger vårt samhälle. Det ska ske ”[i] överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism.”44 Efter avlutad grundskola ska eleverna också ha ”en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska och västerländska kulturarv” samt ha ”kunskap om de nationella minoritetsgruppernas kultur, språk, religion och historia”.45 Detta kan tolkas som att endast ”majoritetsbefolkningens barn är de som behöver förankra sitt kulturarv för att inte bli otrygga i en mångkulturell värld”.46
Ett aktuellt ämne bland forskare idag inom historiedidaktik är, vems historia som
förmedlas i dagens mångkulturella skola. Vems nationella identitet ska ingjutas i eleverna? I ett mångkulturellt samhälle bör synen på vad som är gängse normer förändras. Applicerar man det vidare till skolans värld, bör synen på vad som är norm i historieundervisningen, diskuteras både bland lärare och bland elever. Vad händer i klassrummet när pedagogen möter elever med olika historiska berättelser och olika historiemedvetande?
40 Per Eliasson, 2008, s. 173.
41 Geert Hofstede och Gert Jan Hofstede, Organisationer och kulturer, Lund 2005 (andra upplagan), s. 379f. 42 Nordgren, 2006, s.173.
43 a.a., s. 173. 44 Lpo 94, s. 3. 45 a.a., s. 10.
David Mellberg, gymnasielärare i historia, skriver i artikeln ”Det är inte min historia” i
Historien är nu – En introduktion till historiedidaktik (2004) att det är av stor vikt att
historieläraren förstår den historiekultur som eleverna är en del av. Detta för att kunna bearbeta den negativa attityd som kan uppstå. Mellberg fortsätter: ”i arbetet med historia måste avsändaren och förmedlaren ta hänsyn till mottagarens historiemedvetande för att uppnå de tänkta målen”.47 När elev och lärare kommer från samma historiekultur kan eleven spegla sig i lärarens historiemedvetande. Familjen och andra förmedlare kan då bekräfta läraren. Problemet uppstår då lärare och elev tillhör olika historiekulturer. Då minskar ytorna för denna spegling, och bekräftelse utanför skolans värld blir inte densamma. Historieämnet riskerar då att bli ointressant och tappa sin funktion att genom historiemedvetande utveckla elevens attityder och föreställningar. Vidare konstaterar Mellberg att etnologiska studier visar att ungdomar med utländsk bakgrund ofta får problem med att skapa en egen identitet. Anledningen till detta kan vara att föräldrar inte har förklarat orsaken till att familjen befinner sig där de gör, och därför får ungdomarna ett behov av att ta reda på detta själv. Mellberg refererar till Johannes Marainen, rektor och före detta lärare med samisk bakgrund. Marainen liknar samernas situation på 1950-talet med invandrarungdomarna idag. Marainen menar att det uppstår ”en situation som präglas av utanförskap och rotlöshet”.48 Bidrar historieböckerna till detta utanförskap och rotlösheten? Jonas Gummeson skriver i sitt examensarbete ”Historia i det mångkulturella klassrummet – Lärarens strategier för en meningsfull historieundervisning” (2007) att ”historieböckerna är bidragande till ett skapande av vi-och-dem. [...] Historierna som berättas i historieböckerna skapar ett nationellt, europeiskt och västerländskt ’vi’”.49 Nordgren menar att ”[e]n lärobok är en offentlig expertberättelse som framhåller viss kunskap som särskilt viktig och som visar upp ett visst sätt att strukturera detta stoff. Men den är också en text som tolkas och bearbetas av lärare och elever”. Man får inte förväxla en analys av ett läromedel med vad läraren egentligen lär ut. En lärobok är bara en pedagogisk text som kan användas som underlag för undervisning. Det man kan kräva av en lärobok är att texten ska vara tolerant, med andra ord att urval och perspektiv ska vara acceptabla.50 Nordgren har gjort en mindre analys av läroböcker på gymnasieskolan. Han har kommit fram till att det är enbart en av böckerna som har ambitionen att ”skriva global
47 David Mellberg ”Det är inte min historia” i Historien är nu – En introduktion till historiedidaktik, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.) Studentlitteratur, Lund 2004, s.318 och 321.
48 a.a., s. 321f.
49 Jonas Gummeson, ”Historia och det mångkulturella klassrummet – Lärares strategier för en meningsfull historieundervisning”, opublicerat material, examensarbete, Lärarutbildningen, Karlstads universitet 2007, s. 6. 50 Nordgren, 2006, s. 179.
historia”. Anledningen till att författarna valt denna väg är att ”[n]ya svenskar [...] skall kunna få kunskap om sin bakgrund och sin kultur”.51
Kenneth Nordgren, ställer sig frågan: ”Hur påverkar dagens mångkulturella samhälle betingelserna för historiemedvetandets läroprocesser, det vill säga hur historiseras identitet, kultur och värderingar? Vad innebär det mångkulturella samhället för skolämnet historia, som har till uppgift att utveckla elevernas historiemedvetande?”52 Nordgren menar att ”skolämnet historia kan betraktas som en pågående berättelse eller en ’text’ vars förutsättningar som kunskaps- och kulturbärare ändras därför att samhället förändras. Genom skolans styrdokument uttrycker det offentliga samhället sina förväntningar på ämnets roll i samhället och i skolan formas ämnet av mötet mellan elever.”53 Dagens forskning visar att det finns två perspektiv av den mångkulturella skolan. Antingen så uppmärksammas elevernas behov och skolans relationer till olika etniska eller kulturella grupper. Risken med detta synsätt är att det interkulturella perspektivet begränsas till vissa områden och skolor. Eleverna kan komma att bli representanter för en etnisk grupp och den egna identiteten hamnar i bakgrunden. Det andra perspektivet innebär att fokus istället hamnar på ett samhälle som i själva verket är mångkulturellt. Oavsett elevunderlaget i klassrummet måste detta avspeglas i undervisningen. Målen i skolan måste vara, att lägga grunden ”för en interkulturell medborgarkompetens” menar Nordgren.54 Skolans kursplaner bildar texter som ska tolkas, och som tolkas på olika sätt. Därför blir det inte en rådande sanning utan många olika sätt att se samma sak. Styrdokumenten säger även något om den tid de är skrivna. Om kulturarvsbegreppet och värdegrunden kopplas samman med en nationell berättelse kan kultur framstå som ett statiskt arv. ”Transkulturella och diasporaidentiteter faller utanför” menar Nordgren.55
2. Metodavsnitt
Kapitlet inleds med en presentation av Resurscentrum för mångfaldens skola och den forskningscirkel vi medverkat i. Vidare följer en beskrivning och diskussion av metod och tillvägagångssätt.
51 Nordgren, 2006, s. 182. Undersökningen avser Alla tiders historia Maxi (2004), Perspektiv på historien A (2002), Epos. För gymnasieskolans kurs A och B (2002) och I historiens spegel, långa linjer (1996). 52 a.a., s. 30.
53 a.a., s. 165. 54 a.a., s. 166. 55 a.a., s. 178.
2.1. Resurscentrum för mångfaldens skola och forskningscirkeln
Forskningscirklar är en del av det utbud som Resurscentrum för mångfaldens skola (RMS) erbjuder och de tillkom för att stimulera lärare att söka kunskap kring mångfaldsfrågor. Forskare från Malmö högskola leder forskningscirklarna. De medverkande lärarna gör empiriska undersökningar, skriver texter och liknande arbeten som används som underlag vid de diskussioner som förs inom forskningscirkeln. Syftet är att nå en djupare kunskap kring de frågor som lärarna anser vara viktiga. Parallellt med forskningscirkeln har lärarna arbetat med fritt valda projekt i sina respektive klasser, i syfte att omsätta forskningscirkelns teoretiska diskussioner i praktiken. De olika projekten har genomgående följts upp och diskuteras inom cirkeln.
I forskningscirkeln på den aktuella grundskolan i Malmö finns alla skolåren representerade, från förskoleklass till skolår nio. Sammanlagt sex lärare medverkar i forskningscirkeln. Två lärare undervisar i grundskolans tidigare år; en från förskoleklass till skolår två och en från skolår tre till fem. De övriga fyra lärarna är verksamma inom grundskolans senare år, skolår sex till nio. Två forskare från Malmö högskola, varav en disputerad, ingår också i forskningscirkeln. Övriga medverkande är författarna till detta examensarbete.
Forskningscirkeln påbörjades i slutet av vårterminen 2007 och är i dagsläget fortfarande aktiv. Deltagarna har träffats på den aktuella skolan i genomsnitt en gång var fjärde vecka, och mötet har pågått i cirka två timmar. Vid några tillfällen har forskningscirkeln förlagts på RMS och Malmö högskola, i samband med att relevanta föreläsningar varit aktuella. Forskningscirkeln kommer att avslutas med någon form av rapport där alla deltagare medverkar.
2.2. Intervjumetod
I vår undersökning kommer de fyra lärarna som undervisar i skolår sex till nio att intervjuas. Vi kommer att använda en kvalitativ intervjumetod. Det är svårt att sammanfatta vad en kvalitativ intervjumetod är, skriver Runa Patel och Bo Davidson i Forskningsmetodikens
grunder (2003).56 Vi menar att en kvalitativ intervju är djupgående intervjuer, i detta fall med
få intervjuade personer. Personerna är intervjuade var och en för sig, detta för att de inte ska påverkas av varandras svar.
56 Runa Patel och Bo Davidson, Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera en
Problemet med en kvalitativ intervjumetod som inte kombineras av observationer i klassrummet är att de intervjuade personernas ord, i detta fall lärarna i forskningscirkeln, blir de allenarådande. Observationer av undervisningen har inte varit möjliga eftersom dessa skulle ha påbörjats innan forskningscirkeln startade, och fortskridit genom hela arbetet i forskningscirkeln. Detta för att få en bild av eventuella förändringar. Dessa möjligheter fanns inte då vetskapen om att en forskningscirkel av detta slag skulle starta inte var känd, samt att examensarbetet kommer att vara färdigt innan forskningscirkeln avslutas.
Intervjuerna kommer att vara kvalitativa med inslag av strukturella frågor. Vi kommer att använda den så kallade ’tratt-tekniken’, som innebär att det först ställs stora öppna frågor för att sedan smala av och göra frågorna mer specifika.57 Den kvalitativa delen av intervjun innefattar en mer fri formulering av frågor som går att variera på olika sätt. Anledningen till att dessa båda former blandas är, dels för att få svar på grundläggande frågor, men samtidigt för att få ett så stort underlag som möjligt att bearbeta och jämföra. På så sätt går det, att till viss del, kompensera den uteblivna observationen.58
Intervjutillfällena kommer att bandas för att sedan transkriberas, och skrivas ut ordagrant, i sin helhet eller i valda delar. Valet att banda intervjuerna har gjorts för att det annars kan vara svårt att få med både ordval och sinnesstämningar och då faller mycket åt slumpen. I
Examensarbetet på lärarutbildningen (2006) skriver Johansson och Svedner: ”Eftersom
pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för vad som sägs” är det säkraste sättet att spela in intervjun på band.59 Innan intervjutillfället har informanterna tillfrågats och informerats angående inspelningens förfarande. De har givit sitt tillstånd och samtidigt försäkrats om att ingen, förutom vi kommer att lyssna till de inspelade intervjuerna. När intervjuerna väl är bearbetade kommer de omedelbart att raderas. Johansson och Svedner menar att forskaren måste intyga att informantens identitet inte kan avslöjas då resultaten från undersökningen presenteras.60 I examensarbetet kommer informanternas anonymitet säkras genom att de i undersökningen presenteras under fingerade namn. Skolan namn kommer inte heller att redovisas. Då samtliga informanterna i denna undersökning har medverkat i forskningscirkeln, samt arbetar på samma skola, kommer vi emellertid inte att kunna lova dem anonymitet gentemot varandra, ej heller gentemot övriga medverkande i cirkeln. Detta på
57 Patel och Davidson, 2003, s. 74.
58 Bo Johansson och Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärareutbildningen – Undersökningsmetoder och
språklig utformning,Kunskapsföretaget, Uppsala 2006. s. 42.
59 a.a., s. 43 60 a.a., s. 46.
grund av att diskussionerna i cirkeln, samt de arbetsområden som informanterna arbetat med i sina respektive klasser, kommer att behandlas i intervjuerna.
En risk som finns med en kvalitativ intervju är att den kan lätt glida in och bli en muntlig enkät. Det som händer då är att intervjuaren slutar att lyssna på informatorn, och då riskerar intervjun att blir ett osystematiskt samtal. Fördelen med att vara två lyssnare, är att om den ena skulle falla in i detta beteende, kan den andre styra upp det.61
Enligt Johansson och Svedner finns två sätt där intervjun kan gå fel. Det ena är om informanten inte ger sanningsenliga svar, detta kan uppstå om det inte finns ett förtroende mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Det kan vara besvärligt att ge sina personliga åsikter om inte tilliten till den som ska behandla materialet är stor. I detta ligger också problemet om informanten inte är ordentligt insatt i vad intervjun egentligen handlar om. Det andra är om intervjuaren synliggör sina åsikter och tydligt visar vilka svar han/hon vill ha, eller att frågorna vinklas så att bara vissa delar av arbetsområdet belyses.62
Problematiken runt att informanten inte skulle vara insatt i arbetsområdet är obefintlig, därför att de som intervjuas ingår i den forskningscirkel som detta arbete berör. Bristen i arbetet är att inga observationer görs och det därför inte går att säkert påstå att den information som framkommer är absolut sann. Förtjänsten är att vi deltagit i forskningscirkeln och hört hur resonemanget gått och därmed har en viss bakgrundskunskap. Genom vårt deltagande i forskningscirkeln har vi bildat oss en uppfattning både om lärarna som är med i cirkeln, men även om det som cirkeln behandlat. Därmed finns en risk att vi inte är helt objektiva i vår analys. Hade en observation av forskningscirkeln gjorts med en noggrann dokumentation hade våra eventuella felanalyser framkommit. Vi har genom arbetet varit medvetna om denna brist och därför försökt att hålla oss så objektiva som möjligt till de svar vi fått vid intervjuerna. Vi har även försökt att hålla en objektiv syn på seminarierna i forskningscirkeln. Även om vi hade valt att observera vad som hände i forskningscirkeln med en så kallat ostrukturerad observation så har uppsatsens syfte och därmed också fokus förändrats under arbetets gång. Därför hade observationerna varit oanvändbara då även en ostrukturerad observation måste förberedas. Det måste framgå vem och vilka som ska observeras samt vilken eller vilka situationer observationen ska gälla. I ostrukturerade observationer ska allting registreras, det faller på sin egen rimlighet, inte ens de mest skickliga observatörer kan garantera att så sker.63
61 Johansson och Svedner, 2006, s. 43f. 62 a.a., s. 44.
Hur frågor och diskussioner kommer att te sig vid intervjutillfället har intervjuaren stor makt över. Det gäller att förvalta den kunskapen väl och ställa objektiva frågor och ge informatören möjligheter att själv utveckla sina svar, utan att påverka med subjektiva följdfrågor. Vad gäller informatörens förtroende till oss som intervjuare kan man aldrig vara riktigt säker. Vi har förvisso suttit med i forskningscirkel i två terminer, och har en viss kännedom om varandra. Det är trots allt ingen garanti att det har utvecklats något större förtroende, det är upp till informatörens goda vilja att ge en så rättfärdig information som möjligt.
3. Undersökningen
Alla fyra intervjuerna har genomförts på den aktuella skolan. Informanten har valt tid och plats för intervjutillfället. I samband med detta har vi också upplyst informanten om att intervjun beräknas ta cirka 45-60 minuter. Vart intervjutillfälle har inletts med en presentation av oss själv och därefter har vi berättat om vårt examensarbete. Lärarna är sedan tidigare informerade om att vårt examensarbete ska handla om cirkeln. Dock är det snart två terminer sedan forskningscirkeln startade och denna information lämnades, och därför var det högst relevant att ännu en gång berätta vad syftet med vår medverkan i cirkeln är. Innan vi påbörjat intervjun har vi också tillfrågat informanterna om det finns möjlighet att vid behov komplettera intervjun i efterhand. Det finns alltid en liten risk att en viktig detalj glöms bort i samband med intervjun. Likaså kan det uppstå problem vid inspelningen som uppdagas först vid transkriberingen.
Då samtliga intervjuer har behandlat samma områden har de övergripande frågorna genomgående varit likadana. Dock har följdfrågorna varierat utifrån informanternas svar. Till vår hjälp har vi använt oss av en intervjuguide. I enstaka fall har det hänt att informanten inte riktigt svarat på den fråga som ställts. Det har inte heller med hjälp av följdfrågor varit möjligt att få ett direkt svar på den övergripande frågan. Vi har dock valt att ta med de svar vi fått även om svaret inte helt motsvarar den ställda frågan. Ett exempel på detta finns under rubrik 3.3.5.
De fyra intervjuerna presenteras först var för sig, och inleds med en presentation av respektive lärare. Därefter följer intervjuerna som utifrån uppsatsen syfte har delat in i fem olika avsnitt. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet från de fyra intervjuerna.
3.1. Lotta
Läraren, som vi i detta arbete har valt att kalla för Lotta, började arbeta på skolan direkt efter avslutad utbildning och har nu varit på skolan i tio år. Hon beskriver skolan som en ”mittemellanskola”, det vill säga en skola där elevunderlaget kan antas representera Malmös befolkning, både socioekonomiskt och kulturellt. Cirka trettio procent av eleverna har invandrarbakgrund.64 På skolan, i grundskolans senare år som här avser skolår 6 till 9, är
antalet elever strax under 500. Under de tio år som Lotta arbetat på skolan upplever hon en markant förändring då det gäller den ekonomiska statusen hos dem som bor i området. De boendes inkomst verkar ha minskat. Till exempel är det färre elever som åker på semester idag än vad det var då Lotta började på skolan. Elever med invandrarbakgrund har också ökat. Lotta menar även att kunskapsnivån har sjunkit generellt. Detta kommer vi att återkomma till nedan. Förutom historia, undervisar Lotta i de övriga SO-ämnena, geografi, religion och samhällskunskap, samt svenska.
3.1.1. Om forskningscirkeln
Innan forskningscirkeln startade hade Lotta aldrig hört talas om forskningscirklar, varken i skolans värld eller i annat sammanhang. Hon berättar att skolans alla SO-lärare inom alla skolår blev tillfrågade, av en av skolans fyra biträdande rektorer, om de var intresserade av att medverka. Hon minns inte hur cirkeln presenterades av den biträdande rektorn. Det lät emellertid intressant, så hon nappade på idén direkt. Likaså gjorde skolans övriga SO-lärare, förutom en, som undervisar på grundskolans senare år. Lotta säger att de alla funderade över vad det skulle innebära att skolan fick ett stort tillskott av elever med invandrarbakgrund från en annan skola i området. Hur skulle de bemöta barnen? Skulle det förändra historieundervisningen på något sätt? De nya eleverna var ju anledningen till att forskningscirkeln startade. Lotta tillägger dock att den erbjudna nedsättningen på två timmar i veckan, också var en bidragande orsak till att hon valde att gå med. Utan den skulle det inte ha varit praktiskt genomförbart att medverka, då tiden knappt räcker till för det som ligger inom skolans obligatoriska ramar.
64 Avser elever som antingen själv är födda i annat land än Sverige, eller elever där minst en av föräldrarna är födda utanför Sveriges gränser.
3.1.2. Förväntningar
Lotta berättar att hon tog fasta på ”det här med forskning”. Hon hade förväntat sig att medverkan i forskningscirkeln skulle innebära att de skulle läsa en massa litteratur, som skulle diskuteras i gruppen, och därefter skulle var och en skriva något utifrån det. Det skulle bli väldigt spännande, säger Lotta, för när man dagligen befinner sig mitt i vardagen, kan man känna en längtan efter att få möjligheten att studera en del igen. Vidare säger hon att hon inte insåg den rent praktiska biten med forskningscirkeln, att hon förväntades göra något i klassrummet med sina elever som hon därefter skulle skriva om. Lotta, som ännu inte riktigt vet vad hon ska göra med sin klass för att kunna bidra till forskningscirkelns slutproduktion, tycker att detta skapar en viss ångest.
3.1.3. Om rollfördelning i forskningscirkeln
Vi lärare känner ju varandra sen innan, även om vi inte ses var dag, eftersom skolan är så stor, säger Lotta. Vad det gäller de båda forskarnas medverkan i forskningscirkeln, så upplever Lotta att de har hållit en väldigt låg profil, på gott och ont.
Bra på ett sätt, då de blir som vem som i gruppen som kommer utifrån. [---] Nackdelen för mig då, som inte hade den där goda idén från början är att jag har känt, vad ska jag hitta på, ge mig lite ledning, det hade varit skönt. Att du kanske kan titta på detta i ditt klassrum. Dom har varit väldigt lite inne och styrt vad vi har gjort. Någon gång ibland har de styrt upp diskussionen, så att alla har fått komma till tals och berätta om vad de gjort.
Cirkeln har nu pågått i snart två terminer, och ska fortsätta till hösten. Lotta säger att de inte riktigt vet hur slutprodukten är tänkt att se ut. Om alla lärarna ska komma med bidrag, och i vilken omfattning bidraget i så fall ska vara. Ska texten vara utifrån en empirisk undersökning som genomförts i klassrummet, eller kan texten behandla ”vad som helst”?
När man har ställt frågan, har man fått svaret att det är upp till er. Vad vill ni ha cirkeln till? Det är mycket lättare när man får en order. Genomför den här idén i klassrummet, och skriv om hur det gick till. Väldigt öppet från början, vilket så klart är jättebra om man är pigg och har gott om tid, och kan hitta på idéer.
3.1.4. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och
undervisningen
Lotta tycker att hennes medverkan i forskningscirkeln har fått henne att vakna och fundera runt historieämnet. De idéer som hon hade under sin tid på lärarutbildningen har väckts till liv igen. Hon upplever att medverkan i forskningscirkeln har fått henne att studerar sin egen undervisning utifrån, i vardagen befinner man sig annars mitt i.
Cirkeln har väckt många tankar när man har historia, man funderar över andra sätt, skulle jag kunna göra så här istället. Skulle jag kunna använda bilder mer, man blir medveten på ett annat sätt. [---] Ska man till exempel börja i andra änden, eller ska man bryta ut tematisk? Sen orkar man inte i vardagen. Man följer böckerna, det är enklast så.
Lotta menar också att det är en stor fördel att alla lärarna som medverkar i forskningscirkeln är från samma skola, då detta innebär att det finns stora möjligheter till fortsatta gemensamma reflektioner och samarbete. Om man kommer från olika skolor är nog risken stor att eventuella gemensamma projekt rinner ut i sanden.
Vidare berättar Lotta att hon hade tänkt börja med släktforskning med sina sexor, men då en av eleverna tragiskt miste en familjemedlem, valde hon att lägga det projektet på hyllan tills vidare. Istället har hon ”kört det gamla vanliga”, som i skolår sex innebär stormaktstiden. Lotta säger att hon försökt att ”dra ut det lite”, men det är svårt då eleverna har ganska lite kännedom. I huvudsak har de mest befunnit sig i Sverige, och detta har inte mött något motstånd i klassen. De har också blivit informerade om att de kommer att få mer historia som behandlar händelser och skeenden utanför Sveriges gränser. Innan de inledde arbetet med stormaktstiden, berättar Lotta att hon med klassen diskuterade om historia. Vad är historia bra för, varför man läser historia och vem bestämmer det och om vad man ska läsa? Vidare säger Lotta att avsikten var, att efter stormaktstiden, inleda ett arbete i klassen om kulturarv, men tyvärr räckte inte tiden till för detta.
3.1.5. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna och
klassrumssituationen
Lotta upplever inte att det skett någon förändring i och med att de nya eleverna började på skolan i samband med att höstterminen startade. Om man ser till elevernas kulturella
bakgrund så har redan ca 30 procent av skolans elever, från skolår sex till nio, invandrarbakgrund. Därför innebar inte nytillskottet av elever en radikal förändring i detta avseende, menar Lotta. Hon tycker inte heller att det skulle finnas ett annat medvetande kring den egna historien hos de nytillkomna eleverna. Detta kan i och för sig bero på att de ännu inte är så gamla (Lottas elever går i skolår sex). Lotta menar att de kanske inte vågar säga något, eller komma med invändningar, då de ännu inte känner Lotta så bra. En annan förklaring kan vara att deras föräldrar inte diskuterat deras bakgrund hemma. Om de har pratat om det i hemmet, så kanske eleverna inte själva börjat reflektera kring om och hur deras kulturella bakgrund skulle skilja sig från den Lotta berättar om, eller från de andra elevernas. Inte heller kan Lotta se att det i klassrummet uppstått några konflikter, i alla fall inga som skulle kunna förklaras med att eleverna har olika kulturell bakgrund. Det kanske kommer så småningom, nu har de mest läst om Sverige.
Lotta tar också upp att diskussionen ofta tenderar att handla om problem när man på en skola har många elever från andra kulturer. Lotta berättar att hon och de andra lärarna på skolan tycker att kunskapsnivån sjunkit rent allmänt. De hinner inte med det de hann med bara för några år sedan, då de elever som börjar i skolår sex idag har betydligt sämre förkunskaper. Lotta upplever att detta är generellt och inte beroende av vilken kulturell bakgrund eleverna kommer från.
Ta frågan om vad en skörd är som exempel. Jag kan plocka ut fem stycken som kan de där sakerna, där jag vet att jag inte skulle få den frågan. Men de andra femton, där skulle frågan kunna komma från vem som helst, oavsett kulturell bakgrund. Tidigare hade barnen en mer gemensam referensram, men idag är det sämre, oberoende kultur eller bakgrund.
3.2. Selma
Läraren, som här kallas för Selma, har jobbat på skolan i ungefär nio år. Hon började som vikarie, direkt efter avslutade lärarstudier. Egentligen hade Selma bestämt sig för att läsa mer ”det är ju så kul att läsa”, men när erbjudandet om arbete dök upp var det svårt att tacka nej. Selma avbröt dock inte sina studier utan fortsatte dessa parallellt med arbetet på skolan. Hon fick en tuff start på sin karriär som lärare, arbete visade sig bli betydligt mer omfattande än vad hon räknat med.
Av de förändringar som skett i skolan under de år hon varit verksam, tycker Selma att den största av dem är arbetsbelastningen som har ökat markant. Hon säger ”mer att göra, och fast man skapat sina rutiner, och fast man är säkrare i sin roll, så känns det som man jobbar mer nu
än innan”. Selma tycker också det är påtagligt många fler ungdomar som mår psykiskt dåligt idag än tidigare, framförallt flickor. ”Elevvårdsbiten är oerhört växande för oss lärare” menar Selma. Det är här Selma ser de största förändringarna. Förutom historia undervisar Selma i de övriga SO-ämnena, samt svenska.
3.2.1. Om forskningscirkeln
Selma har sedan länge varit intresserad av skol- och undervisningsbaserad forskning, men vad en forskningscirkel innebar var hon inte riktigt införstådd med. Anledningen till Selmas engagemang i frågor runt forskning inom skolans värld beror på ett stort intresse att koppla ihop skolvardagen med forskning. Selma ser forskningscirkeln som en eventuell inkörsport till kommande projekt eller fortbildningar. Forskningscirkeln ger henne möjligheter att träffa kollegor och diskutera historieundervisning, historieämne och historiedidaktik samt att utbyta idéer och metoder, precis det som saknas i vardagen, anser Selma.
Det var en av skolans biträdande rektorer som presenterade idén, Selmas första reaktion blev ”JA, ge oss lite tid till det bara, och det fixade hon, fantastiskt, trodde jag aldrig skulle hända”.
3.2.2. Förväntningar
Förväntningarna runt forskningscirkeln tycker Selma mer har legat på förväntningar på sig själv. ”Jag tänker alltid när jag ska göra något nytt, oj, jag undrar om jag klarar av det så bra som jag vill, den oron finns alltid.” Selma menar att hon har haft svårt att hitta sin linje och förutsättningarna har varit ganska lösa, vilket det säkert finns en tanke med. Tanken att gruppen ska vara öppen för olika intryck. Hon berättar att när hon istället tänkte ”att forskningscirkeln är en möjlighet för mig, [...] så släppte oron över att jag inte hade hittat någon röd linje”. Selma menar att hon inte har någon tydlig linje men att hon faktiskt har en antydan till en streckad linje och det är bra nog så länge. Allt det som Selma saknar i sitt vardagliga arbete tycker hon att hon får i forskningscirkeln, samtal med kollegor, eftertanke och reflexioner.
3.2.3. Om rollfördelning i forskningscirkeln
Selma upplevde i början av arbetet en frustration över att inte ha någon som talade om vad de skulle göra, för då gör man det, menar hon. Efterhand har avsaknaden av en cirkelledare som går in och talar om exakt vad som ska göras accepterats helt och hållet av Selma. Prestationsångesten hon kände i början har släppt och hon ser en styrka i de lösa ramar som finns i cirkeln och som gör att rollerna i cirkeln blir osynligare.
3.2.4. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och
undervisningen
Selma är kluven när hon funderar över hur forskningscirkeln har påverkat hennes syn på lärarrollen och undervisningen. ”Jag tror att jag blivit mer medveten om att bekräfta mina andraspråkselev, men jag vet inte.” Hon menar att hon tänker mer på hur hon lägger upp uppgifter och redovisningar, samt att hon har löpande studieteknik, inte som tidigare bara i uppstarten av terminen. Selma har riktat studietekniken mer så den blivit ämnesspecifik. Hon kan se en tydlig förbättring hos de elever som tidigare varit passiva. ”Jag kan inte vetenskapligt bevisa det, men helt vardagligt så har det gett resultat. De börjar förstå vad vi håller på med, vad SO handlar om och om historiens betydelse. Det kan jag tydligt se”. Selma arbetar utifrån begreppet historiemedvetande, hon säger att ”det är en styrka för mig som historielärare att begreppet fick en så framskjutande roll i nya läroplanen (Lpo 94)”.
Man vill ju gärna göra det tydligt för eleverna, om man ältar det om och om igen, som ett mantra, titta på nuet i ljuset av det förflutna och tänk er framtiden, då börjar de fatta varför vi läser historia.
Även om det finns många betydelser av begreppet så har Selma inga problem med detta, inte heller att koppla det till identitet och kulturarv. För eleverna med en annan kulturell bakgrund än det svenska kan det eventuellt ta längre tid att hitta rätt i begreppsapparaten. Men då handlar det nog mer om mig som lärare än om dem, att jag ska hitta rätt sätt att få dem att förstå. Naturligtvis beror det på att jag inte samma kulturella bakgrund som de, jag är ju en produkt av mitt kulturarv, säger Selma. Men att det ska gå det tvivlar hon inte på, det tar bara lite längre tid, både för mig som lärare men också för varje elev.
Selma menar att hon blivit mer medveten om ”saker och ting”. Saker som hon egentligen visste redan tidigare, men som hon inte tagit sig tid att göra. Dessa saker är bland annat ett
