Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Grupprocesser
Hur lärare ser på ett socialt fenomen
Group processes
How teachers look at a social phenomenon
Av:
Lars Hedin
Björn Svensson
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Mariann Enö Historievetenskap och lärande Examinator: Mats Greiff HT 2005
1. Abstract
Syftet med undersökningen är att vi vill göra en historisk tillbakablick för att se om det finns en skillnad över tiden bland yrkesverksamma lärares kunskaper och erfarenheter om grupprocesser i skolan och vad som bidragit till att det eventuellt kan vara så. Detta gör vi genom att undersöka vilka erfarenheter och kunskaper yrkesverksamma lärare har om ämnet samt vad dessa har med sig från sin yrkesutbildning. Tillvägagångssättet har varit enkäter, intervjuer samt litteraturstudier för att se vad som påverkar lärarnas syn på grupprocesser. Det vi sett är att två kulturer påverkar lärarnas roll: en officiell kultur (progressivismen) och en inofficiell kultur (enligt uppfostringsdoktrinen). Intervjuerna visar tydligt att läraren i sin roll behöver kunskaper inom ämnet, men att de fått dessa utanför och före lärarutbildningen och inte genom den. Detta tyder på att om den inofficiella kulturen i skolan ska påverkas behöver lärarstudenterna ges en adekvat utbildning. Denna kan gå i linje med den officiella kulturen.
Sökord: Grupprocesser, progressivism, lärarkultur, skolkultur, social fostran
The purpose of our survey is to look back in time to see if there are a difference among teachers´ knowledge and experience about the group processes. This we do by an investigation of experience and knowledge teachers have about the subject as well as what their former education has given them. The procedure has been questionnaires, interviews and literature studies to see what affects teachers´ views on group processes. What we have seen is that two cultures affect teachers´ roles. One is an official (progressivism); the other is unofficial with aim on the doctrine of raising children. Interviews clearly show that a teacher in his or her role needs knowledge about the subject, but receives them outside and before their school of teachers´ education. This points towars that if the unofficial culture in school needs to be affected then the students in school of teachers´ education has to have an adequate education. This should go in the line of the official culture.
Keywords: Group processes, progressivism, culture of teachers, School’s
culture, social fosterage
1. ABSTRACT ... 3
2. FÖRORD... 6
3. INLEDNING... 6
3.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 7
4. METOD OCH MATERIAL... 8
4.1. DATAINSAMLING... 8
4.1.1. Enkät... 8
4.1.2. Intervju ... 9
4.1.3. Kommentarer kring undersökning ... 10
5. TEORIGENOMGÅNG ... 11
5.1. GRUPPROCESSER... 12
5.2. SKOL- OCH LÄRARKULTURER... 14
5.3. OM LÄROPLANERNA... 17
6. EMPIRISK UNDERSÖKNING... 19
6.1. RESULTAT LÄRARENKÄT... 19
6.2. RESULTAT LÄRARINTERVJU... 23
6.2.1. Erfarenheter av grupprocesser ... 23
6.2.2. Fortbildning och förfaringssätt... 24
6.2.3. Resurser och besparingar? ... 27
6.2.4. Vad kan LUT förbättra inom utbildningen angående grupprocesser? ... 28
7. KONKLUSION ... 30 8. SLUTSATS ... 33 9. KÄLLFÖRTECKNING ... 34 9.1. LITTERATURLISTA... 34 9.2. INTERNETKÄLLOR... 35 9.3. INTERVJUER... 35 BILAGOR ... 36 BILAGA 1... 36 BILAGA 2... 38 TABELLFÖRTECKNING Tabell 1: Jämförelse mellan Lacousiere, Tuckman och Schutz grupprocessteorier………….14
Tabell 2 Allianser mellan skolledare och andra aktörer………...18
Tabell 3 Lärares kunskaper om grupprocesser………21
Tabell 4 Lärares självbedömning av sina kunskaper………...22
2. Förord
Vi vill rikta ett särskilt tack till Mariann Enö för det stöd och den tid Du tagit dig för vårt arbete. Dina synpunkter och råd har varit ovärderliga under resans gång.
Vi vill även tacka de personer som deltagit i våra intervjuer. Tack för att Ni tog er tid och svara på våra frågor.
Tack också Lotta Norlander, för att Du korrekturläst vårt arbete så minutiöst.
3. Inledning
”Hur otroligt det än kan låta, förväntar sig vår kultur, inklusive våra skolsystem, att människor skall engagera sig i positivt samspel med varandra utan att ha kännedom om de processer som förutsetts för att detta skall fungera.” 1(Orlick 1979)
Orlick menar att skolan som instutition har ålagts av samhället att tjäna som en social fostringsplats för de unga medborgarna, men att de som verkar inom denna instutition inte besitter de nödvändiga kunskaperna för att nå dit. Detta är något vi har observerat under såväl under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) av lärarutbildningen som under tidigare yrkeserfarenheter. Under VFT:n har vi upplevt hur klasser fungerar, samspelet mellan eleverna i klassen och de behov som finns för att de ska ges en möjlighet att fungera socialt och därmed kunna nå målen i grundskolan. Dessutom har vi egna erfarenheter från vår egen tid på lärarutbildningen, som understryker behovet av kunskaper om grupprocesser. Detta gäller särskilt under den inledande delen av utbildningen, för att på så sätt skapa en bättre studiemiljö för studenten. Motsvarande gäller även elever på andra nivåer i skolsystemet. En särskilt viktig reflektion som vi gör är den kring hur officeren utbildas, detta då en av författarna till examensarbetet genomfört denna utbildning. Officersutbildningen och dess lärlingssystem bygger i stort på att officeren först genomfört värnplikten. Därefter går han eller hon utbildning vid officersskola för att sedan komma hem för tjänstgöring på förband. Efter 2-3 år på förbandet ges officeren möjlighet till vidare- eller befordringsutbildning såväl som att verka som lärare vid officersutbildningen. Inom lärarutbildningen upplever vi det som
1 Stensaasen, Svein & Olav Sletta Grupprocesser – Om inlärning och samarbete i grupper Natur och kultur
att kopplingen till grund- och gymnasieskolan inte är lika tydlig. Redan under officersutbildningens första veckor ges kadetten (studenten) både teoretiska och praktiska kunskaper och erfarenheter i de gruppdynamiska processerna. Detta är något som eleven sedan kan återknyta till under den fortsatta utbildningen och i yrkesutövandet.2 Intressant är också att notera att försvarsmakten, vars uppgift är att utbilda förband syftande till att hävda vårt nationella oberoende, nationellt och internationellt, åstadkommer en social fostran av människor. Detta trots att det inte är dess uppgift.3. I vår undersökning granskar vi genom intervjuer och enkäter de kunskaper erfarenheter som yrkesverksamma lärare har om grupprocesser. Dessutom undersöker vi genom litteraturstudier hur styrdokumenten är formulerade vad gäller grupprocesser och hur dessa påverkar skolans kultur, i frågan.
3.1.
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att vi vill göra en historisk tillbakablick för att se om det finns en skillnad över tiden bland yrkesverksamma lärares kunskaper och erfarenheter om grupprocesser i skolan och vad som bidragit till att det eventuellt kan vara så. Dessutom görs en historisk återblick kring läroplanerna från 1960-talet och framåt, som kring rådande skol- och lärarkulturer inom grundskolan. Ett annat syfte till valet av vårt ämne är att arbeta med något som känns relevant och som vi vill omsätta praktiskt i vårt blivande yrke. Detta för att få en grundläggande kunskap och förståelse om yrkesverksamma grundskolelärares utbildningsbakgrund, kunskaper och erfarenheter om grupprocesser i skolan.
Frågeställningarna är:
• Vilka kunskaper och erfarenheter har lärare om grupprocesser?
• Vilka skillnader kan ses över tiden i lärares utbildningsbakgrund, kunskaper och erfarenheter om grupprocesser?
• Vilka kulturer inom skolan påverkar lärares syn på grupprocesser?
2 Larsson, Gerry & Kallenberg, Kjell (red) Direkt ledarskap Försvarsmakten/Försvarshögskolan Stockholm 2003
s 287 ff
3 Wollinger, Susanne Mannen i ledet – Takt och takt i värnpliktens skugga Carlssons bokförlag Stockholm 2000
4. Metod och material
När ett undersökande arbete fastställs till ämne och frågeställning är det viktigt att resonera kring vilken form av undersökningsmetod som kan användas, kvalitativ eller kvantitativ. Valet av undersökningsmetod påverkar slutresultatet av själva arbetet såväl som arbetets genomförande. Vanligen nyttjas en kvantitativ eller kvalitativ metod för insamlandet av information, den förstnämnda ger information av bred och ytlig karaktär. Här nyttjas ofta enkäter som en metod att samla in stora mängder data och sedan behandla dessa. Som kvalitativ metod används t.ex. intervjuer eller observationer som metod. Detta ger en betydligt djupare och smalare information och därmed en möjlighet att komma in på bakomliggande faktorer kring ett fenomen eller företeelse. Den ena metoden utesluter inte den andra utan de kan snarare komplettera varandra där syftet inledningsvis är att genom en enkät få bredd och kunna se mönster, kan en intervju ge förståelse för varför dessa mönster uppträder.4
4.1. Datainsamling
För att få svar på våra frågeställningar har vi läst in oss på relevanta teorier kring grupprocesser samt dokumentation kring såväl läroplanernas förändring som skol- och lärartraditioner inom både grundskolan och lärarhögskolan. Detta utgör samlat teori och empiri grunden.
Undersökningen baseras alltså på två delar. Den ena syftar på kvantitativ metod och den andra kvalitativ. Syftet med att låta uppsatsen baseras på dessa båda undersökningsmetoder är att, som tidigare nämnts, få en bredd och kunna se vissa generella drag såväl som att kunna se de djupare bakomliggande orsakerna till dessa mönster.5
4.1.1. Enkät
Som tidigare nämnts är en enkätundersökning en vanlig metod för att se tendenser och mönster och för att utgöra en grund i en undersökning. Därför valde vi att inleda examensarbetet med en enkätundersökning för att skapa oss en bild och ett underlag om de
4 Trost, Jan Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur Lund 2005 s 13ff 5 Trost, Jan Enkätboken Studentlitteratur Lund 2001 s 16ff
undersökta lärarnas syn på våra frågeställningar.6 I undersökningens enkätdel har vi valt att undersöka yrkesverksamma lärare inom grundskolan. Två olika grundskolor, förlagda i två skilda kommuner, har valts för att skildra både likheter och olikheter som kan råda inom grundskolan. Valet grundas också på att de varit våra partnerskolor. Mängden fullföljda enkäter var dock relativt begränsad (23 st). Detta kan i viss mån hämma värdet av enkätundersökningen då underlaget kan anses vara begränsat. Som vi uppfattar det kan orsakerna till detta vara den undersöknings- och enkättrötthet som råder inom skolans värld men även att arbetsbelastningen på lärarkåren är hög. Dessutom kan det också bero på att några, av de lärare som fått enkäten, är osäkra på begreppet grupprocesser och därför valt att inte svara på enkäten. Det är också möjligt att flera inte ansett sig ha kunskaper i ämnet och därför inte besvarat enkäten. Sannolikt är det så att den lägre mängden svar kan kopplas till ovan nämnda faktorer. Konsekvenserna för undersökningen kan därför vara att den kvantitativa delens syfte med att få en bredd och inriktning för att kunna se tendenser är något missvisande då betydande mängd data saknas. Det är därför rimligt att anta om svarsfrekvensen hade varit 100 % på enkäten kunde resultatet sannolikt ha varit ett annat. Ytterligare diskussioner kring enkäten genomförs i uppsatsens resultatdel.
4.1.2. Intervju
Inför uppsatsens kvalitativa del valdes intervju som metod för att få fram ett djupare underlag och därmed bättre kunskap och förståelse för vad som kan påverka lärarna. Problemet med intervjuer är att de som ska intervjuas ofta inte har tid till en mer omfattande intervju. Orsaken till detta är ofta den intervjuades arbetssituation. Så har inte varit fallet i vår undersökning. Till denna del har fyra yrkesverksamma lärare intervjuats. De intervjuade är grundskollärare. Urvalet av lärarna grundas på att de är verksamma vid partnerskolan samt att de hade möjlighet att avsätta tid för intervjuerna. De har efter förfrågan valt att ställa upp i intervjun och de har också ett genuint intresse för människor och deras utveckling och hoppades kunna tillföra något till undersökningen. Samliga intervjuer har bandats med diktafon, med benäget tillstånd av de intervjuade. Därefter har dessa kopierats till traditionella kassettband för att underlätta den fortsatta bearbetningen. Efter det har de transkriberats och tematiserats för att kunna användas i undersökningen. Under intervjuerna skötte en person frågorna medan den andra förde anteckningar och gjorde noteringar om fördjupningsfrågor. Intervju tillfällena var väl tilltagna i tid samt att platserna var valda för att skapa en bra intervjumiljö som upplevdes
av de intervjuade som en trygg situation. Detta är faktorer som är viktiga för kvalitén på intervjun. Precis som enkäten kommer de genomförda intervjuerna att behandlas djupare i uppsatsens resultatdel. I undersökningen har vi valt att låta de intervjuade vara helt anonyma och därför har vi benämnt dem A-D och endast angett begränsad bakgrundsinformation så att deras anonymitet kan bibehållas.7
4.1.3. Kommentarer kring undersökning
Ambitionen inför arbetet var att vi skulle inrikta oss mot både gruppsykologi och grupprocesser men under resans gång har det allt mer kommit att inriktas mot enbart grupprocesser. Orsaken till att gruppsykologi valts bort är att ämnet skulle ha blivit för stort.
Vi kan konstatera att om vi genomfört samma undersökningar idag så skulle de med största sannolikhet ha skett något annorlunda. T.ex skulle vi ha haft en större mängd enkäter än i det aktuella fallet för att på så sätt få ett större underlag och för att därmed tydligare kunna se tendenser och utfall och få en större validitet i resultatet. Varför lärarna i så stor grad inte returnerat enkäterna kan vi endast spekulera i, men som vi nämnt ovan kan rådande arbetssituationer på skolorna ha bidragit till utfallet. Även lärarnas kunskap om begreppet kan ha påverkat viljan att besvara enkäten. Gällande intervjuerna förflöt dessa bra, men som vi också konstaterat är vi relativt ”orutinerade” som intervjuare varför vi konstaterat vid genomgång av materialet att några i efterhand påkomna följdfrågor skulle ha varit bra som komplement såväl som att vissa frågor väl mycket gick in i varandra.
Bakgrunden till urvalet för enkäterna var att vi ville nå yrkesverksamma lärare inom grundskolan. Detta för att få ta del av deras erfarenheter och kunskaper, : om ämnet, från klassrummet samt när de gick lärarutbildningen. När det gäller intervjuerna ville vi ha skillnaden mellan yngre och äldre lärare samt vilket år de blev yrkesverksamma. Valet av lärare påverkades av deras möjlighet att delta i intervjuerna.
5. Teorigenomgång
I denna bakgrundsteckning kommer vi att göra fyra nedslag om de faktorer som kan tänkas ha påverkat de yrkesverksamma lärarna. I första avsnittet diskuteras de processer som en grupp människor upplever i en gemensam tillvaro, dessa teorier har sitt ursprung i erfarenheter från studier under efterkrigstiden om vad som utmärker en fungerande grupp människor mot de som inte fungerar.
I det andra avsnittet ser vi närmare på de traditioner som formar både lärare och skolan som helhet. Här studeras intentioner och tankar om hur skolans verksamhet skall bedrivas och därmed också hur lärarens roll ser ut och varifrån dessa traditioner har sina rötter. Dessa traditioner har kommit att påverka läroplanernas tillkomst och utveckling. Hur läroplanerna utvecklats beskrivs närmare i avsnitt fyra.
Avsnitt tre avhandlar hur lärarutbildningen förändrats och hur den har behandlat grupprocesser och hur studenten tillgodogjort sig detta på olika sätt.
I det avslutande fjärde avsnittet ser vi närmare på de läroplaner som varit styrande för grundskolan och vad de fokuserat på avseende det som undersöks i denna uppsats.
Tre väsentliga begrepp att ha med sig under den fortsatta läsningen av arbetet. Detta då dessa begrepp återkommer i examensarbetet samt i den litteratur som använts och utgör därför en begrepps- och kunskapsgrund:
Social fostran: Med detta avses att en elev ska fostras till en god demokratisk
samhällsmedborgare med förmåga att ta ansvar för att därmed bidra till samhällsutvecklingen.
Skolkulturer: Inom skolan råder två kulturer som påverkar hur skolans verksamhet bedrivs; en
officiell och en inofficiell kultur. Dessa återkommer vi till längre fram i teoridelen.
Grupprocesser: Med det avses de sociala och psykologiska processer som en grupp
5.1. Grupprocesser
Vi kommer nu att ta upp en teori som vi anser att en lärare bör ha som kunskap i ämnet grupprocesser. Detta då eleverna är en grupp människor som är tillsammans och att dessa processer är ständigt verksamma inom gruppen. Det finns ett antal teorier om grupprocesser, men vi har valt Lacouisieres teori vilken har alla de delar som de andra teorierna har men som är mer utvecklad och i fler steg. Det finns även Schutz och Tuckmans teorier om grupprocesser och om den dynamik som en grupp upplever är intressanta, men vi väljer att inte fördjupa oss i dessa här, då de i huvudsak är lika. Skillnaden ligger i att de olika detaljerat (mängden nivåer) beskriver gruppens processer. Dessutom skiljer sig Lacouisieres teori på ett avgörande sätt, nämligen genom det femte steget om separation. Detta kan vara särskilt viktigt att ha i åtanke då en klass i grundskolan förr eller senare kommer att splittras och att detta får konsekvenser för eleverna.
Lacouisieres teori består av fem steg. De fyra första faserna ligger i stort sett parallellt med stegen i de två teorierna av Schutz och Tuckman. De fem faserna namnges enligt tabell 1: Tabell 1: Jämförelse mellan Lacousiere, Tuckman och Schutz grupprocessteorier 8
Lacouisiere Tuckman Schutz
Orientering Tillblivelse Tillhörighet
Konflikt Konflikter Kontroll
Närmande Rollfördelning -
Samarbete Handlingdskraft Samhörighet
Separation - -
Lacouisieres anser att varje fas måste slutföras för att gruppen ska kunna gå vidare i sin kommunikativa utveckling. Skulle gruppen fastna i ett visst utvecklingssteg kan processen ta tid och kanske inte nå samarbetsfasen innan gruppen upplöses. Varje steg i grupputvecklingen utgör en s.k. kritisk fas. Särskilt betonar han att gränserna mellan faserna är flytande, det finns alltså en viss överlappning mellan dem.9 Här följer en beskrivning av de fem faserna.
Den första fasen är orienteringsfasen där gruppen håller på att bildas, medlemmarna känner inte varandra och många känner rädsla och osäkerhet. Alla intar en viss beredskap och passar
8 Maltén, Arne Kommunikation och konflikthantering – en introduktion, Studentlitteratur Lund 1998 s 85 9 Maltén, Arne Kommunikation och konflikthantering – en introduktion, Studentlitteratur Lund 1998 s 82
på sina revir. Här gäller det för gruppledaren att hjälpa till att formulera gruppens mål och syfte, normer och spelregler. En vag gruppidentitet utvecklas, spänningen lättar. Risken finns att medlemmar som inte vill avslöja något om sitt rätta jag lämnar gruppen och den decimeras redan på det första utvecklingssteget. Den andra fasen är konfliktfasen, gruppidentiteten, som tidigare varit vag, börjar nu få sprickor och eventuella motsättningar kommer i dagen. Den enskilde vill framföra sina åsikter/uppfattningar gentemot andra i gruppen. En polarisation i gruppen, eller mellan olika subgrupper uppstår. I gruppen kan det bli två eller flera olika lägen/läger. I detta läge väljer många grupper tona ned konflikten, låtsas att det inte föreligger några konflikter. Ett annat sätt att hantera problemet är att utse ledaren till domare och kräva ett beslut om vad som är rätt eller fel. Ansvaret skjuts över på ledaren och skulle han/hon fatta ett beslut kan gruppen eller grupperna inom gruppen anse att det är fel beslut. Vanligtvis utses en syndabock som får bära hundhuvudet. Den tredje fasen är närmandefasen, när eventuella individuella sociala och psykiska behov har lyfts fram och tillgodosetts byggs nya och mer passande norm- och regelsystem upp. En förutsättning för fördjupad kommunikation mellan gruppens medlemmar, gruppidentiteten stärks. Gruppen behöver en vilopaus, den socioemotionella utvecklingen förstärks och inriktningen riktas mot produktivt vardagsarbete. Den fjärde fasen är samarbetsfasen eller den effektiva fasen, det sociala samspelet är nu väl etablerat. Förutsättningar för en medveten uppgiftsorientering där man arbetar fram gemensamma normer och regler med en riktning mot en genomtänkt arbetsfördelning mellan gruppdeltagarna såväl som mellan gruppdeltagarna som ledaren där individerna blir resurser för gruppen. Gruppen är nu som mest effektiv i sitt arbete där det fungerar både inom och utom gruppen. Samtidigt finns det en viss risk för att gruppen tappar litet av den anpassningsmöjlighet och rörlighet som funnits under tidigare faser.
Den femte och avslutande fasen är separationsfasen, vid en kursgrupps, en skolklass eller en projektgrupps upplösning sker detta inte utan känslomässiga upplevelser. Vid en grupps upplösning lämnar medlemmarna en social gemenskap eller en givande och intressant arbetsuppgift. Själva grupprocessen fram till nu kan ha varit mycket möda och besvär samt tillfredställelse och egen personlig utveckling. Det kan uppstå dold oro, olösta konflikter kan uppstå och gamla känslolägen kan komma upp till ytan. Ju mer sammansvetsad gruppen var desto svårare är det att upplösa den. På nytt träder det sociala samspelet in i förgrunden, gruppen/individen kan lätt drabbas av separationsångest. Oftast väljer man att lägga locket på, tack och adjö utan vidare efterarbetning av eventuella problem.10
5.2.
Skol- och lärarkulturer
Den pedagogik och tradition som genomsyrar den svenska skolan och dess lärarkår har bland annat sitt ursprung hos filosofen John Dewey. I motsats till filosofen John Lockes tankar om en elev som en ”tabula rasa” (oskrivet blad) menade Dewey att eleven hade en bakgrund, ett visst innehåll, men att denne behövde vägledning syftande till att skola eleven inför det fortsatta livet. Skolans mål skulle alltså inriktas mot framtiden, för att forma människor genom förnyande och skapande krafter. Detta skulle därmed på sikt reformera det sociala systemet i samhället med ökad demokrati och humanitet. Därför skulle också skolan lägga kraft på att analysera det förflutna och det nuvarande och vad som brustit där, för att sedan peka på de möjligheter och den inneboende kreativitet som fanns hos eleverna. Detta kan uppnås genom att stötta dem i deras utveckling samt att förmedla dem insikt, vilja och förmåga om hur de kan påverka sig själva och samhället.11 Dewey ansåg att grundbultarna för denna tanke var färdigheterna i att skriva, läsa och räkna för att sedan kunna tillgodogöra sig andra tankar och idéer ytterst syftande till att nå målet. Denna undervisningsteori kom att kallas den progressiva pedagogiken och innehöll följande grundprinciper, vi citerar :
• Skolans huvuduppgift är att träna barnen i samarbete och ömsesidig samverkan för att
nå ett gemensamt mål.
• Grunden för all inlärning står att finna i barnets egna spontana impulsiva önskningar
och aktiviteter.
• Den för individen och samhället värdefulla kunskapen säkras genom att dessa, barnets
individuella aktiviteter och tendenser, organiseras och styrs genom gruppaktiviteter, som avspeglar ett samhälles typiska göromål och verksamhetsområden.12
Lärarens roll, enligt Dewey, är att genom insikt och att vara en stödjande och noterande människa bidra till elevens utveckling. Dessa tankar från Dewey om skolans mål och syfte har i grunden kommit att påverka den svenska skolpolitiken. Redan under tidigt 1900-tal översattes flera av hans verk och dåvarande ecklesiastikminstern Fridtjuv Berg framförde tankarna kring hur skolan skulle bedriva sin verksamhet.13 I Sverige kom det att introduceras i samband med införandet av Lgr 62 (Läroplan för grundskolan) som förenade tanken mellan
11 Gerd & Gerhard Arfwedfom i Svedberg, Lars & Zaar, Monica (Red) Boken om pedagogerna Liber Stockholm
2000 s 41
12Gerd & Gerhard Arfwedfom i Svedberg, Lars & Zaar, Monica (Red) Boken om pedagogerna Liber Stockholm
2000 s 42
dels Deweys progressivistiska idéer om arbetsformer, människosyn, utvecklingsmöjligheter dels synen på skolan som ett redskap för förändring.14
En av Deweys mest väsentliga efterföljare anses William Killpatrick vara. Killpatricks metod bestod i att eleverna helst i grupp skulle lösa självvalda uppgifter. Dessa skulle lösas praktiskt. Syftet med metoden ansåg han vara att eleverna öppnade sina sinnen för nya intryck och kunskaper. Dessutom skulle det också ha en ”spin off”- effekt genom att eleverna skapade sig erfarenheter om själva processen av att jobba tillsammans i grupp. Dessa tankar har kommit att genomsyra skolans tankar om vikten av grupparbete i olika teman och projekt15.
I Sverige fick, Deweys teori, som vi tidigare nämnt, en påverkan på Lgr 62 såväl som efterföljande läroplaner. Den som kom att initiera och energiskt skulle driva på denna utveckling var Alva Myrdal i samband med arbetet i 1946 års skolkommission. Med detta fick också denna pedagogiska teori en politisk dimension och kom att utgöra grunden för de reformer som blev kontentan av 1946 års skolkommission. Samtidigt kom också politiseringen av Deweys tankar till att bidra till att reformen blev ”stympad” och endast delvis fick genomslag.16
Gunnar Berg fokuserar i sin bok Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling den kultur som råder i skolans värld. Han väljer att se skolan ur ett organisatoriskt och helhetligt perspektiv. Metaforen för detta är en frukt med tre nivåer; kärna, fruktkött och skal. Enligt Berg pekar forskning tydligt på att det råder två kulturer inom skolan, dels en officiell, dels en inofficiell, som ofta ställs mot varandra. I den första nivån, kärnan, ställs en inofficiell dold läroplan grundad på filosofen och pedagogen Herbarts uppfostringsdoktrin kontra en officiell läroplan grundad på delar av Deweys progressivism. Herbarts uppfostringsfilosofi syftade till att skapa lydiga och underdåniga elever som passiviserades. Den andra nivån, köttet, avser en avgränsad och utvidgad lärarprofessionalism. Den avgränsade har sina rötter i Herbarts doktrin och därmed präglas en lärares agerande utifrån detta där den utvidgade ställs i perspektivet till rådande läroplan. Helt enkelt handlar det om vilket utrymme en lärare erkänns kunna få agera inom. Den tredje nivån avser en lärarkårs anda och utifrån vilket perspektiv den anlägger. En traditionellt präglad lärarkår grundar sina värderingar på den
14 Gerd & Gerhard Arfwedfom i Svedberg, Lars & Zaar, Monica (Red) Boken om pedagogerna Liber Stockholm
2000 s 44
15 Lundgren Ulf P i Svedberg, Lars & Zaar, Monica (Red) Boken om pedagogerna Liber Stockholm 2000 s 125
ff
16 Lundgren Ulf P i Svedberg, Lars & Zaar, Monica (Red) Boken om pedagogerna Liber Stockholm 2000 s
dolda läroplanen. Den är alltså konservativ, individualistisk och nutidsorienterad. Detta i motsats till en kåranda som är inriktad mot den synliga läroplanen. Den präglas av samarbete, flexibilitet och framförhållning. Berg lyfter särskilt fram att skolans arbetsformer vilar på handlingar utifrån etablerade uppfattningar i samhället. Lokala variationer finns naturligtvis, men sett i stort får dessa institutionaliserade värdebaser ses i ett historiskt och samhällsstrukturellt perspektiv för att förstå sambanden.17
I Anders Perssons bok Skolkulturer tas ytterligare perspektiv upp om skol- och lärarkulturer. Här framhålls den roll som skolan fått att fostra och socialisera in elever i samhället ytterst syftande till att samhället ska överleva och utvecklas. Samtidigt belyses också den dubbelhet, som även Berg menar finns, nämligen att det råder två kulturella kontraster, dels den inriktad mot beständighet och dels den för förändring och utveckling. Förändringstakten i skolan och därmed dess kultur går allt starkare framåt. Tankarna, så som Dewey uttryckte dem för över 100 år sedan, skulle komma underifrån. Dessa kommer numera ovanifrån och takten har ökat.18 En väsentlig länk är eleven och hur denne fungerar gentemot samhället och skolan.
Eleven präglas av det synsätt utifrån vilket skolan bedriver sin verksamhet. Det kan vara tvångskulturen (att skolan är obligatorisk), karriärkulturen (behovet av goda meriter) eller kunskapskulturen (om att ha kunskaper för livet). Vilken kultur som ytterst kan komma att råda på en skola är beroende på vilka aktörer skolans ledning väljer att alliera sig med vilket är syftet med denna allians. Detta åskådliggörs i nedanstående tabell19:
Tabell 2 Allianser mellan skolledare och andra aktörer20
Primär allians Sekundär allians Allians mot
Tvångskulturskolan Skolledare/Lärare Skolledare/Föräldrar Förvaltningen Karriärkulturskolan Skolledare/Karriär inriktade föräldrar Skolledare/Ämneslärare Elever (som inte håller måttet) Kunskapskulturskolan Skolledare/Aktiva elever Skolledare/Förändrings- benägna elever Traditionalistiska lärare
Li Bennich-Björkman pekar, i sin artikel i Anders Perssons bok Skolkulturer, på att en faktor som påverkar elevernas sociala trygghet och fostran är införandet av arbetslag.21 Vid den
17 Berg, Gunnar Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling Gothia Göteborg 1999 s 38ff
18 Persson, Anders, Andersson Gunnar, Nilsson- Lindström Margareta i Persson, Anders (Red) Skolkulturer
Studentlitteratur Lund 2003 s 48
19 Persson, Anders Andersson Gunnar, Nilsson- Lindström Margareta i Persson, Anders (Red) Skolkulturer
Studentlitteratur Lund 2003 s 52
20 Persson, Anders Andersson Gunnar, Nilsson- Lindström Margareta i Persson, Anders (Red) Skolkulturer
aktuella skolan som hon valt att undersöka hade elevernas kunskapsutveckling gynnats positivt genom införandet av arbetslag. Införandet har gått relativt bra då förändringsprocessen i huvudsak kommit underifrån. Detta har inneburit att eleverna upplever ett klasslärarsystem upp i högstadiet där de möter ett färre antal olika lärare mer regelbundet vilket ger dem möjlighet till en stabil social struktur och att de inte längre är anonyma.22
5.3. Om
läroplanerna
I samband med presentationen av 1946 års skolkommissions arbete 1948 angavs tio stycken punkter som skolans huvuduppgifter. Punkterna åtta och tio avser social fostran och personlighetsdaning där den sistnämnda ansågs som den viktigaste för att skapa demokratiska människor.23
Lgr 62 får ses delvis som ett försteg inför Lgr 69:s införande. Lgr 69 drev tankarna från 1946 års skolkommission längre än kommissionen angav. Med Lgr 69 infördes fullt ut den ”bottenskola” som grundskolan avsågs utgöra. Lgr 62 hade dessförinnan utgjort en övergång och kompromiss mellan det gamla parallellskolesystemet och den nya enhetsskolan.
I planeringssupplementen till Lgr 69 anges tydligt att skolan skulle tillämpa flexibla elevgrupperingar, arbete i lärarlag och ämnesövergripande kurser.24 Detta resulterade också i en debatt då många menade att det skulle bli alltför krävande för lärarna och att de fastlagda rutinerna i skolan skulle riskeras. Förutom detta uttrycks det i Lgr 69 under rubriken ”Vår demokratiska livssyn” att attityder som ”Förmågan att leva samman i grupper, vilja till
samarbete, förståelse och respekt för normer, hänsyn till andra, känsla för det gemensamt ägda eller anförtrodda och självständigt ställningstagande”.25 Skillnaden mellan Lgr 62 och Lgr 69 ligger, enligt Gunilla Svingby, i att den förstnämnda var betydligt mer detaljerad i föreskrifter och normer gällande hur samhörighet och samarbete skulle nås genom olika arbetsformer. I Lgr 69 hade man en mer abstrakt nivå för hur verksamheten skulle bedrivas.26
I samband med Lgr 80:s arbete blottades också på allvar politiseringen av läroplanens framtagningsprocess. Arbetet kom nämligen att inledas med en folkpartistisk skolminister för 21 Bennich-Björkman, Li i Persson, Anders (Red) Skolkulturer Studentlitteratur Lund 2003 s 114ff
22 Bennich-Björkman, Li i Persson, Anders (Red) Skolkulturer Studentlitteratur Lund 2003 s 112-113 23 Marklund, Sixten Skolan förr och nu – 50 år av utveckling, Liber Arlöv 1984 s 39
24 Marklund, Sixten Skolan förr och nu – 50 år av utveckling, Liber Arlöv 1984 s 158
25 Svingby, Gunilla 1981:04 Läroplanen i skolpolitiken och skolans vardagsarbete Göteborg 1981 s 27 26 Svingby, Gunilla 1981:04 Läroplanen i skolpolitiken och skolans vardagsarbete Göteborg 1981 s 30
att fortsättas och avslutas under en moderat dito. Direktiven inför själva arbetsgången fastlades av en socialdemokratisk skolminister. Den demokratiska skolningen av eleven fick en väsentligt större tyngd i Lgr 80 jämfört med tidigare läroplaner. Under hela grundskoletiden skulle eleven fostras i de demokratiska processerna.27
Med införandet av Lpo 94 (läroplan för den obligatoriska skolan) sker en tydlig förändring i styrdokumenten. Läroplanens struktur är sådan att den endast omfattar mål och riktlinjer men inga detaljstyrningar avseende hur verksamheten skall bedrivas inom grundskolan för att nå målen.28 Skolans huvuduppgift enligt Lpo 94 är förmedlandet av kunskap och att tillsammans med hemmet främja elevers utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.29
27 Svingby, Gunilla 1981:04 Läroplanen i skolpolitiken och skolans vardagsarbete Göteborg 1981 s 33-34 28 Richardsson, Gunnar svensk utbildningshistoria – Skola och samhälle förr och nu Studentlitteratur Lund
1977,1999 s 126
6. Empirisk undersökning
Vi har genom litteraturstudier uppfattat en tydlig tanke om att skolan skall bedriva verksamheten så att eleverna får en social och demokratisk fostran som människor. Detta löper som en röd tråd, mer eller mindre, genom de olika styrdokumenten. Parallellt med detta har vi också fördjupat oss i begreppet grupprocesser och vad det innebär för både lärare och elever. För att skapa en bild av hur det fungerar ute på skolorna bygger vår fortsatta undersökning, som tidigare nämnts, på två delar. En avser lärarenkäter och en intervjuer av yrkesverksamma lärare.
6.1. Resultat
lärarenkät
Som vi tidigare nämnt erhöll vi 23 st svar av totalt c:a 60 utlämnade enkäter vid två olika grundskolor. Skolorna redovisas gemensamt. I enkäten (se bilaga 1) har vi frågat lärarna om deras kön och ålder, då detta inte är huvudinriktningen för undersökningen har vi valt att lämna dessa utanför i resultatredovisningen. En av deltagarna ville inte att kön eller ålder skulle redovisas därför har vi lämnat dessa uppgifter utanför med hänsyn till den personliga integriteten. I enkäten framgår att det förekommer en stor spännvidd när det gäller lärarexamen hos de lärare som svarat. Den tidigaste tog sin examen som småskollärare 1964 och den senaste 2005 inriktad mot grundskolans tidigare år.
Vår första graderade fråga avsåg att lärarna skulle värdera sina kunskaper om grupprocesser. Nedan presenterar vi i en tabell hur utfallet blev. Viktigt att observera är att två lärare valt att inte svara på frågan.
Tabell 3 Lärares kunskaper om grupprocesser
Inga Liten Goda Mycket goda
- 6 15 -
Resultatet visar tydligt att drygt 2/3 av de tillfrågade lärarna anser sig ha goda kunskaper i ämnet. En intressant reflektion är kring den individuella gradering av sin kunskap som läraren har gjort utifrån ovannämnda fråga. Vad baserar respektive lärare sitt graderingsval på? Det är fullt möjligt att flera lärare skulle ha valt en högre gradering av sina kunskaper men att vi kulturellt oftast föringar våra kunskaper. Därför kan det också vara så att de två som inte valt att svara på frågan är osäkra på sin egen värdering.
Efter den inledande frågan om lärarnas självbedömning av sina kunskaper ingick ett antal frågor syftande till att klarlägga vart de fått sina kunskaper ifrån, om de fått vidareutbildning och om de omsätter erhållna kunskaper i skolan.
Tabell 4 Lärares självbedömning av sina kunskaper
Fråga / Svar Ja Nej Vet ej Ej svar
6) Ingick grupprocesser i någon form i din
lärarutbildning? 56% 22% 22% -
7) Har Du fått kunskaper om grupprocesser
genom vidareutbildning på din arbetsplats? 43% 48% 9% -
8) Har Du fått kunskaper om grupprocesser genom andra erfarenheter och sammanhang än i
skolan? 65% 30% 5% -
9) Om Du har kunskaper inom grupprocesser,
har Du haft användning för dessa i klassrummet? 65% 5% 22% 8%
56 % av lärarna svarar i fråga 6 att de fått någon form av utbildning i grupprocesser under sin tid som lärarstudent. Resterande 44 % anger (se ovan i tabellen) att de antingen inte fått någon utbildning eller att de inte vet. Här är viktigt att ha i åtanke att dels har en kortare eller längre tid förflutit vilket påverkar deras minnesuppfattning av utbildningen. Dessutom är uppfattningen av vad som ingått beroende av den erfarenhet som studenten har med sig in i utbildningen och som därmed kan påverka mottagligheten för nya kunskaper. Något som vi märkt tydligt då vi (författarna) har olika bakgrund och erfarenheter.
Vidare framgår det i fråga 7 att det förekommer fortbildning på skolorna om grupprocesser men att endast 43% deltagit i den. Detta kan ha sina orsaker i när utbildningen genomfördes, när den aktuelle läraren fick sin anställning där eller liknande faktorer. Om skolorna bedriver fortbildning inom aktuellt ämne och om de sker regelbundet vet vi inte. Dock förekommer vidareutbildning i olika områden av vikt för läraryrket. Kanske kan det vara så också att det inte har funnits någon eldsjäl som drivit ämnet på skolan och därmed har det inte kontinuerligt varit på agendan som ett fortbildningsämne. Därtill kan även de bristande resurserna inom skolorna bidra till att medel inte tillförs för att utveckla lärarna i den omfattning som önskas.
Till fråga 8 kommenterar och vidareutvecklar lärarna varifrån de fått sina kunskaper och erfarenheter. Dessa erfarenheter har de fått genom föreningsliv såsom idrott, Svenska kyrkan, Röda korset, fackliga kurser men även i genomförd värnpliktstjänstgöring och genom litteraturstudier. Alltså utgör engagemang och aktiviteter utanför skolan en viktig faktor och
ingrediens för läraren att få kunskaper och erfarenheter om grupprocesser i olika sammanhang. Detta bekräftar i viss mån våra egna tankar och funderingar kring de erfarenheter som man som lärare har med sig in skolan från t.ex. föreningsliv. En intressant tanke är den kring det minskade engagemanget bland både vuxna och barn i föreningslivet och andra ideella organisationer och vad det kommer få för konsekvenser i framtiden för skolan och samhället. Det understryker i så fall behovet av att som lärare få kunskap i ämnet under sin utbildning, då många inte fått den tidigare.
Varför vi får dessa relativt mediokra svar i fråga 6 till 8, kan som vi tidigare nämnt i arbetets metodavsnitt, bero på en enkättrötthet, bristande kunskap om begreppet och därmed ämnet eller ett vagt minne om ämnet och om man fått en utbildning i det. Kanske är det inte helt tydligt för alla vad som egentligen syftas på i frågorna 6-8 när det gäller begreppet då man kanske har olika uppfattning om vad begreppet innebär. Den låga svarsfrekvensen bidrar inte till att förtydliga utfallet.
I fråga 9 framkommer det att drygt 2/3 delar av lärarna anser att de får användning för sina kunskaper och erfarenheter om grupprocesser i skolans miljö. Dessutom ber vi lärarna att berätta om hur de använt dem i klassrummet. De kommenterar sina erfarenheter enligt följande: ”Det handlar mycket om timing. Att säga rätt sak till rätt person vid rätt tillfälle.
Oerhört viktigt är också att vara lyhörd och för att ha koll på olika individers behov och orsak till ett visst beteende. Lyssna och vara öppen för allas tolkning av verkligheten.” Nedan
följer ytterligare kommentarer från olika lärare och hur de omsatt sina kunskaper och erfarenheter. ”Lösa diverse relationsproblem mellan eleverna i klassen, inom arbetslaget
m.m. Initierat för elever som leda grupper och utveckla detta. Antimobbningsgrupper, teamwork i klasser (förebyggande) m.m.”
”Man vet (ibland) hur man ska agera i vissa situationer och har använt tips för att få gruppen att få mer gruppkänsla osv. Även vid början till mobbning har det varit bra att känna till grupprocesser för att känna att man agerar rätt från gång till gång.”
”Det svåra är att grupperna i klassrummen inte har valt grupper själva likt ett lag inom idrotten där man valt det av samma intresse. Man kanske mer än inom idrotten (även om det finns där) får arbeta med många små grupper. Försöka se ledarna och påverka dem att dra sin grupp åt det håll som man önskar. Lika viktigt tror jag att det är att inte släppa ledarna
för långt åt något håll, för då kan de dra grupperna med sig i en negativ trend. Alltså försöka nå de ledande i grupperna vilket många gånger kan vara svårt.” Det är naturligt i en grupp
människor att en eller flera blir ledare. Positiva ledare kan nyttjas som förebild för övriga i gruppen och därmed föra grupprocessen och arbetet framåt. Dåliga ledare kan då påverka detta negativt, både för den enskilde och för gruppen. Därför är det viktigt att ta hänsyn till detta. En negativ ledare kan därför behöva uppmärksammas särskilt då denna har en rejäl påverkan på övriga medlemmarna i gruppen. Till fråga 9 kommenterar 16 av 23 tillfrågade lärare om hur de har använt sina kunskaper. Som vi sett ovan ser några av dem olika på hur de omsätter sina kunskaper och på vilket sätt. Ofta handlar det om det sociala spelet i och utanför klassrummet, i stort och smått. Dessa kommentarer pekar på behovet av kunskaper om det sociala spelet inom skolan som lärare samt på ämnets spännvidd. Vilket även vi noterat under våra VFT perioder. Detta är något som även läroplanerna tar upp som en av skolans uppgifter, nämligen att socialt fostra eleverna. I nedanstående tabell redovisas lärarnas utbildningsbakgrund och examensår i relation till deras svar om deras kunskaper om grupprocesser och om detta ingått i deras lärarutbildning.
Tabell 5 Lärares utbildningsbakgrund
F 3 F 4 F 5 F 6 Lågstadielärare 1975 Goda Ja Mellanstadielärare 1977 Goda Ja Adjunkt No 1990 Goda Ja 1-7 Sv/So/Bd 1992 Goda Ja Ej svarat på frågan 1993 - Ja 4-9 So 1996 Liten Ja 1-7 1996 Goda Ja 4-9 Ma/No 1997 - Ja 1-7 Ma/No 1997 Liten Ja Gymnasielärare 1998 Goda Ja
Gymnasielärare Sv/Eng 2001 Goda Ja
1-7 Sv/So/Eng 2002 Goda Ja
GT Id/Ma 2005 Goda Ja
Småskollärarexamen 1964 Goda Nej
Småskollärarexamen 1971 Goda Nej
Filkand + Lärarexamen 1977 Liten Nej
1-7 Sv/So/Mu/Bd 2004 Goda Nej
Mellanstadielärare / Specialpedagog 1977/2001 Liten Nej Mellanstadielärare Ma/Bi/Ke 1971 Goda Vet ej Gymnasielärare Hi/Sh 1999 Goda Vet ej
4-9 So 2001 Goda Vet ej
4-9 Ma/No 2004 Liten Vet ej
Det vi kan se är att det framgår att huvuddelen av de tillfrågade lärarna anser sig ha goda kunskaper om grupprocesser och 56 % anser sig fått detta genom lärarutbildningen. Det som särskilt tydligt saknas i tabellen är lärarna som tog sin examen under 1980-talet. Dock kan det vara så att någon av de lärare som inte valt att svara på enkäten ändå kan ha tagit sin examen under 1980-talet. Detta kan vi inte se utifrån vårt resultat.
6.2. Resultat
lärarintervju
Som tidigare nämnts genomfördes samtliga intervjuer med båda författarna. Ett fast frågeformulär utgjorde grunden (se bilaga 2) som i efterhand kompletterades med fördjupningsfrågor baserade på de svar som de intervjuade gav. Nedan presenteras intervjuernas resultat tematiskt.
6.2.1. Erfarenheter av grupprocesser
Lärare A nämner att de läste om psykologi och psykiatri på lärarutbildningen. På sin fritid har A varit aktiv inom friidrotten, dels individuellt och dels i grupp. (Som t.ex. stafett och olika klubbmatcher.) I dagsläget tränar A ungdomar i längdhoppning.
C har lärt sig det mest om grupprocesser utanför lärarutbildningen. Dels genom utbildningar och olika kurser, i didaktik och metodik, samt hur grupper fungerar och även hur man arbetar med grupper inom olika ämnen som t.ex. svenska och historia. ”Olika grupper kräver olika
utbildning.” C har varit aktiv genom medverkan i barn- och ungdomsverksamhet i Röda
Korset och där arbetat med organisering av olika fritidsverksamheter samt varit med och startat olika projektarbeten med ungdomar i hårt utsatta delar av Malmö. Inom dessa olika projekt arbetade man med utbildningar i form av vad man gör om inte gruppen fungerar, om en eller ett antal personer stör så att det blir bråk och även hur man får in dem i en fungerande grupp. C anser att det är viktigt att barnen måste bli delaktiga i processen i bildandet av grupper, varje grupp, individ eller situation är unik, att man inte skall tvinga in dem i en grupp.
Lärare D har precis som lärare C hämtat sin största del om kunskap om grupprocesser utanför skolans värld. D arbetade inom reklambranschen och nämner att där arbetade man i arbetslag
så arbetslagsträning och grupprocesser har D fått långt innan sitt intåg i lärarbranschen. D nämner att lite kunskap om grupprocesser fick de på lärarutbildningen.
”Det var de små guldkornen man plockade med sig från lärarutbildningen”, nämner lärare B.
Med guldkorn menar B de bitar som man kommer ihåg och har kunnat använda sig av i läraryrket, t.ex. att de studerande satt i grupper och pratade om erfarenheter från praktiken, vad de kunde ha gjort, vilka olika sorts personer det fanns i ett klassrum, t.ex. de typer av djur som kan finnas i en grupp, det kan vara den kacklande hönan som alltid vill synas och höras eller den tysta men starka björnen som inte säger så mycket. B har i likhet med lärare C och D skaffat sig sina kunskaper om grupprocesser till största del utanför skolans värld, dels genom sin livserfarenhet och dels genom Svenska kyrkans olika kurser och verksamhet där grupprocesser och gruppdynamik ingick i olika grader.
Lärare B och C knyter an till ett behov av att ha kunskaper med sig in i yrket om de processer som en grupp genomgår. Genom att ha dessa kunskaper är det möjligt att på ett aktivt sätt arbeta med grupper och därmed påverka deras processer, helt i enlighet med de olika läroplanerna. Redan i Lgr 69 togs det upp om att socialt fostra eleverna till samarbete och att fungera tillsammans i grupp. I Lgr 80 kom detta att få en tyngdpunkt mot att eleven skolas som en demokratisk samhällsmedborgare och som i den senaste läroplanen, Lpo 94, dessutom kopplas till att detta ska ske i samverkan med hemmet.
6.2.2. Fortbildning och förfaringssätt
Lärare A nämner att det inte har förekommit någon speciell fortbildning på sin arbetsplats. A nämner ett projekt som startades för ett antal år sedan med en fritidspedagog, som var den drivande kraften och som hade de nödvändiga kunskaperna om grupprocesser. Hon arbetade med tjejgrupper som hade problem i en viss årskurs. Det var tjejer som inte kunde komma överens och krafttag behövdes för att bryta dödläget och skapa ett fungerande klassrumsklimat. Då startade arbetslaget, i samarbete med skolkurator, sjuksköterska och fritidspedagoger, ett projekt för att lösa problemet. Först fick lärarna kunskap om grupprocesser, problemlösning och vad som kunde göras för att sedan kunna gå in i årskursen och arbeta med de olika grupperingarna av tjejer som hade problem. Det blev ett lyckat projekt, ordningen kunde återställas och kunskapen om grupprocesser spreds på skolan bland lärare och elever och finns ännu som en kunskap på skolan. A nämner att arbetet i arbetslaget
även är en grupprocess och att det nu är en grupp av lärare som har hand om ett par klasser, där eleven har kommit i centrum på ett annat sätt än innan arbetslagen infördes. Förr var det grupperingar inom de olika ämnena som diskuterade själva ämnet, idag är det ett arbetslag som har ett antal klasser att arbeta med, säger A. ”Alla i arbetslaget vet om någon lärare tar
upp en elev, alla vet vem det är, vilket har blivit annorlunda än förr. Det går bara inte att missa någon elev idag.” A anser att det är bättre idag än förr, då det är lättare att veta vilken
elev eller grupp i klassen man talar om.
Lärare C kan inte svara på om det finns någon fortbildning på sin arbetsplats, eftersom C tillträdde sin lärartjänst våren 2005. I arbetslagen pratar man mycket om hur det är i klasserna, grupperna, hur det fungerar och vad som kan förbättras, mest om eventuella problem och vad som kan åtgärdas men även om vad som är bra, hur man kan få tips och hjälp på vad man kan göra för att förbättra klassrumsklimatet. C använder gärna drama som en del av sin undervisning ”där eleverna dels skall våga, dels att de slappnar av om de går in i en annan
roll. Eleverna lär känna varandra och jag ser en annan sida av dem”. Det får en positiv
verkan att eleverna får leva ut i andra roller än sina egna i klassen. På skolan arbetar man även med temadagar då elever från årskurs ett till årskurs nio bildar en grupp där man skall arbeta på ett antal stationer tillsammans, där kan man se de äldre eleverna tar hand om de yngre, även de elever som är stökiga. C anser att det är viktigt att berömma de elever, som är stökiga i vanliga fall, när de gör positiva saker.
Lärare B berättar att i egenskap av arbetslagsledare i många år har B haft anledning att aktivt ta upp grupprocesser i arbetslaget, både för sin egen skull och för en bestämd klass som det var problem med. Först gick arbetslaget igenom själva processen och blev medvetna om spelet under en intensiv tidsperiod, sedan applicerades detta på klassen och med hjälp av kollegor arbetade man för en förändring av klassens beteende. För arbetslaget och kolleger var det en erfarenhet, att det inte bara var deras fel utan att detta problem finns överallt. B arbetar även med att medvetet i en ny klass skola in eleverna i högstadieverksamheten. Att medvetandegöra dem om att man har olika roller i en klass och att det finns förväntningar man kan leva upp till eller låta bli att leva upp till. Man arbetar även med att förebygga ifall en grupp där samarbetet har kapsejsat eller är på väg att kapsejsa. I arbetslagen finns det direktiv uppifrån att arbeta med en social inskolning av nya klasser och det gör alla arbetslagen på skolan men med olika metoder. På skolan har man tagit in resurser utanför skolan, Previa, som genom föreläsningar berättade om olika faser som finns, inkörnings-,
mognads- och krisfaserna samt om de olika roller kan finnas i en grupp. Efteråt har lärarna på skolan arbetat med frågor och övningar, i samarbete med kurator och sedan tillämpat och reflekterat över det man har gjort. B säger att utbildning som sker över tiden inte passar alla och menar att det är viktigt att man arbetar med det och att det sker fortlöpande. I början av en termin har man på skolan en friluftsdag med fritidsaktiviteter i tvärgrupper, där man har lagt in samarbetsövningar. Det har uppfattats som positivt för alla inblandade, även föräldrar. Ett annat sätt som man tillämpar på skolan är när en nybildad årskurs 7 skall börja, så blandas de elever som är i en årskurs och delas upp i nya klasser. Då handlar det om att bryta mönster och roller. Det skapar nya förutsättningar för eleverna i den nya klassen.
Lärare D säger att på skolan erbjuds det kvällsföreläsningar där det förekommit och förekommer allehanda olika ämnen där grupprocesser finns med i en del av dessa föreläsningar. Det finns flera olika fortbildningskurser som man kan delta i vilket D har gjort. Vissa har pågått enstaka dagar och en del i ett par veckor. Lärare på skolan går på alla dessa kurser i varierande grad så kunskapen om grupprocesser varierar på skolan. Inom kommunen arbetas det under hösten med kurser om personlig utveckling. Ämnet i kursen är att man arbetar med andra människor, både från skolans värld och från äldrevården, för att få förståelse för hur andra människor tänker och reagerar, tror D. Både lärare och hela arbetslag från skolan går på denna kurs. I arbetsenheter och arbetslag arbetar de, enligt direktiv uppifrån, med frågor som har uppstått under kursen, och även med saker man vill delge sina kollegor på skolan. D anser att det är viktigt med uppföljning så att kunskapen inte försvinner. Inför ny terminsstart arbetar de i klasserna med olika samarbetsövningar, där eleverna får öva sig och få kunskap om hur det fungerar i grupper. D säger att det är bra med flera lärare i en klass, det kan vara så att kemin mellan en lärare och en eller flera elever inte fungerar och detta kan påverka en hel klass. D arbetar gärna med drama och rollspel i klassen. Där kan eleverna växa, den tyste och passive eleven kan leva ut i sin nya roll som den inte gör i klassrummet. D anser att många elever saknar det sociala samspelet med varandra.
Lärarna nämner behovet av att arbeta aktivt med eleverna så att de fostras socialt och kan verka tillsammans. Lärare A belyser särskilt att genom Lpo 94 har eleven på ett annat sätt än tidigare kommit i centrum. Precis som i tidigare läroplaner (Lgr62-Lgr80) är en av skolans övergripande uppgifter att ge eleverna en social grund att stå på för att kunna verka i samhället som goda medlemmar. Detta går helt i enlighet med de tankar som Dewey en gång hade om skolans uppgifter, nämligen att utveckla eleverna som människor. Detta genom att
ta tillvara de kunskaper och erfarenheter eleverna har med sig in i skolan och vidareutveckla dessa.
6.2.3. Resurser och besparingar?
Lärare A berättar ”att skolan idag är i behov av mer kringstöd och aktiviteter än förr, så som
samhället utvecklar sig”. A anser att samhället är mycket hårdare nu, utvecklingen går väldigt
snabbt inom t.ex. teknologi, där skolan inte kan konkurrera med alla spel och nöjen för ungdomar. Samhället är mer splittrat idag och det påverkar familjer och i synnerhet barnen, säger A. Splittrade hem skapar en otrygghetskänsla för barnen och detta medför att skolans värld kan vara deras enda trygghet. Fler sjuksköterskor och kuratorer behövs, anser A, och om nedskärningen av diverse tjänster inom skolans värld sker, kommer det att få katastrofala följder för elever och anställda på skolan. A arbetar som speciallärare sedan många år tillbaka och tycker att man får fler elever idag med behov av speciellt stöd. 1/6 av eleverna på A:s skola finns inom undervisningen för elever med speciella behov och fler vill komma in, men möjligheten att ta in dessa elever och hjälpa dem finns det inte resurser till. Speciallärarna kan inte ta emot dem. Det finns även på skolan en mobbingjour, som består av frivilliga. Den är idag så överbelastad att den är på väg att gå under, särskilt gäller detta lärarna som är knutna till denna jour. A anser att om skolan skall kunna konkurrera med samhällets snabba utveckling och locka eleverna att tycka skolan är rolig, nyttig och bra för dem så är det genom mänsklig närvaro. ”Jag tror att det är människor och att det finns vuxna som vill prata med
dem, lyssna, undervisa, hjälpa dem, mänsklig kontakt, att vi är till för dem och att de blir sedda.” Något A vill ha på skolan är mindre klasser, max 25 stycken elever, för att alla
individers behov skall kunna tillgodoses. Lärare B säger att fritidspedagogtjänsten som plockades bort (vilket också lärare A nämnde), inte kommer ha negativa konsekvenser i nuläget för skolan, då fritidspedagogens arbete finns förankrat i skolan och i arbetslagen. Dock kan det på sikt märkas att denna resurs är bortplockad.
Här tar lärare A upp det kontraproduktiva i att skolans resurser skärs ner samtidigt som skolans uppgift är att ge eleverna en social fostran och kunskaper för livet och att medlen för detta inte finns i tillräcklig utsträckning. Detta går därmed stick i stäv mot det som Lpo 94 såväl som tidigare läroplaner tar upp som en av de väsentliga uppgifterna för skolan och därmed också Deweys tankar.
6.2.4. Vad kan LUT förbättra inom utbildningen angående grupprocesser?
Lärare C skulle ha velat ha haft mycket mer undervisning på lärarutbildningen om det sociala spelet såväl utanför klassrummet som utanför skolan. Detta är viktiga kunskaper som C saknade i utbildningen. Det kan handla om t.ex. ett par eller fler i en klass som spelade fotboll på träningen igår eller på rasten, de problem som uppstod då kan tas med in i klassrummet och det kan ta nästan en hel lektion till att lösa problemet vilket påverkar klassen. Man kan gärna bjuda in verksamma och erfarna lärare med erfarenheter som är ute på skolan idag och som kan ge både bra och dåliga exempel på händelser i klassrummet. C menar att de lärare som undervisar i pedagogik på lärarutbildningen och baserar detta på sina tidigare erfarenheter ofta inte varit ute i grund- eller gymnasieskolan på väldigt länge, upp till 10-20 år. De måste uppdatera sina erfarenheter och kunskaper eftersom samhället har ändrats mycket sedan dess, så även eleverna och undervisningen. C saknar framför allt samtal med barn och unga, som kan lära oss saker, då även de är en kunskapskälla. C menar att som blivande lärare behöver man mer kunskaper om undergrupper och hur de fungerar i klassen och mellan olika årskurser, t.ex. årskurs 7 kontra årskurs 9.
C saknar även sättet på hur man delar in i grupper. Det kan vara småsaker för oss men vara väldigt viktigt för eleverna. Det är viktigt att lärarutbildningen förstår att man inte kan ta upp grupprocesser utifrån ett enda perspektiv utan istället borde det vara utifrån de olika ämnena samt beroende av vilka elever och i vilken miljö det är. Lärarutbildningen skulle kunna ta mer hjälp av studenter med erfarenhet inom förenings- och idrottsliv som kan dela med sig av sin erfarenhet till andra studenter. Utbildningen kan bjuda in idrottstränare med kunskaper om grupprocesser inom lagidrott, eldsjälar inom föreningsliv som arbetar med ungdomar i olika gruppkonstellationer, och gärna också frivilliga inom ungdomsverksamheten, anser C.
C saknar även kunskaper om hur man kan utmana tysta och inaktiva elever som inte räcker upp handen, eftersom de aktiva eleverna oftast svarar och tar upp stor plats i klassrummet. Att ge de tysta eleverna chansen att svara och få dem att känna att de också kan och räcker till i gruppen är viktigt.
Lärare D nämnde att lärarstudenterna har väldigt lite med sig från lärarutbildningen om det sociala spelet i och runt omkring skolan. D vill gärna att studenterna har med sig mer av uppgifter som t.ex. att studera skillnaden mellan pojkar och flickor, att studera olika grupper i
klassen. D anser det viktigt att studenterna har med sig kunskap om grupprocesser från lärar-utbildningen.
De intervjuade lärarna tar alltså upp behovet av att koppla lärarutbildningen på ett tydligare sätt till den skola som existerar idag. Lärarutbildningen borde på ett tydligare sätt kopplas till de styrdokument, Lpo 94, som gäller för den ”vanliga” skolan, så att lärarstudenten får de verktyg denne behöver för sitt yrkesutövande. Dessa verktyg kan vara teoretiska kunskaper om grupprocesser såväl som praktiska, t.ex. att studera det sociala spelet i klassrummet. Detta för att kunna verka i skolan i enlighet med de arbetsformer och intentioner som finns där och som kan spåras tillbaka till progressivismen, Dewey och Killpatricks tankegångar.
7. Konklusion
Syftet med undersökningen är att vi vill göra en historisk tillbakablick för att se om det finns en skillnad över tiden bland yrkesverksamma lärares kunskaper och erfarenheter om grupprocesser i skolan och vad som bidragit till att det eventuellt kan vara så. Dessutom görs en historisk återblick kring läroplanerna från 1960-talet och framåt såväl som rådande skol- och lärarkulturer inom grundskolan. Ett annat syfte till valet av vårt ämne är också för oss att arbeta med något som känns relevant och som vi vill omsätta praktiskt i vårt blivande yrke. Därför repeterar vi de inledande frågeställningarna för läsaren. Den första frågan var: Vilka
kunskaper och erfarenheter har lärare om grupprocesser?
I enkätundersökningen framgår det att 2/3 av de som svarat anser sig ha goda kunskaper om grupprocesser och en 1/3 anser sig ha en liten kunskap om ämnet. Vidare gav enkäten vid handen att drygt 2/3 av de som svarat skaffat sina erfarenheter om grupprocesser utanför skolans värld, inom föreningslivet, idrotten, värnplikten eller motsvarande. Under genomförda intervjuer framkom det att de har fått någon form av utbildning i ämnet under sin lärarutbildning. De intervjuade framhåller att de fått huvuddelen av sina kunskaper och erfarenheter i grupprocesser utanför lärarutbildningen. Detta för oss in på vår andra frågeställning: Vilka skillnader kan ses över tiden i lärares utbildningsbakgrund, kunskaper
och erfarenheter om grupprocesser?
Enkäten ger en vag tendens om att lärarna fått sina kunskaper i ämnet via lärarutbildningen. Det enkäten pekar på är att de som tagit sin lärarexamen under 1990-talet till övervägande del har fått utbildning i grupprocesser inom ramen för yrkesutbildningen, 8 av 9. De som tagit examen under 1960/70-talet samt under 2000-talet uppvisar ett blandat resultat av både att de har, ej har och inte kan minnas att de fått något från lärarutbildningen. Av de intervjuade säger lärare B, C och D att ämnet grupprocesser har förekommit i någon form men endast i ringa grad. Dessa tre har tagit sin examen 1990, 2002, 1992-93.
Vilka kulturer inom skolan påverkar lärares syn på grupprocesser?
Sett ur lärarens perspektiv finns det i skolans värld två kulturer. Dels en officiell och inofficiell som oftast ställs mot varandra. Den inofficiella kulturen kan anses grundad på Herbarts uppfostringsdoktrin där eleven ska vara passiv, underdånig och lydig. Egna initiativ och egen utveckling hos eleven premieras inte. Denna filosofi har sitt ursprung i det gamla
jordbrukarsamhället som föregick industrialismen. Den officiella kulturen är präglad av John Deweys tankar om att utveckla eleven på ett sådant sätt att samhället utvecklas. Därför anser Dewey att de kunskaper och erfarenheter som eleven har med sig in i skolan är användbara i den fortsatta processen. Då dessa kulturer ställs mot varandra påverkar detta dels det utrymme en lärare anses kunna ta i sitt yrke, om statusen och dennes roll såväl som vilken kultur som råder generellt på en skola. Särskilt intressant är att läroplanerna utgör en del av den officiella kulturen, initierad av politiker som tagit fasta på Deweys tankar och dessa återfinns i Lgr 62 och framåt.30 Framförallt lyfter Lpo 94 fram behovet av att jobba utifrån Deweys filosofi.
De teorier, som inledningsvis studerats (Lacouisiere, Schutz, Tuckman) och som beskriver den dynamik som en grupp människor upplever tillsammans och hur denna dynamik påverkar deras tillvaro, är väsentliga för en lärare att känna till. Lärare D lyfter fram att det är viktigt att i rollen som lärare ha dessa kunskaper i mötet med elever och att som student ha fått dessa i lärarutbildningen. Särskilt tar D upp att lärarstudenter har begränsade kunskaper i ämnet som rör det sociala spelet i skolan bland eleverna. Även lärare C tar upp dessa behov och gör en reflektion kring sin egen utbildning och de brister som funnits där. Detta kan anses märkligt då lärarutbildningen rimligen borde tillhandahålla studenten både teori och praktik som tydligt är kopplad till de styrande dokument som gäller i skolan. Detta för att kunna verka som lärare enligt de intentioner som funnits i de styrdokumenten ända sedan Lgr 62 och Deweys progressivism. Att detta inte fått genomslag kan bero på, som tidigare beskrivits, en tröghet inom skolan orsakad av en inofficiell skolkultur som ännu är rotad. Motsvarande kan sannolikt även gälla inom lärarutbildningen. Detta återspeglas i våra egna erfarenheter som lärarstudenter i relation till våra tidigare utbildningar och yrkeserfarenheter och där vi upplever motsvarande brister inom lärarutbildningen.
Sett i ett större perspektiv finns ambitionerna från officiellt håll att skolan ska jobba utifrån Deweys och hans efterföljares tankar om en skola som utvecklar eleven och samhället, men en tröghet finns inneboende i systemet som en inofficiell skolkultur. Denna kultur präglar mycket av vardagslivet i skolan. Frågan vi ställer oss är varför dessa progressivistiska tankar och ambitioner inte får genomslag i skolan. Svaret kan vi dels finna genom de inofficiella kontra de officiella skolkulturerna men kanske även inom lärarutbildningen. Anledningen att den inofficiella skolkulturen är djupt rotad är att lärarna är färgade av sin egen skolgång (i
grund- och gymnasieskola) och att därför lever uppfostringsdoktrinen kvar. Motsvarande kan sannolikt gälla de personer som sitter på ledande befattningar inom skola och förvaltning. Detta kan därmed utgöra en stor tröghet i systemet. På de skolor vi undersökt finns en vilja hos flera lärare att jobba utifrån nya tankar och idéer enligt den officiella inriktningen, men arbetsbelastningen och resurserna bidrar till att det inte realiseras, utan istället får den gamla inofficiella skolkulturen råda. Säkerligen är det på ett liknande sätt inom lärarutbildningen när det gäller skolkulturen där. Viktigt är att understryka att vi inte undersökt lärarutbildningen specifikt, utan snarare har enkäterna och framförallt intervjuerna blottlagt lärarutbildningen. Kan det vara så att lärarutbildningen utgör den felande länken? Kan det vara så också att det råder en stor brist på resurser, både inom den ”vanliga skolan” såväl som inom lärarutbildningen? Samtliga intervjuade ger uttryck för den resursbrist som råder och att den påverkar eleverna, särskilt de svaga och utsatta. De intervjuade lärarna framhåller de kunskaper och erfarenheter som de tillförskaffat sig utanför för skolans värld, som dem som de haft störst behållning av.
Lärare A menar att skolan idag mer än tidigare utgör en social mötesplats där eleverna möter en trygg tillvaro med vuxna människor och att de därmed utvecklas positivt som människor. För eleverna är det kanske det som gör att skolan verkar lockande, att få bli sedd och uppskattad för den människa han eller hon är.
8. Slutsats
Utifrån ovanstående diskussion om vad som formar den lärarkultur som gäller såväl som de kunskaper och erfarenheter som en lärare har kan vi dra ett antal slutsatser.
• Vi ser genom de lärare som intervjuats att ett utbildningsbehov både i teori och praktik i ämnet grupprocesser föreligger, dels inom lärarutbildningen men även genom fortbildning inom yrket. Därtill borde lärarutbildningen på ett bättre sätt ta tillvara de kunskaper och erfarenheter som redan finns hos studenterna inom det aktuella ämnet.
• Adekvata resurser bör tillföras skolan, så att en trygg och bra social situation kan skapas för eleverna, så att de därmed kan utvecklas positivt som människor. Dessa resurser kan vara personal med spetskompetens såväl som vidareutbildning av personal
• Viktigt är också att de intentioner som finns i officiella styrdokument avseende hur skolorna ska bedriva sin undervisning medför att lärarutbildningens innehåll formas på ett sådant sätt, att den inofficiella och officiella kulturen närmar sig varandra.
Detta är några punkter som vi genom vår undersökning funnit behöver förbättras. Genom de förändringar vi har föreslagit tror vi att lärarnas arbete med grupprocesser ute på skolorna skulle kunna bli bättre. Framtiden får utvisa om så blir fallet.
9. Källförteckning
9.1. Litteraturlista
Berg, Gunnar Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling Gothia Göteborg 1999
Granström, Kjell Dynamik i arbetsgrupper – Om grupprocesser på arbetet Studentlitteratur Lund 2000
Larsson, Gerry & Kallenberg, Kjell (red) Direkt ledarskap Försvarsmakten/Försvarshögskolan Stockholm 2003
Maltén, Arne Kommunikation och konflikthantering – en introduktion, Studentlitteratur Lund 1998
Marklund, Sixten Skolan Läroplaner Arbetsplaner – Utblickar och kommentarer inför LGR 80 Liber Uddevalla 1980
Marklund, Sixten Skolan förr och nu – 50 år av utveckling, Liber Arlöv 1984
Svingby, Gunilla 1981:04 Läroplanen i skolpolitiken och skolans vardagsarbete Göteborg 1981
Persson, Anders (Red) Skolkulturer Studentlitteratur Lund 2003
Richardsson, Gunnar svensk utbildningshistoria – Skola och samhälle förr och nu Studentlitteratur Lund 1977,1999
Stensaasen, Svein & Olav Sletta Grupprocesser – Om inlärning och samarbete i grupper Natur och kultur Stockholm 2000
Svedberg, Lars Gruppsykologi – om grupper, organisationer och ledarskap, Studentlitteratur Lund 2003
Svedberg, Lars & Zaar, Monica (Red) Boken om pedagogerna Liber Stockholm 2000
Trost, Jan Enkätboken Studentlitteratur Lund 2001
Trost, Jan Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur Lund 2005
Utbildningsdepartementet Lindberg, Carl 1996:16 Lärarutbildningen i förändring Utbildningsdepartementet Stockholm 1996
Ullström, Sten-Olof (Red) Lärarutbildningen i en föränderlig värld – Karlstad 1843-1993 Högskolan i Karlstad Karlstad 1993
Wollinger, Susanne Mannen i ledet – Takt och takt i värnpliktens skugga Carlssons bokförlag Stockholm 2000
