Den skönlitterära läsningens roll i svenskundervisningen på gymnasiet

Den skönlitterära läsningens roll i

svenskundervisningen på gymnasiet

The role of reading literature in Swedish teaching in

upper secondary school

SANDRA SVEGREUS

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Thomas Sjösvärd och kommunikation

Svenska Examinator: Magnus Jansson

Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation Kurskod LIA021 15 hp Termin 10 VT År 2020 SAMMANDRAG

Syftet med detta examensarbete är att ta del av hur gymnasielärare väljer vilken skönlitteratur som ska användas och hur lärarna planerar, utför och bearbetar sin undervisning av

skönlitteratur på gymnasiet. Jag har valt att basera min studie på åtta kvalitativa

forskningsintervjuer som jag sedan har relaterat till tidigare forskning som berör min studie. Resultatet för denna studie visar att lärarna alltid försöker utgå från elevernas behov och förmågor för att underlätta elevernas inlärning och läsförståelse. Vid val av litteratur säger vissa av lärarna att valet baseras på elevernas intresse eftersom lärarna anser att detta stärker elevernas motivation till att läsa. Andra lärare gör sina val utifrån deras eget intresse eller tidigare erfarenhet. Lärarna sa att de väljer att låta eleverna samtala kring skönlitteraturen eftersom detta både engagerar och underlättar inlärningen hos eleverna samtidigt som de även låter eleverna göra skriftliga uppgifter. Arbetets slutsats är att det finns likheter och skillnader i hur lärarna arbetar med litteratur i sin undervisning. Lärarna försöker att anpassa

undervisningen efter elevens behov när de planerar för att skapa en gynnsam litteraturundervisning.

__________________________________________________________________ Sandra Svegreus

Den skönlitterära läsningens roll i svenskundervisningen på gymnasiet. The role of reading literature in Swedish teaching in upper secondary school.

Årtal 2020 Antal sidor: 41

___________________________________________________________________________ Nyckelord: Gymnasiet, Litteraturundervisning, Läsförståelse, Skönlitteratur

Innehåll

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Uppsatsens disposition ... 6

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7

2.1 Definition av läsning och läsförståelse ... 7

2.2 Synen på kunskap ... 8

2.2.1 Vad ska eleven lära sig i litteraturundervisningen? ... 9

2.3 Olika teorier om litteraturundervisning ... 9

2.3.2 Den involverande undervisningen ... 10

2.3.3 Den elevcentrerade undervisningen ... 11

2.4 Planeringsmodell ... 11

2.5 Lärarens val av litteratur... 11

2.6 Den aktiva och den passiva eleven ... 12

2.7 Faktorer som kan påverka elevernas läsning ... 13

2.7.1 Läraren ... 13 2.7.2 Strategier för lärande ... 13 2.7.3 Självkänsla ... 14 2.7.4 Motivation ... 14 2.7.5 Lärmiljö ... 15 2.8 Lärarens uppföljning ... 16

3 Metod och material ... 18

3.1 Val av metod ... 18

3.2 Urval ... 19

3.3 Genomförande ... 19

3.4 Etiska överväganden ... 20

3.5 Tillförlitlighet ... 21

3.6 Analys och bearbetning ... 22

4 Resultat och analys ... 23

4.1 Informanterna ... 23

4.2 Hur planerar lärarna sin undervisning? ... 23

4.3 Lärarens val av litteratur... 25

4.3.1 Val utifrån lärarens intresse ... 25

4.3.2 Val utifrån eleven ... 25

4.3.4 Begränsade valmöjligheter ... 27

4.4 Hur utför lärarna sin undervisning? ... 27

4.5 Vad ska eleven lära sig? ... 28

4.5.1 Lässtrategier ... 28

4.6 Elever med lässvårigheter ... 29

4.6.1 Motivation ... 29

4.6.2 Studiero ... 30

4.7 Hur bearbetar lärarna sin undervisning? ... 31

4.8 Sammanfattning av resultat ... 33

5 Diskussion ... 35

5.1 Resultatdiskussion ... 35

5.2 Metoddiskussion ... 37

6 Avslutning ... 38

6.1 Förslag till fortsatt forskning ... 38

7 Källförteckning ... 39

8 Bilagor ... 41

5

1 Inledning

Av den erfarenhet jag samlat på mig inom litteraturundervisning som grundskoleelev, gymnasielev, högskolestudent och lärare har jag märkt att elever och kurskamrater i min omgivning haft olika reaktioner när litteratur kommit på tal. Eleverna och kurskamraternas åsikter om litteratur har skiftat då det har funnits elever som sett läsning som ett tråkigt måste samtidigt som andra elever sett läsning som en möjlighet till avkoppling. Av min egen

erfarenhet ser jag att majoriteten av eleverna jag träffat har haft en mycket negativ inställning till att läsa skönlitteratur. Detta kan resultera i att eleverna endast vänder blad i boken utan att egentligen skapa sig någon förståelse för vad de har läst. Det är därför viktigt att som lärare kunna uppmärksamma eleven för att se till att eleven förstår texten som hen läser. Det är lärarens uppgift att hjälpa eleven förstå vad hen ska göra för att kunna ta till sig texten då eleven sedan ska kunna reflektera över vad hen har läst.

Skönlitteratur kan anses vara nyttigt för alla som tar del av den. Valet av skönlitteratur är dock inte alltid självklart eftersom det finns många faktorer som kan ha betydelse för valet av litteratur. Elever ska genom undervisningen i svenskämnet få chansen att utveckla sin förmåga att kunna tolka och förstå olika typer av texter för att sen kunna skaffa sig en bredare förståelse för olika människor, erfarenheter, livsvillkor och föreställningsvärldar (Skolverket, 2011:160). Litteraturen är också viktig eftersom den skapar förutsättningar för eleverna att kunna förstå och utforska olika perspektiv och värderingar som de sedan kan ställa mot sina egna. De kan även lära sig mer om sin egen identitet och hur de själva ser på världen, skriver Langer (2005:17). Valet av litteratur blir därför väsentligt eftersom det ska på bästa möjliga sätt förverkliga dessa förväntningar samtidigt som det även ska hjälpa eleven att nå

kunskapskraven. Men hur ska detta gå till? Under ett läsår är mängden av skönlitteratur begränsad vilket kommer att tvinga lärarna att göra ett visst urval. Uppsatsen kommer därför att följa hur åtta lärare gör för att välja de texter som ska hjälpa eleven att utveckla sina kunskaper om litteratur och samtidigt uppnå kunskapskraven. Jag vill även undersöka hur lärarna arbetar med skönlitteratur för att på bästa möjliga sätt hjälpa eleven att utveckla sin läsförståelse och inlärning.

6

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur åtta gymnasielärare väljer ut skönlitteratur till sina elever och hur läraren planerar, utför och bearbetar arbetet kring skönlitteraturen i sin undervisning med syfte att förstå hur elever tar till sig innehållet. Med detta menar jag att arbetet kommer att belysa hur skönlitteraturen används i klassrummet för att underlätta elevens inlärning.

Syftet kommer att besvaras utifrån dessa forskningsfrågor:

• Under vilka förutsättningar väljer lärare sin skönlitteratur?

• Vilka metoder och läraktiviteter använder sig dessa lärare av i svenskundervisningen för att utveckla elevens läsförståelse?

1.2 Uppsatsens disposition

Ovan har uppsatsens grundtanke samt en redogörelse för uppsatsens syfte och frågeställningar presenterats. I nästa kapitel kommer en bakgrund och tidigare forskning inom området som är relevant för examensarbetets syfte samt frågeställningar att avhandlas. Därefter kommer en redogörelse för hur examensarbetet har genomförts i kapitlet som heter metod och material. I detta kapitel presenteras motiveringar till val av metod och vilka etiska överväganden som har gjorts. Nästa kapitel presenterar analysen av materialet som grundar sig på svaren från sju kvalitativa forskningsintervjuer med åtta gymnasielärare. I diskussionsavsnittet kommer en reflektion över och diskussion av examensarbetets metod och resultat. Sedan kommer arbetets avslutning som består av en sammanfattning samt förslag på vidare forskning.

7

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta arbete har jag haft för avsikt att analysera hur lärare väljer ut skönlitteratur, planerar, utför och bearbetar sin litteraturundervisning. Med detta i åtanke kommer jag nedan

presentera tidigare forskning som relaterar till examensarbetets syfte och frågeställningar.

2.1 Definition av läsning och läsförståelse

Läsförståelse är något som får mycket fokus i grundskolan då den blir introducerad när eleverna får lära sig att läsa. Enligt Åsa Edenfeldt (2016) avtar denna typ av undervisning ju högre upp i åldern som eleven kommer vilket även gäller för gymnasienivå. Det var inte förrän 2012 när Skolverket införde ett nationellt prov för att mäta elevers läsförståelse som betydelsen av denna typ av undervisning uppmärksammades även för gymnasieelever. Att undervisa i hur en elev ska läsa en text är inte alltid självklart inom svenskundervisningen på gymnasiet men det är enligt Edenfeldt (2016) en väsentlig del av undervisningen för att

eleverna ska kunna utveckla sin läskompetens och bli självständiga i sin läsning (2016:11-12). För att läraren ska kunna förstå och utveckla elevers läsförståelse bör hen förstå hur den kognitiva utvecklingen fungerar och att den sociala interaktionen bör vara central i

läsundervisningen, skriver Barbro Westlund (2014:24). Monica Rosén och Jan-Eric Gustafsson (2006) nämner betydelsen av interaktionen mellan läsare och text och att detta möte kan se olika ut beroende på vem som läser texten (2006:29). Monica Reichenberg (2006) beskriver också läsningen som ett möte som sker mellan texten och läsaren och det är först när läsaren är medveten om sitt medskapande genom denna dialog som hen kommer att få förståelse för texten. Reichenberg (2006) skriver att det inte är tillräckligt att läsaren kan avkoda ord för att hen ska förstå texten. Läsarens förkunskaper är även av betydelse då det är med hjälp av denna information som läsaren kan läsa mellan raderna och förstå den implicita informationen som inte är skriven direkt i texten (2006:214).

Det finns olika typer av läsning enligt Per Olov Svedner (2010). Den receptiva läsningen går ut på att varje elev kan läsa en text på olika sätt och behöver använda sig av olika lässtrategier. Användningen av lässtrategier är individuell och eleverna måste själva förstå vad de måste göra för att förstå en text. I den kritiska läsningen är eleverna kritiska till vad de läser då eleverna jämför och ifrågasätter texten med sina egna erfarenheter. Slutligen nämner Svedner (2010) den kreativa läsningen där texten, beroende på dess sammanhang, får en helt ny funktion (2010:32).

8

Receptionsforskaren Louise M. Rosenblatt skapade transaktionsteorin i vilken hon hävdar att läsningen är en kognitiv process som hela tiden speglar mötet läsaren har med texten. Läsningen är unik då den påverkas av de erfarenheter och tidigare förståelser som läsaren har. Rosenblatt (2002) hänvisar till efferent och estetisk läsning när hon talar om läsning. Efferent läsning fokuserar på själva texten och lämnar läsaren helt utanför. Läsaren analyserar endast det som står i texten och ska kritiskt granska texten utifrån olika perspektiv utan att blanda in sina egna erfarenheter. Estetisk läsning handlar om hur läsarens värld flyter samman med textens värld. Läsaren söker efter sådant som har betydelse för läsaren och som går att relatera till. Det är detta som påverkar hur läsaren kan tolka texten då det är läsarens kulturella, sociala och individuella omständigheter som kan påverka läsningen av texten. Läsningen kan även påverkas då läsaren läser en text med olika syften och beroende på det kan läsningen förnyas (2002:10-11).

2.2 Synen på kunskap

När det kommer till att fastställa vad kunskap är och hur inlärning sker kan detta variera från person till person enligt Olga Dysthe (2010). Vissa lärare kan se eleven som en tom kanvas som fylls på med information med tidens gång och att kunskap går att överföra eller kopiera från en person till en annan. Andra lärare har en konstruktivistisk syn på kunskap och menar att det är individen som konstruerar kunskapen. Kunskapen skapas av den information som individen tar del av och som sammanförs med individens tidigare förkunskaper och

erfarenheter. Kunskap kan därför se olika ut från person till person. Dysthe (2010) skriver att det även finns en social konstruktivism då kunskap är någonting som skapas i social relation till andra och inte från en enskild individ. Kunskap går inte att kopiera då den blir

betydelselös då den inte kommer att stärka elevernas utveckling. Eleverna måste förstå vad de tar till sig och att de kopplar kunskapen i relation till sig själva för att de ska utvecklas

(2010:46).

Ulrika Tornberg (2015) påpekar att läraren bör precisera de förväntningar hen har på sina elever och undervisningen. Tornberg (2015) tar upp tre didaktiska grundfrågor som är kopplade till elevernas medvetenhet. Dessa är vad, varför och hur eleverna ska lära sig någonting. Läraren måste hjälpa eleverna att förstå hur de ska lära sig något genom att försäkra sig om att eleverna förstår vilka mål undervisningen har. Eleverna måste därefter ta ställning till dessa mål för att förstå hur de ska lära sig något (2015:92). Richard Beach, Deborah Appleman, Susan Hynds och Jeffrey Wilhelm (2011) skriver att läraren bör

9

reflektera över hur eleverna tog till sig undervisningen, vad som gick bra, vad som gick dåligt och vad lärare kan göra för att förbättra sin undervisning. Detta är inte enbart viktigt för elevernas undervisning utan också för lärarens utveckling. (2011:54).

2.2.1 Vad ska eleven lära sig i litteraturundervisningen?

Enligt kursplanen för svenskämnet ska svenskundervisningen syfta till att utveckla elevernas sätt att kommunicera, reflektera och ta till sig ny kunskap. Undervisningen ska ge eleverna tillfällen att möta olika typer av texter som ska utveckla elevernas kunskaper om det svenska språket samt dess uppbyggnad och användning. Undervisningen ska även syfta till att

eleverna ska få reflektera kring textens innehåll för att sedan kunna jämföra innehållet med sina egna livserfarenheter och intressen. Detta ska utmana eleverna att utforska nya perspektiv och ge en förståelse för den egna identiteten. Eleverna ska även genom läsningen få ta del av omvärlden och få en inblick till en annan människas tankesätt, känslor, livsvillkor och föreställningsvärldar (Skolverket, 2011:160).

2.3 Olika teorier om litteraturundervisning

Westlund (2014) skriver om hur lärarens roll är väsentlig för eleverna när det kommer till att lära sig att läsa men framförallt också när det kommer till att förstå hur man läser. Läraren ska arbeta med läsförståelse på olika nivåer och i olika texter som ska vara utmanande för

eleverna för att de ska kunna utvecklas (2014:15).

2.3.1 Faktabaserad undervisning

Beach et al. (2011) skriver om att det finns olika teorier som kan används i

litteraturundervisningen. En teori är ”transmission theory” som går ut på att läraren, det vill säga experten, står i fokus. Läraren ska lära eleverna olika fakta om exempelvis vad som är typiskt för en viss epok eller vad som menas med en metafor. Ett problem som

uppmärksammas i denna teori är att det inte finns någon garanti att eleverna har förstått vad de läser om eleverna endast kopierar lärarens svar. Läraren ska inte enbart lära eleverna att det finns ett rätt svar som läraren söker efter eftersom detta inte är tillräckligt för att kunna förstå en text (2011:6-7). Westlund (2014) skriver om Lev Vygotskij som betraktar imitation som ett stöd för inlärningen då han talar om den sociala interaktionens betydelse. Detta är en aktiv process som läraren ska uppmärksamma då den kan leda till att eleverna antingen förstår eller missar poängen med det som de imiterar (2014:21). Westlund (2014) skriver att det är viktigt att poängtera att processen bara ska börja med att eleverna imiterar läraren. Eleverna ska

10

sedan omvandla lärarens strategi till sin egen för att kunna använda den självständigt.

Förståelsen byggs upp av eleverna och inte genom ren imitation där eleverna endast kopierar läraren (2014:38). Beach et al. (2011) lyfter ett annat problem med ”transmission theory” och det är att eleverna är passiva då det är läraren som står i fokus. Samtalet mellan eleverna utesluts vilket kommer försena deras utveckling i läsförståelse (2011:6-7).

2.3.2 Den involverande undervisningen

Beach et al. (2011) lyfter även fram ”student-centered theory” som ger läraren en annan typ av roll i klassrummet. Denna teori har eleverna i fokus då eleverna ska få möjligheten att välja hur och vad de ska lära sig. Det finns dock ett problem med denna teori nämligen att läraren inte kan lägga över hela ansvaret på elevernas inlärning på eleverna. Eleverna måste få vägledning av läraren då det är läraren som bär huvudansvaret för elevernas inlärning.

Undervisningen ska ha som mål att göra eleverna självständiga och att eleverna ska lära sig att ta ansvar för sitt lärande men denna process sker med stöd av läraren (2011:7). Westlund (2014) hänvisar till en annan inlärningsteori där eleverna står i fokus när det kommer till att förstå hur eleverna utvecklar läsförståelse. Westlund (2014) skriver om kognitivismen där man fokuserade på att forska kring vad som sker i huvudet vid inlärning samt hur individen fattar beslut och löser problem (2014:18). Westlund (2014) skriver att utgångspunkten för denna typ av undervisning är att kunskap skapas av individen i kommunikation med andra. Lärarens roll enligt denna modell blir därför att utgå ifrån elevernas behov och

uppmärksamma elevernas idéer och anpassa deras lärandemiljö (2014:19).

Westlund (2014) skriver om den sociokulturella teori som introducerade Vygotskijs Zone of proximal development (ZPD) som representerar den nivå som eleverna befinner sig på och hur man genom assistans kan utveckla elevernas inlärningsprocess. Eleverna kan utveckla sina kognitiva funktioner med hjälp av någon som har mer kunskap inom området. Kunskapen skapas först i ett socialt sammanhang men den ska sedan övergå till att bli

individuell då syftet är att eleverna självständigt ska kunna använda sig av den nya kunskapen som har utvecklats i interaktionen (2014:21). Det är därför viktigt enligt Westlund (2014) att läraren ska fokusera på att ta reda på vilken nivå eleverna befinner sig på och anpassa den individuella undervisningen efter eleverna så att de kan utmanas på rätt nivå (2014:19). Westlund (2014) hänvisar till ett kooperativt lärande som har betydelse för hur elever kan utveckla sin läsförståelse. Det är genom samtalet som elever kan utbyta erfarenheter där elever kan diskutera och tolka olika texter och dela med sig av hur de gör för att läsa texter som kan utveckla gruppen men framförallt individens inlärning (2014:34).

11

2.3.3 Den elevcentrerade undervisningen

Rune Andersson (2008) skriver om reciprok undervisning (RU) som handlar om att hjälpa eleverna att skaffa sig erfarenheter av olika arbetssätt som kan hjälpa eleverna att förstå sin läsutveckling för att sedan kunna ta ansvaret för sin egen läsförståelse. Denna modell ska hjälpa eleverna att både förstå och minnas textens innehåll och då kan man använda sig av fyra olika centrala strategier som kommer att beskrivas senare i texten. Denna modell uppmuntrar eleverna till att vara aktiva under undervisningen då samtalet mellan eleverna är viktigt. Interaktion ska vara mellan eleverna men också mellan läraren och eleverna, skriver Andersson (2008:233).

2.4 Planeringsmodell

Beach et al. (2011) har skrivit ett förslag till hur lärare kan planera sin undervisning. Modellen är uppbyggd av fem frågor som läraren ska besvara när hen gör sin planering. Den första frågan handlar om vad man ska lära ut. Här ska läraren utforma och visa eleverna vilka mål som hen har för undervisningen som är baserade på kursmålen (2011:47). Den andra frågan syftar till att läraren ska ta hänsyn till vilka eleverna är i undervisningen både när de kommer till deras kunskapsnivå och intresse (2011:48-49). Den tredje frågan handlar om att läraren ska planera för hur hen ska göra för att hjälpa eleverna att nå målen med undervisningen. Läraren kan med hjälp av lässtrategier hjälpa eleverna med det som kan vara utmanande för att de ska kunna ta till sig texten i fråga (2011:50-51). Den fjärde frågan hänvisar till att läraren ska inte bara berätta utan också visa hur eleverna ska använda olika strategier när de läser. Slutligen handlar den femte frågan om att läraren ska även ge utrymme för att eleverna ska få testa att använda strategierna som läraren har visat tidigare (2011:52-53).

2.5 Lärarens val av litteratur

Svedner (2010) påpekar att det finns många faktorer som kan påverka lärarens val av litteratur så som vad läraren uppmuntras att undervisa om utifrån lärarens lärarutbildning, skolans lokala kanon och resurser eller bara lärarens egen bekvämlighet och erfarenhet att använda samma bok årligen (2010: 49).

Svedner (2010) hävdar att lärare bör lägga ner mer tid på valet av litteratur då det är en långdragen process där den första frågan berör bokens och läsningens syfte och hur man kan använda litteraturen för att nå kursens mål. Svedner (2010) påpekar att man kan

12

intressen eller deras förmåga att läsa (2010:50-51). Beach et al. (2011) skriver att läsningen blir mer effektiv då eleverna blir mer motiverade om boken är kopplad till deras intressen (2011:92). Dock påpekar Svedner (2010) att man inte kan vara alla elever till lags när det kommer till elevernas intressen. Men man kan försöka koppla boken till något som eleverna kan relatera till så som ett problem som finns i ungdomarnas liv för att väcka intresset hos eleverna. (2010:51-52). Om eleverna inte känner att boken berör dem på något sätt kan detta leda till att eleverna blir omotiverad att läsa, skriver Gunilla Molloy (2003) som skriver om Cherles Sarland. Det är därför viktigt enligt Sarland att läraren visar respekt för elevernas intressen och uppmärksammar betydelsen av val av litteratur även på detta sätt då vi ska hjälpa eleverna att bli motiverade att läsa (2003:55-56).

Tiden är också någonting som begränsar valmöjligheterna, skriver Svedner (2010). Läraren använder sig därför av kortare utdrag från olika texter i sin undervisning för att ge en bredare bild av litteraturens olika genrer och epoker inom den tidsram som undervisningen tillåter (2010:49).

2.6 Den aktiva och den passiva eleven

Reichenberg (2006) skriver om passiva och aktiva läsare och skillnaden mellan dem är att de har olika typer av uppfattningar kring hur mycket arbete som de måste göra för att förstå en text (2006:216). Edenfeldt (2016) säger att det är viktigt att läraren uppmärksammar och hjälper de elever som har en bristande läsförståelse. Ett exempel på en sådan elev är den passiva läsaren som vill snabbt ta sig igenom texten. Den passiva eleven är i konstant behov av läraren då eleven inte har lärt sig hur man läser aktivt genom att använda olika lässtrategier (2016:26-27). Svedner (2010) skriver att de elever som har bristande läsförståelse ofta

fokuserar för mycket på detaljer i texten och går därför miste om textens centrala innehåll. Det gäller för läraren att hjälpa eleven att skifta sitt fokus till innehållet i texten och inte detaljerna som de hakar upp sig på. Lässvaga elever behöver träna sig i att läsa och detta gör de som bäst när de just läser mer och mer enligt Svedner (2010:33).

Bekvämlighetsläsaren är en annan elev som kan ha lässvårigheter. Eleven blir inte utmanad i sin läsning då texterna de väljer ligger på en god komfortnivå, skriver Edenfeldt (2016). Till sist löper vissa elever med invandrarbakgrund också en risk för att ha svårt med läsförståelse då de ofta har ett bristande ordförråd (2016:26-27). Reichenberg (2006) skriver att om eleven har svårt att avkoda ord och förstå textens meningsbyggnad kommer hen inte att kunna läsa texten på djupet (2006:216).

13

Reichenberg (2006) tar även upp vad det innebär att en elev läser aktivt. Eleven kan börja med att skumläsa för att få en överblick över textens innehåll för att sedan kunna sätta sig in i det viktigare med texten. Hen vet att all information inte kommer att stå explicit i texten och kan därför inferera, det vill säga läsa mellan raderna för att kunna förstå texten. Den aktiva eleven kan också bedöma sin egen förståelse och reflektera över den uppfattningen som hen har om texten (2006:219).

Svedner (2010) påpekar att skolan har ett ansvar när det kommer till att hjälpa elever som har lässvårigheter. Skolor har ofta åtgärdsprogram som skolan sätter ihop till de elever som är i behov av det. Läraren kan även ge stöd till elever genom att lyssna till elevens behov och anpassa sin undervisning efter eleven (2010:36).

2.7 Faktorer som kan påverka elevernas läsning

2.7.1 Läraren

När det kommer till vilken roll läraren ska ha inom undervisningen finns det många alternativ. Det finns tre typer av roller som läraren kan ha i sin undervisning enligt Beach et al. (2011). Dessa roller är ”manner”, ”style” och tact”. ”Manner” har att göra med hur läraren arbetar tillsammans med eleverna vilket kan handla om hur flexibel man är eller hur öppensinnad man kan vara angående ens undervisning. ”Style” representerar hur lärare kommunicerar med eleverna. ”Tact” handlar om hur läraren hanterar olika typer av situationer i ett klassrum (2011:53). Samspelet är det som främjar elevernas utveckling enligt Dysthe (2010). Lärarens roll i ett sådant klassrum ska gynna elevernas miljö och sammanhållning samtidigt som läraren ska jobba med individerna på en individuell nivå där alla får stöd utefter deras ZPD (2010:243). Dysthe (2010) skriver att läraren ska ge eleverna stöd när de läser. Om eleverna skulle lämnas för sig själva skulle inlärningen försenas (2010:54-55). Edenfeldt (2016) påpekar att det är viktigt att läraren kan se till alla elevers behov och inkludera alla i läsundervisningen. Läraren har som skyldighet att se till varje elevs behov och uppmärksamma vad alla elever behöver göra för att uppnå sina mål (2016:15-16).

2.7.2 Strategier för lärande

En elev använder olika strategier för att lättare kunna förstå en text. Det finns olika kategorier när det kommer till dessa förståelsestrategier och den första som Ivar Bråten (2008) tar upp är

14

minnesstrategier som används i ett försök att memorera information. Den andra kategorin handlar om struktur och hur eleverna får en överblick av texten och sammanfattar det som är det viktigaste. Eleverna kan även använda sig av elaboreringsstrategier då de använder textens innehåll och jämför den med tidigare kunskaper för att informationen ska bli meningsfull. Slutligen finns det en övervakningsstrategi som handlar om att eleverna ska kunna se till sin egen läsförståelse och se vad de bör göra för att lyckas tyda texten genom att exempelvis använda andra lässtrategier än vad eleverna har gjort tidigare (2008:69).

Det finns även olika lässtrategier som eleverna kan använda för att förstå en text. Westlund (2014) skriver att det är viktigt att läraren låter eleverna träna på att använda sig av dessa strategier i grupp eller självständigt och att arbetet sedan följs upp av läraren (2014:39). Andersson (2008) refererar till reciprok undervisning som är baserad på fyra olika

lässtrategier som går ut på att eleverna ska kunna sammanfatta huvudinnehållet i en text, göra antaganden om textens innehåll, reda ut vad eleverna inte förstår med textens innehåll och slutligen lära sig att ställa frågor om textens innehåll för att testa sin egen förståelse (2008:232).

2.7.3 Självkänsla

Reichenberg (2006) skriver att elevens självkänsla kan vara orsaken till varför eleven har lässvårigheter. Om eleven tror att hen inte kan klara av att läsa kommer hen inte att våga sig på att läsa och gör allt hen kan för att slippa. Eleven kan ha alla förutsättningar att klara av att läsa men på grund av sin självkänsla kan eleven underprestera. Det är viktigt att läraren vet hur man kan bemöta ett sådant beteende och hur man kan jobba med elevers självkänsla (2006:218).

2.7.4 Motivation

Westlund (2014) skriver att elevens motivation är betydelsefull för huruvida hen kommer att kunna utveckla sin läsförståelse (2014:25-26). Westlund (2014) skriver om den inre

motivationen som riktar sig till de elever som vill lära sig och kan ta sig an texter av egen vilja. Sedan skriver Westlund om den yttre motivationen som hänvisar till de elever som vill få belöningar när de har fullföljt ett arbete (2014:28).

Läraren kan hjälpa elever på olika sätt att bli mer motiverade, hävdar Westlund (2014). Läraren kan se till att eleverna vet vad som förväntas av dem på lektionstid och att kraven inte är ouppnåeliga (2014:26). Tornberg (2015) kommenterar även att eleverna ofta är

15

sådan upplevelse kan förlora sin motivation och bli en passiv deltagare som bara glider med i undervisningen (2015:92).

2.7.5 Lärmiljö

Malin Valsö och Frida Malmgren (2019) skriver om elevernas lärmiljö och hur den kan se olika ut beroende på vad man undersöker då begreppet är komplext. Man kan tala om

elevernas arbetsmiljö som kan spegla både den pedagogiska och sociala miljön men även den fysiska miljön enligt Skolverket och specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Lärandet kan påverkas beroende på hur elevernas arbetsmiljö ser ut och därför är det viktigt att både uppmärksamma detta ur ett klassrumsperspektiv samt ur ett perspektiv som utgår från hela skolan där lärandet sker (2019:19). De skriver att det är ytterst viktigt att utveckla den pedagogiska, sociala och fysiska lärmiljön om vi vill skapa arbetsro för eleverna då det är detta som kan påverka elevernas koncentration och lärande (2019:11). Den fysiska arbetsmiljön kan handla om storleken på elevgrupperna eller klassrummets akustik och belysning som ska vara väl designat och genomtänkt (2019:20-21).

Av arbetsmiljölagen (SFS 1977:1160) framgår att alla som arbetar inom skolan har rätt till en god arbetsmiljö vilket gäller såväl för skolans personal som för dess elever. I 5 kap. 3 § skollagen (2010:800) står att ”utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero”. Valsö och Malmgren (2019) skriver att det är framförallt kommunens ansvar att se till att skolan har en god arbetsmiljö. Dock kan ansvaret fördelas mellan mindre enheter inom skolan (2019:26). I Lgy11 står att alla inom skolan har ett gemensamt ansvar att skapa en miljö som är gynnsam för elevens lärande och utveckling. Det är även ett av skolans mål att varje elev ska ta ”personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (Skolverket 2011:12).

Även om alla inom skolans väggar ska ta sitt ansvar bär läraren ett specifikt ansvar för att säkerhetsställa arbetsron i klassrummet. Sofia Nilsson (2014) understryker att lärarens ledarskap är betydelsefull i klassrummet. För att läraren ska kunna skapa en trivsam miljö så bör hen reflektera över vad som kan ske rent praktiskt det vill säga hur hen etablerar regler eller hur läraren kan anpassa den fysiska miljön efter elevernas behov (2014:3). Nilsson (2014) skriver om maktstrukturer som är fördelade mellan lärare och elever. Läraren kan betona sin makt för eleverna utifrån en disciplinär diskurs och en liberal diskurs. Den disciplinära diskursen indikerar en tydlig maktfördelning då läraren med direkta order och regler kan visa vem som bestämmer och visa missnöje då hen kan skälla ut eleverna. Den

16

liberala diskursen visar på en förskjutning av makt då eleven är välkommen att fatta beslut angående sitt beteende efter att hen har fått veta vad läraren förväntar sig av eleven (2014:5).

Nilsson (2014) skriver om att lärarens ledarstil också ger förutsättningar för att skapa en god lärmiljö. Alla lärare har medvetet eller omedvetet en ledarstil som kan ha olika effekter på elevernas beteende. Den autoritära läraren visar genom regler och tillrättavisande att det är läraren som bestämmer i klassrummet. Den likgiltiga läraren har en stil som speglar ett oengagerat beteende när det kommer till undervisningen och elevens prestationer och beteende. Läraren har inga förväntningar på eleven vilket påverkas elevernas motivation. Läraren som har en låt-gå stil värdesätter elevernas känslor som viktigast. Läraren har inga bestämda regler och inga fasta ledarprinciper. Slutligen finns den demokratiska läraren vars ledarstil involverar ett samarbete mellan elev och lärare samt elev till elev. Ansvaret för miljön ligger på både läraren och eleven och regler utformas efter deras gemensamma mål som är baserade på lärarens förväntningar på de mål som eleven ska nå både när det kommer till deras akademiska prestationer så väl som beteendemässigt (2014:5-6).

2.8 Lärarens uppföljning

Läraren har i uppgift att engagera eleverna till att delta aktivt i läsundervisningen där läraren visar hur eleverna ska gå tillväga när de ska läsa en text. Loggböcker används ofta av lärare när det kommer till att följa elevernas läsning. Elevernas loggböcker kan antingen vara baserade på frågor som eleverna får från läraren eller så kan de vara helt fria i sin text när de reflekterar om det som de har läst. Läraren kan sedan samla in elevernas texter och använda dem som ett stöd i hens fortsatta undervisning eller som ett stöd för att starta intressanta gruppdiskussioner. Detta fungerar dock bara om eleverna har läst samma bok. Om eleverna läser olika texter kan de inte heller diskutera eller reflektera över texternas innehåll speciellt effektivt, skriver Svedner (2010:50-51).

Läraren kan även följa upp elevernas arbete genom att ställa autentiska, eller ”öppna” frågor, skriver Dysthe (2010). Det är både viktigt för eleverna att få tänka på egen hand och reflektera med andra och utbyta tankar när det kommer till att utveckla sina kunskaper kring läsningen. Men det är även viktigt för läraren att se vad eleverna har lärt sig då det ger betydelsefull information när det kommer till undervisningens framtida planering om vad läraren ska lägga fokus på i fortsättningen. Det är genom att ställa dessa typer av frågor som läraren vill se hur eleverna tolkar och reflekterar och inte för att leta efter ett specifikt svar från eleverna. Lärare ska sträva efter att få till autentiska samtal i klassen i ett socialt samspel

17

då det är detta som utvecklar eleverna (2010:58). Anders Öhman (2015) skriver att det är viktigt att uppmärksamma klassrummets klimat då läraren ska skapa ett klimat som tillåter att elever kan svara på autentiska frågor. Motsatsen till autentiska frågor är icke-autentiska frågor där läraren söker efter rätt svar hos eleverna (2015:41-42).

Edenfeldt (2016) lyfter fram den formativa bedömningens betydelse för hur läsförståelsen kan öka hos elever. Läraren kan med hjälp av den formativa bedömningen lyssna till vad eleverna kan och vad de har kvar att lära sig och kan därefter planera sin fortsatta undervisning som är anpassad efter elevernas lärprocess. Uppgifterna som läraren kan ge ut kan vara allt från gemensamma till självständiga läsaktiviteter eller sådant som sker skriftligt eller muntligt. Det viktiga är dock den återkoppling som eleverna ger läraren efter ett moment. Det är på detta stadium som läraren ska vara delaktig i undervisningen (2016:13-14).

18

3 Metod och material

I detta kapitel kommer jag att gå igenom hur examensarbetet har bedrivits. Inledningsvis redovisas val av metod som ligger till grund för arbetet. Jag kommer sedan att berätta om tankesättet angående urvalet kring mitt arbete som sedan kommer mynna ut i genomförandet av studien. Jag kommer även att redogöra för mina forskningsetiska överväganden.

Avslutningsvis sker en redogörelse för studies analys och bearbetning av det insamlade materialet.

3.1 Val av metod

Jag har valt att undersöka hur lärare först väljer ut litteratur och sedan hur de planerar, genomför och bearbetar sin svenskundervisning för gymnasieelever. Line Christoffersen och Asbjørn Johannessen (2015) skriver att om man ska skriva ett arbete som reflekterar den sociala verkligheten inom skolan måste man använda sig av en samhällsvetenskaplig metod (2015:14). De skriver att det finns olika metoder som man kan utgå ifrån om man vill forska samhällsvetenskapligt då forskningen ska vara kvalitativ, kvantitativ eller både och. Den huvudsakliga skillnaden mellan den kvalitativa och den kvantitativa metoden är hur flexibel forskaren och deltagaren kan vara i studien. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att den kvantitativa metoden består av exempelvis enkäter eller surveyundersökningar och att den oftast inte är speciellt flexibel. Flexibiliteten i metoden avgör hur forskaren kan samtala med deltagaren genom exempelvis frågor och inom den kvantitativa metoden ställs alltid samma frågor till deltagarna i samma ordningsföljd som kan följas av fasta svarsalternativ. Den kvalitativa metoden är mer flexibel då forskaren kan anpassa sig och vara spontan i

konversationen med deltagaren. Frågorna som används i denna metod är öppna där deltagaren kan svara fritt med sina egna ord (2015:16-17). Christoffersen och Johannessen (2015) hävdar att det är värt att uppmärksamma relationen mellan deltagare och forskare då den är mindre formell i den kvalitativa metoden vilket innebär att deltagaren kan känna sig manad att prata (2015:84).

Detta arbete är baserat på en kvalitativ metod då min avsikt varit att undersöka olika lärares motivering till deras arbetssätt. Den typ av intervju som jag utfört är vad Ann Kristin Larsen (2012) kallar för samtalsintervju då jag haft för avsikt att gå in på djupet i

konversationen (2012:85). För egen del var det viktigt att få möjligheten att ställa följdfrågor och anpassa samtalet till deltagaren för att få information om lärarens personliga erfarenheter

19

och upplevelser. Jag kunde även med följdfrågor få mer detaljerade svar från deltagarna i min studie och fick även möjligheten att förklara frågorna om deltagarna skulle missförstå dem. Trots följdfrågor höll jag dock låg profil under intervjuerna eftersom jag ville att

informanterna skulle prata så fritt som möjligt.

3.2 Urval

Monica Dalen (2011) påstår att det är viktigt att tänka över hur urvalet ska se ut speciellt när det kommer till valet av informanter. Det är viktigt att antalet informanter inte är för stort då det är en ganska tidskrävande process att både utföra intervjuerna och att sedan bearbeta materialet (2011:54). Med detta i åtanke beslöt jag mig för att använda mig av åtta

informanter. Christoffersen och Johannessen (2015) berättar att det finns olika urvalsstrategier som forskare använder sig av när de ska välja ut informanter till sitt arbete (2015:54). I min undersökning har jag använt mig av vad Christoffersen och Johannessen (2015) kallar för snöbollsmetoden vid val av informanter. Den metoden går ut på att forskaren har varit i kontakt med någon som vet mycket om temat i fråga och som har kännedom om vem forskaren kan kontakta för hjälp (2015:55).

Alla som jag kontaktade uppfyllde de krav som fanns för att delta i studien.

Informanterna är alla behöriga svensklärare med minst tre års erfarenhet av undervisning i svenska på gymnasienivå. Anledningen till att jag hade tre års erfarenhet som gräns var att jag ville att läraren i fråga skulle ha erfarenhet av att jobba med olika elever under en längre tid. Lärarna kommer från fyra olika kommuner i Sverige och jag valde att kontakta dem via mejl av bekvämlighetsskäl och av hänsyn till den rådande Covid-19-pandemin. Av de åtta lärare som jag fick privilegiet att intervjua hade jag en personlig kontakt till två av dem genom tidigare kontakter. Detta är ingenting som jag vill ska begränsa mitt urval fast jag är medveten om att deras svar kan påverkas utifrån deras relation till mig.

3.3 Genomförande

När det kommer till hur jag genomförde intervjuerna började jag med att mejla de lärare som jag ansåg uppfyllde de krav jag hade i mitt arbete. I mejlet introducerade jag mig själv, berättade att jag är student och var jag studerade samt syftet med mitt examensarbete och anledningen till att jag hade kontaktat dem. Jag informerade informanterna om att jag uppskattade att intervjun skulle pågå i cirka en timme.

20

Under intervjun uppmuntrade jag läraren att vara konkret och utförlig i sina svar då jag kunde komma att fråga hur läraren menade med någonting hen hade sagt. Christoffersen och Johannessen (2015) påpekar betydelsen av återkoppling till lärarens svar. I intervjun ska man visa ett genuint intresse och detta kan många göra genom att nicka. Dock hävdar

Christoffersen och Johannessen (2015) att man ska vara försiktig med att nicka då man ska undvika att signalera att man är enig med det läraren säger. Samtidigt ska man inte utesluta att nicka för då man kan indikera motsatsen att man är negativt inställd till lärarens svar

(2015:90).

Med anledning av den rådande Covid-19-pandemin har alla möten förutom ett skett virtuellt via Messenger, Skype eller Zoom. De är alla exempel på kommunikationsplattformar där användaren får möjlighet att delta i muntliga samtal och även genom videokamera se personen i fråga. Jag valde att alltid visa vem jag var med videokameran för att visa att jag var intresserad och engagerad men jag lät läraren välja själv om hen ville använda sin kamera av bekvämlighets- och anonymitetsskäl. Jag spelade in alla intervjuer på min mobiltelefon och jag antecknade stödord vid sidan av. Ett besök skedde på en skola med två lärare samtidigt med hänsyn till informanternas önskemål om att ses personligen. Detta möte spelades in med mobiltelefon såsom jag hade gjort sedan tidigare med resterande intervjuer.

I mejlet bifogade jag de frågor som användes som en mall som jag utgick från i intervjun. Frågorna ställdes i olika följd beroende på hur samtalet utvecklades. Anledningen till att jag ville att de skulle få läsa igenom frågorna var att de skulle känna sig mer bekväma i intervjusituationen då de kunde förbereda sina svar. I intervjun förekom följdfrågor som kom upp i samtalssituationen.

3.4 Etiska överväganden

För att vara säker på att jag samlat in mina data på ett etiskt korrekt sätt har jag strävat efter att följa de fyra grundläggande forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har sammanställt. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver om dessa fyra principer som jag som forskare har tagit hänsyn till i syfte att skydda individens identitet och privatliv i mitt examensarbete.

Det första kravet som de tar upp är informationskravet som handlar om att forskaren ska informera deltagarna om vad uppgiftens syfte är (2015:46). Detta gjorde jag både genom mejl när jag först tog kontakt med varje informant och jag upprepade även mitt syfte innan

21

medveten om att det är frivilligt att medverka i undersökningen (2015:46). Jag uppfyller detta krav genom att skriva i mitt mejl att det var frivilligt att delta i min intervju och att deltagarna fick avbryta sin medverkan när som helst. Konfidentialitetskravet är det tredje krav som presenteras och det grundar sig i att deltagaren och den informationen som hen ger ut ska behandlas med största anonymitet. (2015:46). Jag har gett alla deltagare fiktiva namn i min studie vilket kommer att skydda deras identitet i texten. Jag informerade även deltagarna om att de skulle vara anonyma i ljudinspelningen samt i examensarbetet innan jag började att intervjua dem. Detta gör jag genom att utesluta informanternas namn samt den skola som de jobbar på i intervjun och i studien. Det sista kravet som alla forskare ska följa är

nyttjandekravet. Detta hänvisar till att den insamlade informationen endast får användas för

forskningsändamål (2015:46). Även detta försäkrade jag deltagarna om i samtalet vi hade innan intervjun.

3.5 Tillförlitlighet

Larsen (2012) skriver att det är viktigt att välja ut variabler som kan stärka uppsatsens trovärdighet och när hon talar om variabler talar hon om validitet och reliabilitet (2012:40). Om en text har hög validitet innebär det att texten visar relevans och giltighet, skriver Larsen (2012). För att stärka sin texts validitet ska man se till att de data som man samlar in har en relevant koppling till den frågeställning som arbetet ska ligga till grund för (2012:40-41). Larsen (2012) påpekar att det är enklare att försäkra sig om att en kvalitativ undersökning har en hög validitet eftersom det är ett relativt flexibelt arbete. Hon nämner intervjuer som ett exempel på detta eftersom forskaren kan göra ändringar som kommer upp när forskaren utför sin studie (2012:80-81). Detta var någonting som blev väldigt naturligt i min studie och som präglade hela mitt arbete.

Om en text har en hög reliabilitet innebär det att texten är tillförlitlig och har hög precision, skriver Larsen (2012:41). Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att man som forskare måste vara noga med att välja ut vilka data som ska användas och hur data ska samlas in för att sedan kunna bearbetas då den ska vara så exakt som möjligt (2015:21). Det går enligt Larsen (2012) att testa hur noggrann och exakt data är som är insamlad till en studie då flera forskare kan genomföra samma studie och få samma resultat eller att samma

forskning genomförs men vid olika tider och fortfarande får samma resultat (2012:81). Det kan dock vara svårt att göra detta i kvalitativ forskning till skillnad från kvantitativ.

22

informationen kan vara väldigt individuell och kan därför skilja sig mellan deltagarna. Det finns en risk att deltagarens svar påverkas av situationen och av forskaren som intervjuar hen. Informationen skulle därför eventuellt variera beroende på situation eller om den som

intervjuar hade varit någon helt annan då samspelet också spelar en viktig roll i samtalet (2012:81). I min studie valde jag dels av anonymitetsskäl att berätta för deltagarna att de fick välja om de ville ha på sin webbkamera under intervjun eller inte och dels för att de skulle bli minimalt påverkade av mig som forskare. Jag gjorde detta eftersom jag ville att de skulle känna sig bekväma med att säga vad de ville då jag även ville försöka stärka studiens reliabilitet. Larsen (2012) nämner även att man kan stärka textens reliabilitet genom att vara noggrann med behandlingen av informanter och deras information (2012:81). Jag var därför väldigt noggrann med att separera alla intervjuer och sortera upp informationen så att jag skulle undvika att blanda ihop data.

3.6 Analys och bearbetning

Runa Patel och Bo Davidson (2011) skriver att vi oftast analyserar en text när vi bearbetar ett kvalitativt arbete. Texten kan finnas i olika format såsom i böcker, anteckningar, en

videoinspelning eller en ljudinspelning (2011:120). Patel och Davidson (2011)

rekommenderar att man gör löpande analyser genom hela arbetets gång när man gör en kvalitativ undersökning. Vi kan hela tiden påverka undersökningen med ny information som vi får då vi konstant inspireras av frågor eller idéer som kommer upp i intervjusammanhang. De rekommenderar även att man ska analysera arbetet när man precis har avslutat en intervju då det är då som man har det som färskast i minnet och det är lättare att applicera till annat material (2011:121). Detta var någonting som jag har fått göra kontinuerligt i mitt arbete då jag efter varje intervju har sammanfattat dess innehåll vilket har hjälpt mig att separera informanternas svar från varandra. Detta har i slutändan varit mycket effektivt vid

sammanställandet av resultatet. Slutligen ska man enligt Patel och Davidson (2011) göra en slutbearbetning av arbetet. Detta innebär att man som forskare ska läsa igenom arbetet flera gånger så man kan upptäcka potential för förbättring (2011:121).

23

4 Resultat och analys

För att besvara examensarbetets syfte kommer resultatet att disponeras utifrån tre

huvudrubriker som kopplas till var sitt tema. Dessa huvudrubriker är Hur planerar lärarna sin

undervisning?, Hur utför lärarna sin undervisning? och Hur bearbetar lärarna sin

undervisning?. Jag kommer inledningsvis att se över hur lärarna planerar sin undervisning där

jag även inkluderar deras motiveringar av valet av skönlitteratur. Sedan kommer jag komma in på hur lärarna väljer att utföra sin undervisning. Det sista temat kommer att utgå från att se till hur informanterna går till väga när de reflekterar över elevernas arbete. Avslutningsvis kommer en sammanfattning av de olika delarna.

4.1 Informanterna

Alla lärare som deltog i min undersökning intervjuades individuellt förutom vid ett tillfälle då jag fick besöka en skola för att intervjua två lärare samtidigt. Intervjuerna pågick i cirka en timme och alla lärare som deltog är behöriga som svensklärare på gymnasienivå och har varit verksamma under olika lång tid. Nedan används fiktiva namn för att hänvisa till varje lärare och bredvid namnet presenterar jag även hur många år som läraren i fråga har arbetat som svensklärare på gymnasiet:

Emma - har 3 års erfarenhet som svensklärare Emilia - har 6 års erfarenhet som svensklärare Anton - har 6 års erfarenhet som svensklärare Markus - har 8 års erfarenhet som svensklärare Johanna - har 14 års erfarenhet som svensklärare Gustav - har 16 års erfarenhet som svensklärare Marianne - har 17 års erfarenhet som svensklärare Jessica - har 32 års erfarenhet som svensklärare

4.2 Hur planerar lärarna sin undervisning?

Emilia menar att det viktigaste som finns för henne när det kommer till att vara lärare är att hon ska ha friheten att kunna planera hur hon vill lägga upp sin undervisning. Hon tillägger att så länge undervisningen håller kvalité och förhåller sig till kursmålen är valet av upplägg helt

24

upp till läraren. Alla lärare säger att planeringen av undervisningen alltid varierar efter situation och syfte. De uppger vidare att de gör ett detaljerat schema över de böcker som eleverna ska läsa. Emilia säger att hennes detaljerade schema ska fungera som ett stöd för elevernas planering så att de ska veta vad hon förväntar sig av dem inför varje lektion. Det finns ingen lärare som lämnar eleverna till att läsa sina böcker under en månads tid utan någon form av uppföljning. Jessica säger att eleverna får läsa på beting då hon skriver vad varje elev ska hinna läsa till varje lektionstillfälle och som följs upp med en avstämning i form av en skrivuppgift eller i samtal där läraren har förbestämda frågor. Många gör som Jessica, det vill säga delar upp en roman och stämmer av elevernas arbete. Arbetssättet ger givande samtal, säger Jessica, och Marianne påpekar att det även hindrar eleverna från att fuska då de annars kan läsa om boken på internet.

Johanna säger även att som lärare är det viktigt att vara flexibel med hur man planerar när eleverna ska läsa. Det är viktigt att ge eleverna tid att läsa i skolan då hemmamiljön kan påverka eleverna negativt. Markus lyfter fram elevernas världsbild som säger att eleverna förväntar sig att de ska läsa i skolan då det är det man gör i skolan. Anton menar att han som lärare måste planera för hur många timmar det ska ta eleven att läsa boken som han ger ut då han säger:

Jag tycker att det ska finnas nån slags respekt för elevernas arbetstid liksom för att jag tycker att det är ett problem i skolan att lärare inte alltid tänker på när man ger en uppgift liksom hur mycket tid ska eleven lägga ner på det här? (Anton)

Anton vill ge eleverna möjligheten att läsa ut boken i klassrummet och inte kräva att eleverna ska spendera för mycket tid på hans kurs utanför klassrummet. Hans schema redovisar för vilka lektioner som eleverna får läsa på under ca 30 minuter. Ett problem som många lärare påpekar är att vissa elever inte kan fokusera i skolan. Gustav säger i sin intervju:

Som lärare ska man försöka se till att det är lugn och ro i klassrummet om man ska ha en lektion där de läser, men det är ganska ineffektiva lektioner för vissa har väldigt svårt att komma till skott och vissa kanske tycket att det är jättebra för de kan ha svårt att fokusera när de är hemma med alla småsyskon och allt möjligt som bidrar (Gustav).

Anton berättar att han lägger ansvaret för läsningen på eleverna och de kan jobba med annat under lektionen om eleverna föredrar att läsa hemma. Emilia upplever att hennes elever har samma problem och säger att tidsbristen gör att eleverna får sitta mestadels hemma och läsa oavsett.

25

4.3 Lärarens val av litteratur

Johanna, Gustav, Jessica, Emilia, Anton och Marianne lyfter fram att de vill att alla i klassen ska läsa samma bok för att diskussionerna och arbetet runt boken ska vara givande. Anton och Emilia säger att de också vill att hela klassen ska läsa en bok gemensamt då de vill läsa

tillsammans med eleverna. De hävdar att ju bättre läraren känner till boken som hen använder i sin undervisning desto högre kvalité bär undervisningen. Arbetsbördan för läraren kan därför bli för stor om eleverna skulle få läsa fyra böcker på samma gång. Emma säger dock att de gärna delar in klassen i grupper där en grupp på sex personer har tre böcker som samtalsämne. Markus och Gustav säger samma sak då de håller med Emma om att eleverna i gruppen får ett bredare perspektiv om eleverna får samtala kring olika böcker som har samma tema. Markus och Gustav säger dock att de vill helst att eleverna läser samma bok för att de exempelvis ska kunna ta upp diskussioner i helklass.

4.3.1 Val utifrån lärarens intresse

Någonting som många av lärarna lägger tid på är valet av litteratur till sin undervisning. Det är många faktorer som kan påverka valet av litteratur, säger Gustav. Processen varierar mellan olika lärare. Gustav, Johanna och Emilia säger att de utgår först och främst ifrån sitt eget intresse när de gör sina val av litteratur. Alla ger samma förklaring till detta då de menar att om läraren är engagerad i lektionerna blir det mer lustfyllt inte bara för lärarens del utan också för eleverna. Johanna och Emilia säger att de även ser till elevernas intresse men valet är först och främst baserat utifrån deras egna tankar och erfarenheter. De säger att det märks om läraren inte är engagerad i det som de undervisar om och det smittar av sig på eleverna.

4.3.2 Val utifrån eleven

När det kommer till att involvera eleverna i processen att välja svarar många informanter på olika sätt. Markus, Gustav och Marianne säger att eleverna aldrig får välja böcker

okontrollerat för det är omöjligt att kunna arbeta med 30 böcker på ett systematiskt sätt som ska vara givande för eleverna. Eleverna får en lista på de böcker som de får välja mellan och som har anknytning till ett bestämt tema vilket gör undervisningen mer kontrollerad, säger Gustav och Markus. Anton säger att han tänker på eleverna indirekt och försöker se vad eleverna skulle uppskatta att läsa. Anton säger vidare att det finns problem med att låta eleverna välja böcker då eleverna ofta väljer böcker de redan har läst eller böcker som är för

26

lätta. Emilia håller med om detta då hon säger att det inte är elevernas uppgift att välja böcker då de inte är utbildade svensklärare.

Markus berättar att han inte tycker att det är lika viktigt att se till att eleverna tycker att läsningen är rolig då det är viktigare att elevens läsförståelse ska utmanas när han säger:

(…) det finns många olika elever de befinner sig på olika nivå och jag försöker att lägga ut ett litteratururval som jag tror att alla ska, inte tycka är roligt det tycker jag är helt sekundärt, alltså mitt jobb är inte att vara rolig utan att jag ska hitta litteratur som alla elever ska kunna jobba med (Markus).

Man kan inte välja en bok som alla kommer att tycka om och Markus menar att lärarens uppgift är att lära ut och det gäller oavsett om eleverna tycker om boken eller inte. Så länge eleverna förstår vad de läser får de ogilla boken och säga det öppet enligt honom för det är lärande. Johanna, Marianne, Jessica och Emma säger att de involverar eleverna mycket i valet av text. Marianne och Jessica hävdar att det är viktigt att utgå ifrån elevernas perspektiv när det kommer till att välja litteratur eftersom det stärker deras lust att läsa. Jessica, Marianne och Johanna säger att de kan rådfråga eleverna och se vad de har för intressen innan de väljer ut litteraturen som de ska jobba med. Emma poängterar i intervjun att hon ofta väljer böcker som hon tror att eleverna kan relatera till:

(…) försöka koppla det de läser till deras egna liv, att de kan relatera till det som de läser. Det tycker jag är jätteviktigt för det märker jag att de har jättesvårt att läsa någonting som de inte alls tycker stämmer överens med deras egna liv (Emma).

Johanna påpekar att det är viktigt att välja ut böcker som gynnar eleverna nivåmässigt och intressemässigt för att läsningen ska vara givande.

4.3.3 Val utifrån situationen

Alla lärare säger att valet av litteratur också styrs av vad kursen ska handla om och vilka kunskapskrav som kan kombineras med läsningen. Alla lärare tar upp olika sätt hur de arbetar med teman som deras böcker handlar om. Alla lärare verkar också välja att använda sig av ungdomsromaner som anses vara lättare böcker i årskurs ett, som Gustav säger ska ”ta tempen” på klassen så att han ser var eleverna befinner sig nivåmässigt. I årskurs två går alla in på litteraturhistoria och här ser man ofta till nivån som eleverna befinner sig på och vad som kan fungera för alla att läsa om det är i helklass, i grupp eller individuellt. För att läsa så mycket som möjligt väljer alla lärare att inkludera flera textutdrag som ska ge en bredare bild av litteraturhistorien än vad två romaner kan göra. I tredje årskursen säger Markus, Anton och

27

Gustav att eleverna ska läsa mer mogen litteratur som tar upp olika samhällsproblem för att eleverna ska få upp ögonen för andra typer av världsbilder.

4.3.4 Begränsade valmöjligheter

I intervjuerna diskuterade lärarna hur fria de var när de fick göra sina val och de reflekterade kring om hur de ansåg att en bestämd kanon skulle påverka deras undervisning. Majoriteten av lärarna ville inte känna att de var låsta och begränsade till att planera sin undervisning efter en bestämd kanon. Dock säger Gustav, Jessica och Marianne att de flesta lärare förhåller sig till och jobbar med en kanon medvetet eller omedvetet. Gustav vill dock inte att det ska finnas något som säger att han måste använda sig av vissa böcker i sin undervisning. Dels för att det skulle leda till tidspress och hinna igenom för många böcker men också för att det inte skulle bli lika lustfyllt för honom eller, framför allt, för hans elever. Emma, Johanna och Emilia håller med Gustav. En förutbestämd litteratur skulle enligt dem ta bort lusten med läsning för eleverna men även för läraren som konstant måste undervisa om samma typer av böcker. Man måste lita på svenskläraren och respektera dennes professionalism när det kommer till valet av litteratur då de vet vad eleverna bör läsa, menar Emilia och Gustav. Markus var den enda läraren som ställde sig något positivt till en bestämd kanon. Han säger att det är bra med riktlinjer och att valet av litteraturen skulle vara tydligare. Han tror inte heller att listan skulle skilja sig så mycket från vad lärare redan undervisar om idag.

4.4 Hur utför lärarna sin undervisning?

Många av lärarna berättar utförligt om hur litteraturundervisningen inleds med en introduktion av boken som klassen ska arbeta med. Inledningsvis berättar Marianne, Jessica, Johanna, Markus och Gustav att de börjar med att läsa högt ur boken för klassen. Anledningen till varför de har högläsning är att få igång eleverna och väcka deras intresse. Gustav påpekar att hans elever alternativt kan få lyssna på en ljudbok där en kändis läser upp boken. Efter högläsningen säger alla fem lärare att de har en diskussion kring inledningen och relevanta teman som de kommer att jobba med medan de läser boken.

Emma introducerar den skönlitterära boken med en diskussion som ofta berör ett tema i boken för att eleverna ska sätta sig in i berättelsen och få lite förkunskaper. Detta motiverar eleverna till att tänka hur de skulle reagera i en situation som handlingen i boken berör. Marianne väcker elevernas intresse genom att ställ frågor då hon säger:

28

I början handlar det om att väcka ett intresse och nyfikenhet för romanen så jag har alltid ett introducerande moment som berör innehållet på något vis. Det kan vara att de ska exempelvis diskutera en hypotetisk fråga (Marianne).

Marianne anser att hypotetiska frågor engagerar och startar upp bra diskussioner i

klassrummet. Anton pratar mycket om boken innehållsmässigt och bakgrundsmässigt för att väcka intresset hos eleverna och för att de ska få lite förkunskaper om boken. Jessica, Gustav och Marianne säger att de kan väcka intresset hos eleverna på olika sätt och man måste anpassa sig som lärare och se till klassen som man har och vad som kommer att funka.

4.5 Vad ska eleven lära sig?

Anledningar till varför det är viktigt att läsa skönlitteratur och det som lärarna hoppas att eleverna ska ta med sig från att läsa skönlitteratur varierar men alla nämner att eleverna ska få antingen teoretiska färdigheter eller bli mer medvetna om olika perspektiv. Gustav säger att eleverna genom läsningen ska berika sina språkkunskaper och öva upp både läsförståelsen och sin uthållighet. Markus, Gustav, Marianne, Emma och Anton påpekar att läsning hjälper eleverna att se olika meningsbyggnader och lära sig om grammatik. Elevernas ordförråd påverkas också, enligt Gustav som hjälper sina elever att ta till sig texten. Eleverna får även träna sig i att läsa mellan raderna, påpekar Markus, Gustav och Anton, och se till den information som inte står direkt utskrivet i texten. Genom läsningen och framförallt genom efterarbetet får eleverna möjlighet att träna sig i att återberätta, säger Marianne och Emilia och eleverna får även chansen att lyssna till vad andra har kommit fram till och bemöta det. Anton och Emilia säger att eleverna får upp ögonen för andras livserfarenheter, vilket kan påverka den världsbild och de saker som eleverna tar för givet, säger Anton. Emilia fortsätter att det är genom litteraturen som hon vill att eleverna ska bli bättre människor när de faktiskt lär sig om mänskligheten. De skäl som nämns ovan ligger till grund för varför lärarna anser att

undervisningen om skönlitteratur är viktig.

4.5.1 Lässtrategier

När det kommer till att undervisa i hur eleverna ska läsa en text sker detta inte specifikt i svenskämnet, enligt Marianne och Gustav. De säger att alla lärare på skolorna ska hjälpa eleverna att förstå hur man kan arbeta med lässtrategier. Detta exemplifierar de genom att berätta att de jobbar med att avkoda ord eller visar hur eleverna ska göra för att läsa en text eller hur man kan läsa mellan raderna för att förstå innehållet. Marianne och Emilia säger att de samtalar med eleverna om hur de kan använda olika lässtrategier i årskurs ett och att

29

eleverna sedan ska använda lässtrategierna i årskurs två och tre. Dock säger Emilia att behovet av detta varierar väldigt mycket då de elever som behöver stöd inte tar till sig

strategierna och att läsvana elever ser dem som oviktiga då de redan använder olika strategier automatiskt när de läser. Jessica säger att hennes elever får samtala kring hur de kan

sammanfatta en text för att kunna förstå den.

Emilia och Markus lyfter fram mängdträningen som ett sätt att förbättra sin läsförståelse och sättet man läser på då det är genom träning som eleverna kommer att utvecklas.

Lässtrategier är något som elevernas förväntas kunna från grundskolan när de lär sig att läsa men alla lärare i intervjuerna nämner att eleverna säger att det de har läst på gymnasiet är det första de har läst. Anton lyfter fram behovet av att eleverna får en undervisning i hur de läser för han anser att behovet verkligen finns då många elever är ovana att läsa och hänger inte med i böckerna.

4.6 Elever med lässvårigheter

Elever med lässvårigheter uppmärksammas på olika sätt i skolan. Markus och Gustav säger att eleverna får stöd utifrån en systemnivå och en individnivå. Systemnivån handlar om de resurser som skolan har när den testar elevernas läsförmåga. Om eleverna får låga resultat kontaktas de av specialpedagoger som gör en plan för hur skolan ska hjälpa eleverna. På individuell nivå ser Markus till vart problemet ligger för eleven och har samtal med alla sina elever. Jessica, Emilia, Markus, Marianne och Gustav gör täta avstämningar med eleverna för att se var de befinner sig i böckerna och vad de anser är svårast. Anton, Jessica, Emma och Johanna låter eleverna använda sig av olika ljudböcker samtidigt som de läser. Anton erbjuder även eleverna stöd utanför lektionstid en timme i veckan där han är tillgänglig för alla sina elever. Markus lyfter vikten av att bygga upp en elevnära relation för att det ska bli möjligt för läraren att hjälpa eleverna. Om eleverna inte känner att de kan prata om problem med läraren kommer eleverna inte att göra det. Man måste respektera eleverna och se till deras behov och lyssna på dem, säger Markus. En elevnära relation kan påverka eleverna mycket, berättar Markus, som även säger att han vill att eleverna ska kunna känna att de kan berätta vad de tycker är svårt utan att känna sig dumma.

4.6.1 Motivation

Under läsningens gång försöker alla lärare att motivera eleverna till att läsa. Emilia och Johanna använder sig själva som förebilder då de säger att de själva tycker mycket om att läsa och att det är ett sätt för dem att slappna av. Denna typ av känsla försöker de förmedla till

30

eleverna. Emilia säger att detta är en av anledningarna till varför det är viktigt att välja rätt bok som eleverna kan känna sig intresserade av att läsa. Johanna håller med då hon säger i sin intervju att:

Så länge eleven inte får den här tjocka luntan i sin hand, och nån säger det här ska du läsa så kan man istället lyssna på eleven vad eleven har för intressen. Älskar de ishockey så läser vi något om Peter Forsberg för kan vi locka dem till de så kan vi locka dem att läsa utdrag av andra texter (Johanna).

Johanna, Markus och Gustav säger även att eleverna vill veta varför de ska göra en viss uppgift och att det är detta som ligger till grund för hur motiverade de är. Om eleverna inte förstår varför de ska göra en uppgift kommer de inte känna behovet av att göra den. Sedan säger Jessica och Markus att man ska se till att eleverna inte känner en hopplöshet över att de aldrig kommer kunna klara av att genomföra ett moment. Man ska som lärare stötta och lyssna på eleverna och planera utefter deras tankar och åsikter om vad som fungerar för dem säger Jessica:

Det är viktigt att presentera litteraturen inte så här slänga fram en bok och säga nu ska du läsa olika klassiska böcker utan börja där eleverna står och börja där och stega uppåt och det är där man har utmaningen i klassrummet då de finns elever som läser mer komplicerad litteratur än vad du själv läser (Jessica)

Anton ger eleverna små belöningar när de läser vilket han säger påverkar elevernas motivation positivt. Han kan säga att eleverna ska läsa 30 sidor och sedan får de svara på frågor och sen får eleverna gå för dagen.

4.6.2 Studiero

Miljön kan ha stor påverkan på elevernas läsning och hur undervisningen ser ut enligt

majoriteten av lärarna. Gustav säger att vissa elever inte klarar av att sitta i skolan och läsa på grund av att de blir distraherade eller för att de inte vill läsa tillsammans med andra utan i sin egen takt. Denna attityd fanns hos alla elever som lärarna tog upp och alla lärare sa att

eleverna kunde jobba med annat så länge de inte störde på lektionen. Johanna sa att hon tar ut sina elever och läser utomhus då detta fick eleverna att fokusera bättre. Markus, Gustav och Anton lyfter fram att man som lärare inte kan acceptera att eleverna gör vad som helst under lektionen. Markus säger att det är viktigt att eleverna vet att i klassrummet förväntar han sig att eleverna uppför sig och att de gör sitt jobb. I klassrummet menar han ”business” och där ska eleverna ägna sig åt lärande, säger Markus. Han tolererar inget dåligt beteende från någon elev och tillrättavisar dem enligt de regler som finns. Emilia ser mobilen som den största