1
”Det är magneter som verkligen
vill sitta ihop”
- en studie om det skolbaserade friluftslivet och
livslång rörelserikedom
Pernilla Malmborg och Eveline Molin
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete avancerad nivå 97:2020
Ämneslärarprogrammet 2015-2020
Handledare: Bengt Larsson
Examinator: Jane Meckbach
2
”Magnets that want to stick together”
- a study of school based friluftsliv and
lifelong learning in physical activities
Pernilla Malmborg och Eveline Molin
THE SWEDISH SCHOOL OF SPORT AND HEALTH SCIENCES
Master Degree Project 97:2020
Teacher Education Program 2015-2020
Supervisor: Bengt Larsson
Examiner: Jane Meckbach
3
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar: Syftet med studien är att ta reda på om friluftsliv literacy upplevs som ett möjligt pedagogiskt synsätt för ett utökat friluftslivsutövande i skolan, samt uppfattningen om huruvida denna undervisningsform kan bidra till ett livslångt lärande inom rörelse och friluftsliv. Frågeställningarna lyder: Hur arbetar lärare för att främja motivation och deltagande inom idrott och hälsa, och specifikt inom friluftslivsundervisningen? Hur påverkar olika förutsättningar
undervisningen? Hur kan det skolbaserade friluftslivets kontext bidra till elevernas livslånga lärande inom och deltagande i fysiska aktiviteter?
Metod: Studien genomförs i form av semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Sex lärare i idrott och hälsa deltog i studien och valdes ut genom ett bekvämlighetsurval. Intervjuerna genomfördes och spelades in med det digitala mötesverktyget Zoom. Data transkriberades och analyserades med relevanta kategorier. Analysen har sammanställts skriftligen utifrån studiens frågeställningar och analyserats med utgångspunkt i physical literacy som teoretiskt ramverk.
Resultat: Viktiga kunskaper som lyfts fram är rörelsekompetens och friluftslivets prestigelöshet i förhållande till elevens egenvärde och hälsa. Att förkroppsliga kunskaperna i en autentisk
lärandemiljö ses som värdefullt för elevernas motivation samt förmåga att applicera kunskaperna i nya miljöer. Friluftslivet ses av lärarna som en möjlighet för ämnesintegrering och arbete med värdegrunder. Lärarna upplever dock ett problem med ekonomiska resurser, tid och skolans
geografiska placering, vilka upplevs styra förutsättningarna för ett kvalitativt friluftsliv. Att koppla undervisningsinnehållet till elevernas verklighet och att tillämpa elevinflytande ses som ett viktigt hjälpmedel för att skapa ett verklighetstroget och meningsfullt lärande. Kunskaperna och
erfarenheterna inom friluftsliv är värdefulla genom hela livet enligt lärarna i studien, då det bidrar till personlig utveckling och nya perspektiv på hälsa och fysisk aktivitet.
Slutsats: Det finns potential för en tydligare implementering av konceptet physical literacy i det skolbaserade friluftslivet, vilket kan bidra till en positiv förändring för att det skolbaserade friluftslivet ska få mer utrymme. För att lyckas med detta behöver lärarna mer stöd och ökad kunskap kring friluftsliv literacy för möjligheten att i större utsträckning frigöra sig från yttre faktorers påverkan på undervisningen i friluftsliv.
Nyckelord: skolbaserat friluftsliv, physical literacy, friluftsliv literacy, pedagogik, motivation, hälsa, fysisk aktivitet
4
Abstract
Aim: The aim of this study is to better understand whether friluftliv literacy is perceived as a pedagogical approach for an increase of friluftsliv education in school, and the perception of whether this form of teaching can contribute to lifelong learning within movement and friluftsliv. The research questions are: How do teachers work to promote motivation and participation in PE, and specifically in friluftsliv-teaching? How do different conditions affect the teaching? How can the context of school-based friluftsliv contribute to students’ lifelong learning and participation in physical activities?
Method: The study is conducted in the form of semi-structured qualitative interviews. Six PE-teachers participated in the study and were selected through convenience sampling. The interviews were conducted and recorded with the digital meeting tool Zoom. Data were transcribed and analyzed with relevant categories. The analysis has been compiled in text based on the study's research questions and analyzed through physical literacy as a theoretical framework.
Results: Important findings are that movement competence and the unpretentiousness in friluftsliv in relation to the student's self-worth and health. The embodiment of knowledge in an authentic learning environment is seen as valuable for the students' motivation and ability to apply the
knowledge in new contexts. Friluftsliv is seen by teachers as an opportunity for an interdisciplinary approach and value-based education. However, teachers experience a problem with financial
resources, time and the school's geographical location, which are perceived to control the conditions for qualitative education in friluftsliv. To connect the content to the students' reality and applying student influence is seen as an important tool for creating a realistic and meaningful learning process. The knowledge and experiences in friluftsliv are valuable throughout life according to all participants, as it contributes to personal development and new perspectives on health and physical activity.
Conclusions: There is potential for an explicit implementation of the concept of physical literacy in school-based friluftsliv, which can contribute to a positive change for school-based friluftsliv by getting more attention. To make this possible and applicable, teachers need stronger support and increased knowledge about friluftsliv literacy for the possibility to be more independent from external factors that affect the education in friluftsliv.
Keywords: outdoor education, physical literacy, friluftsliv literacy, pedagogy, motivation, health, physical activity
5 Innehållsförteckning 1 Inledning ... 1 2 Bakgrund ... 2 2.1 Friluftsliv ... 2 2.1.1 Definition av friluftsliv ... 2 2.1.2 Friluftslivets historia ... 2
2.1.3 Det skolbaserade friluftslivet idag ... 3
2.2 Fysisk aktivitet ... 5
2.2.1 Physical literacy - rörelseförståelse ... 6
2.3 Tidigare forskning ... 7
2.3.1 Det skolbaserade friluftslivet ur ett platsperspektiv ... 7
2.3.2 Physical literacy och idrott och hälsa-undervisning ... 9
2.4 Teoretisk utgångspunkt... 12
2.4.1 Physical literacy ... 12
3 Syfte och frågeställningar ... 13
4 Metod ... 14
4.1 Val av metod ... 14
4.2 Urval ... 14
4.3 Procedur ... 14
4.3.1 Datainsamling ... 14
4.3.2 Databearbetning och analys ... 15
4.4 Etiska överväganden ... 16
4.4.1 Personuppgiftsbehandling ... 16
4.5 Trovärdighet och pålitlighet ... 16
5 Resultat ... 17
5.1 Motivation och deltagande i idrott och hälsa och specifikt inom friluftsliv ... 17
5.1.1 Undervisning i det skolbaserade friluftslivet ... 17
5.1.2 Fysisk aktivitet och rörelse i friluftsliv ... 19
5.1.3 Motivation och deltagande i idrott och hälsa ... 20
5.2 Friluftslivets bidragande till livslångt lärande ... 22
5.2.1 Friluftslivet och naturen som kontext ... 22
5.2.2 Fysiskt aktiv livsstil ... 23
5.2.3 Livslångt lärande och deltagande ... 25
5.3 Sammanfattning ... 26
6 Diskussion ... 26
6.1 Resultatdiskussion ... 27
6.1.1 Knowledge - att förstå och tillämpa kunskap ... 27
6.1.2 Transfer - att överföra och omsätta kunskap ... 28
6.1.3 Innovation - att omvärdera och använda kunskap på nya sätt ... 31
6.2 Slutsats ... 32
6.3 Metoddiskussion ... 33
6.4 Förslag på vidare forskning ... 35
Käll- och litteraturförteckning ... 36
Bilaga 1 – Missivbrev Bilaga 2 – Litteratursökning Bilaga 3 – Intervjuguide
1
1
Inledning
”Elever har rätt till mer friluftsliv i skolan” – så rubriceras Svenska Dagbladets debattartikel av Per Nilsson och Per Klingbjer (2019), rektor för Gymnastik- och idrottshögskolan respektive
ordförande för Svenskt Friluftsliv. Nilsson och Klingbjer (2019) menar att
friluftslivsundervisningen i stor utsträckning och under lång tid varit begränsad vilket även framgår i Skolinspektionens granskning (2018), som visar att kunskapsområdet friluftsliv nedprioriteras till förmån för kunskapsområdet rörelse. Detta går emot läroplanen där friluftsliv framskrivs som en betydande del (Skolverket 2011a; 2011b) och inte minst Friluftsmålet ett rikt friluftsliv i skolan, som ingår i regeringens mål för friluftslivspolitiken (Sveriges Regering, 2012).
Folkhälsomyndigheten (2019) slår samtidigt fast att rörelseaktiviteten hos barn och ungdomar är för låg. Att aktiviteter utomhus och i naturen bidrar till ökad rörelse och skapandet av en fysiskt aktiv livsstil även i vuxen ålder (Engström, 2010; Nyberg, 2017) är ett incitament för ett ökat fokus på det skolbaserade friluftslivet.
I samband med Covid-19-pandemin 2020 har intresset för friluftsliv ökat markant - detta förklarar Lars Lundström, generalsekreterare för Friluftsfrämjandet som intervjuats av Dagens Industris skribent Johanna Lundsgård (2020). Många med mindre vana kommer ut i naturen, vilket bland annat medför ett ökat slitage på naturmiljön varvid Lundström pekar på behovet av kunskap om allemansrätten och bedrivandet av ett säkert friluftsliv (Lundsgård, 2020). Med hänsyn till rådande rekommendationer för att minska smittspridning, uppmanar Folkhälsomyndigheten (2020) och Skolverket (2020) att en så stor del av undervisningen som möjligt ska bedrivas utomhus, där undervisning i idrott och hälsa lyfts som lämpligt exempel.
Den aktuella samhällssituationen, tillsammans med problematiken kring friluftslivsundervisningens begränsning och elevers stillasittande livsstil, innebär ett ökat behov av nya kunskaper och
potentiella lösningar för ett utökat och rikare friluftslivsutövande i skolan, samt dess roll i bidragandet till ett livslångt lärande inom rörelse och friluftsliv.
2
2
Bakgrund
I följande avsnitt beskrivs forskningsområdets bakgrund, med en historisk översikt samt
förklaringar av relevanta begrepp. Valt forskningsområde utgörs av två delar; friluftsliv och fysisk aktivitet.
2.1 Friluftsliv
Nedan förklaras begreppet friluftsliv, följt av en presentation av det skolbaserade friluftslivet förr och fram till idag.
2.1.1 Definition av friluftsliv
Naturvårdsverkets (2020) arbete utgår från friluftslivets definition enligt Förordning SFS 2010:2008 om statsbidrag till friluftsorganisationer (3 §):
Friluftsliv: vistelse utomhus i natur- och kulturlandskap för välbefinnande och naturupplevelse utan krav på tävling.
Naturvårdsverket (2020) beskriver även hur synen på friluftsliv skiljer sig åt mellan människor. Friluftsliv innefattar en bredd av väsensskilda aktiviteter; såväl turskidåkning på ett fjäll som en promenad i stadsnära park (Nilsson, 2012). Det är alltså ett brett och mångfacetterat begrepp med grunden att det finns tillgång till natur att vara i, där allemansrätten är en förutsättning för utövande (Naturvårdsverket, 2020).
En ytterligare definition enligt Statens stöd Ds 1999:78:
Friluftsliv är vistelse och fysisk aktivitet utomhus för att uppnå miljöombyte och naturupplevelse utan krav på prestation eller tävling.
Till skillnad från Statens stöds definition av friluftsliv inkluderar inte Naturvårdsverket fysisk aktivitet som faktor, utan lägger större tyngd vid enbart vistelsen i natur- och kulturlandskap vilket öppnar för en bredare tolkning av vad som ingår i begreppet friluftsliv.
2.1.2 Friluftslivets historia
Friluftsliv var under mitten av 1800-talet något som endast Sveriges överklass ägnade sig åt och det var inte förrän i samband med urbaniseringen i samhället under tidigt 1900-tal som friluftslivets framväxt tog fart (Sundberg & Öhman, 2011). Stadslivet skapade ett allt större behov hos
människor att komma ut i naturen på fritiden, där man menade att friluftslivet gav en ökad kroppslig och själslig hälsa (Sundberg & Öhman, 2011).
3 I början av 1900-talet fick friluftsliv även en mer framskriven roll i den svenska skolan (Sundberg & Öhman, 2008). Alltsedan dess har olika typer av friluftslivsaktiviteter haft en betydelsefull roll i idrottsämnet och är även det skolämne som burit uppgiften att förvalta friluftslivet i skolan
(Sundberg & Öhman, 2008). Friluftsliv utgjorde under en längre tid en betydande del av den fysiska fostran i skolan och vistelse i den friska luften motiverades huvudsakligen med argument som positiva effekter på hälsan samt dess härdande och stärkande effekt för såväl fysiska som psykiska förmågor (Sandell & Sörlin, 2008). Människor med en mer naturenlig livsstil ansågs ha en bättre hälsa och fysik jämfört med de människor vars livsstil präglats av staden (Sundberg & Öhman, 2008).
År 1942 infördes obligatoriska friluftsdagar med detaljerade instruktioner över hur de skulle genomföras och det framgick även att friluftsliv var socialt- och personlighetsutvecklande - ett motiv för friluftslivsverksamheten i skolan som fanns kvar fram till 1960-talet (Sundberg & Öhman, 2008).
Under 1980-talet skedde ett första paradigmskifte inom det skolbaserade friluftslivet (Lundvall, 2011a). I läroplanerna Lgr80 och Lgy87 infördes friluftsliv uttryckt som kunskapsområde med en specifik målsättning i idrottsämnets kursplaner; “under vistelse i naturen ska eleverna skaffa sig kunskap om friluftsliv, få förståelse för den ekologiska balansen, samt lära sig ta ansvar för naturen och utnyttja den rätt för rekreation och friluftsliv” (Skolöverstyrelsen, 1979, s. 90; Lundvall, 2011a).
Ett andra paradigmskifte ägde rum i samband med införandet av Lpo94 och Lpf94 och innebar en förändring av det skolbaserade friluftslivets värde (Lundvall, 2011a). Begreppet
friluftlivsverksamhet försvinner från läroplanerna, vilket innebär ett förändrat synsätt på
friluftslivsverksamhetens värde för att istället bli ett förstärkt moment inom idrottsämnet (Lundvall, 2011a). Friluftsverksamhet utesluts som ett särskilt undervisningsmoment och fastställd tid,
friluftsdagar samt syftesbeskrivning för friluftsliv tas bort (Lundvall, 2011a). 2.1.3 Det skolbaserade friluftslivet idag
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.
På ett implicit sätt kan det skolbaserade friluftslivets metoder och redskap ge eleverna möjligheter att erövra ett helhetsperspektiv vad gäller såväl fysiskt som mentalt välbefinnande (Lundvall, 2011b).
4 Avseende friluftsliv i ämnet idrott och hälsa i grundskolan ska eleverna utveckla förmågor och intresse för att vistas i naturen och utemiljöer under olika årstider samt förstå värdet av ett aktivt friluftsliv (Skolverket, 2011a):
Positiva upplevelser av rörelse och friluftsliv under uppväxtåren har stor betydelse för om vi blir fysiskt aktiva senare i livet. (Skolverket, 2011a, s. 40)
Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas i naturen.
(Skolverket, 2011a, s. 40)
Genom undervisningen ska eleverna utveckla förmågan att vistas i utemiljöer och naturen under olika årstider och få förståelse för värdet av ett aktivt friluftsliv.
(Skolverket, 2011a, s. 40)
I gymnasieskolan ska eleverna utveckla förmåga och intresse för att använda naturen som en källa till välbefinnande samt förmågan att genomföra och anpassa utevistelser utifrån olika förhållanden och miljöer (Skolverket, 2011b):
Idrott, friluftsliv och olika former av motion och rekreation har stor betydelse såväl för enskilda människors hälsa som för folkhälsan. Ämnet idrott och hälsa förvaltar ett kulturellt arv av fysiska aktiviteter och naturupplevelser. Det ger tillfälle att uppleva och förstå̊ betydelsen av
rörelseaktiviteter och deras samband med välbefinnande och hälsa. Färdigheter i och kunskaper om rörelseaktiviteter och hur olika livsstilsfaktorer påverkar människors hälsa är grundläggande för att människor ska kunna ta ansvar för sin hälsa. (Skolverket, 2011b, s. 83)
Skillnaden mellan grundskolan och gymnasiets läroplan för idrott och hälsa är att undervisningen syftar till att eleverna arbetar mer självständigt med planering och genomförande vad gäller
utevistelser och naturupplevelser. Det är inte beskrivet vilket typ av friluftsliv som ska genomföras i skolan vilket betyder att det finns utrymme för skolan och den enskilde läraren att göra egna
tolkningar.
I Naturvårdsverkets (2019) rapport om uppföljning av målen för friluftslivspolitiken framgår
flertalet förslag på insatser för att kunna fortsätta med arbetet att utveckla friluftslivet i enlighet med de tio friluftslivsmålen. Målen är nationellt övergripande där ett av dem benämns som “Ett rikt friluftsliv i skolan” (Naturvårdsverkets, 2019). Rapporten påvisar dock att utvecklingen för
utövandet av det skolbaserade friluftslivet är negativ där lärare, trots ett starkt stöd i styrdokument och flertalet främjande insatser, menar att undervisningen inte lyckas täcka hela kunskapsområdet i friluftsliv och utevistelse (Naturvårdsverkets, 2019). Som ett led i att vända utvecklingen menar Naturvårdsverket (2019) att skolans roll behöver stärkas, där utbildning och undervisning i friluftsliv särskilt lyfts fram samt fortbildning och stöd till lärare. Vidare påvisas att praktiska förutsättningar behöver förbättras för undervisning i friluftsliv och utomhus, genom att skolan bör
5 ha tillgång till nära natur, tid och personal (Naturvårdsverkets, 2019). Naturvårdsverket (2019) lyfter fram behovet av ytterligare utredning om skolornas friluftslivsutövande.
Svenskt Friluftsliv visar även genom en rapport (Novus, 2017) att ungdomars intresse för friluftsliv minskar, samtidigt som undervisningen i det skolbaserade friluftslivet alltså är eftersatt. Det
skolbaserade friluftslivet får låg prioritet eller engagemang i planeringen, där det huvudsakliga argumentet till varför kunskapskraven inte uppfylls anses vara att friluftsliv är personalkrävande, tidskrävande eller resurskrävande (Novus, 2017). Detta är faktorer som även Erik Backman belyser i sin artikel från 2011, där yttre faktorer i hög utsträckning påverkar lärarpraktiken. Suzanne
Lundvall (2011b) menar dock att den traditionella föreställningen om friluftsliv som något
äventyrligt och exklusivt, kan innebära problem i transformeringen till det skolbaserade friluftslivet, där det pedagogiska synsättet behöver utmanas.
2.2 Fysisk aktivitet
Parallellt med ungdomars minskade intresse för friluftsliv, slår Folkhälsomyndigheten (2019) fast att rörelseaktiviteten hos barn och ungdomar är för låg enligt myndighetens undersökning Skolbarns
hälsovanor. Svenska Dagbladets skribent Annica Ögren (2019) tar upp samma problematik, där hon
i en artikel intervjuar Gisela Nyberg som betonar att “utvecklingen går åt fel håll” och att
majoriteten barn och ungdomar inte uppnår allmänna rekommendationer av daglig fysisk aktivitet. I sin forskning har Nyberg (2017) kartlagt barns och ungdomars rörelsevanor med hjälp av
rörelsemätare och tar upp vikten av motivation och lust för att uppnå tillräcklig kontinuerlig rörelse. Resultaten förklaras delvis av att stor del av barns- och ungdomars fritid spenderas åt
skärmaktiviteter (Nyberg, 2017). Liksom Nyberg (2017), belyser Folkhälsomyndighetens rapport (2019) att för att barn och ungdomar ska röra sig mer, måste de vara intresserade och vilja röra sig – en viktig uppgift för vuxenvärlden och skolan.
I en artikel från Centrum för idrottsforskning (2017) framgår det att elevers aktivitetsnivå är som lägst under helger och fritid och den huvudsakliga motionen erhålls under skoltid. Det är alltså inte åtgärder som exempelvis fler lektionstimmar i idrott och hälsa som är den självklara lösningen på ungdomars stillasittande livsstil, utan snarare en förändring vad gäller sättet som verksamheten bedrivs för att motivera till en mer fysiskt aktiv livsstil (Centrum för idrottsforskning, 2017). Skoltiden utgör en grund för elevers livslånga intresse och nyfikenhet, där utformningen av idrott och hälsa-undervisningen har en stor betydelse för elevers fortsatta inställning och lust till olika rörelseaktiviteter (Engström, 2010). Engström (2010) menar att det är i barn- och ungdomsåren som ett livslångt intresse för fysiska aktivitetsvanor utvecklas. De barn som totalt sett rör sig minst, är
6 även de som rör sig minst på skolidrottens timmar, vilket medför en stor risk att dessa elever
fortsätter så även i vuxenlivet (Engström, 2010).
Vikten av fysisk aktivitet och rörelse är essentiell ur flera aspekter, med effekter som ökad inlärningsförmåga, koncentrationsförmåga, självförtroende och välbefinnande
(Riksidrottsförbundet, 2017a). Att stimulera en allsidig rörelseförmåga hos barn och ungdomar och verka för en ökad mängd rörelse och fysisk aktivitet i deras vardagliga liv bidrar till utvecklingen av deras motoriska, sociala och personliga utveckling (Riksidrottsförbundet, 2017a).
Världshälsoorganisationen, hädanefter benämnt som WHO, framskriver den fysiska aktivitetens betydelse för människans hälsa i Global Action Plan on Physical Activity 2018-2030, som är en del av de 17 globala målen för hållbar utveckling (WHO, 2018). I nuläget uppnår tre av fyra ungdomar inte WHO:s rekommendationer om daglig fysisk aktivitet, där ett samband påvisas mellan ökade nivåer av fysisk inaktivitet och länder med hög ekonomisk utveckling (WHO, 2018). För att främja deltagande i fysisk aktivitet krävs ett paradigmskifte där rörelse integreras i människors livsmiljö (WHO, 2018). Utformningen av skolmiljöer som stimulerar till rörelse samt en kvalitativ
undervisning i idrott och hälsa främjar utveckling av physical and health literacy (se rubrik 2.2.1) för en långsiktigt hälsosam och aktiv livsstil (WHO, 2018). Planen lyfter även fram att all
utbildning ska bedrivas både inom- och utomhus, i ett led att förhindra stillasittande och för att skapa bättre och rörelsefrämjande lärandemiljöer (WHO, 2018). Den globala planen innefattar även natur- och miljöaspekter där hållbar utveckling och en livsstil som är i harmoni med naturen utgör viktiga kunskaper - fysisk aktivitet i naturmiljöer kan bidra till vård och bevarande av dessa miljöer (WHO, 2018). WHO (2018) framskriver behovet av en ökad medvetenhet och kunskaper om hälsosamma fördelar med fysisk aktivitet, där samhälleliga insatser behöver främja individers
physical literacy och positiva rörelsevanor.
2.2.1 Physical literacy - rörelseförståelse
The International Physical Literacy Association (2017) förklarar begreppet physical literacy som motivation, självsäkerhet, kroppskompetens, kunskap och förståelse för deltagandets värde i fysiska aktiviteter livet ut. Den officiella definitionen lyder:
Physical literacy is the motivation, confidence, physical competence, knowledge, and understanding to value and take responsibility for engagement in physical activities for life.
(International Physical Literacy Association, 2017)
Physical literacy, härifrån förkortat som PL, är ett begrepp som Riksidrottsförbundet (2017b)
översatt till rörelseförståelse. Begreppet ses som betydelsefullt och utgörs av aspekterna
7 av kroppskompetens - som tillsammans skapar förutsättningar för att en individ ska välja att vara fysiskt aktiv hela livet (Riksidrottsförbundet, 2017b).
Literacy, litteracitet eller bildning, är en global term och används för att exempelvis separera den
tekniska läs- och skrivförståelsen och förståelsen av att kommunicera. PL, rörelseförståelse, kan alltså jämföras med läsförståelse, där en individs ordförråd jämförs av antalet rörelsevariationer som behärskas (Edwards, Bryant, Keegan, Morgan & Jones, 2017). Detta kan i sin tur bidra till att individens deltagande i fysiska aktiviteter blir mer kreativt och kan upplevas som mer lustfyllt (Edwards et al., 2017). PL lyfts som något lika viktigt som att lära sig läsa och skriva, och
konceptets utbildningsvärde har under de senaste åren tagit en större plats i diskussioner och samtal om fysisk aktivitet och inaktivitet (Edwards et al., 2017; Riksidrottsförbundet, 2017).
Margaret Whitehead är en av pionjärerna inom PL och introducerade begreppet år 1993 (The International Physical Literacy Association, 2017). Whitehead (2001) beskriver hur PL främjar en individs förutsättningar att delta i fysiska aktiviteter genom förmågan att hantera såväl bekanta som nya miljöer och situationer. Detta ses som en viktig faktor för den personliga utvecklingen och bidragandet till ett rikare liv (Whitehead, 2001). Whitehead definierar PL som:
As appropriate to each individual’s endowment, physical literacy can be described as the motivation, confidence, physical competence, knowledge and understanding to maintain physical activity throughout the life course. (Whitehead, 2010, s. 5)
Definitionen av konceptet och begreppet PL är dock inte entydig vilket kan försvåra förståelsen och tolkningen av dess betydelse (Edwards et. al., 2017). Trots detta står många forskare och
organisationer bakom konceptet PL, där majoriteten delar uppfattningen om att PL syftar till
skapandet av förutsättningar för ett livslångt deltagande i fysiska aktiviteter (Edwards et al., 2017).
2.3 Tidigare forskning
Relevanta studier har valts inom forskningsområden rörande det skolbaserade friluftslivet ur ett platsbaserat perspektiv samt studier om physical literacy inom undervisning i idrott och hälsa. 2.3.1 Det skolbaserade friluftslivet ur ett platsperspektiv
För att utmana förgivettagandet av det skolbaserade friluftslivets utformning, utforskar Jonas Mikaels (2018) platsens pedagogiska potential i det skolbaserade friluftslivet genom en kvalitativ longitudinell fallstudie av friluftslivsundervisningen hos åtta olika högstadielärare. Inom samma ämnesområde intervjuar Anders Szczepanski (2013) lärare för att i sin studie ta reda på deras erfarenheter av undervisning i andra lärmiljöer än klassrum, med syftet att beskriva och analysera lärares uppfattningar av lärandemiljöer utifrån en fenomenografisk analys.
8 Enligt lärarnas upplevelser finns en tydlig koppling mellan ett framgångsrikt skolbaserat friluftsliv och en förnyad syn på lärandeprocesser i förhållande till platsen (Mikaels, 2018). Vidare diskuterar Mikaels (2018) dock hur en förändring av traditionell undervisning i friluftsliv kan vara svårt för lärare, men belyser att möjligheten till omvärdering är stor när fokus flyttas från det fjärran
avancerade äventyret till den närliggande platsens potential (Mikaels, 2018). I en studie skriven av Peter Martin och John McCullagh (2012) beskrivs även hur idrott och hälsa-ämnets utveckling från enbart praktiskt ämne till att vara ett kunskapsämne påverkat det pedagogiska tillvägagångssättet, där författarna diskuterar hur det skolbaserade friluftslivet successivt fått allt mindre fokus på äventyr och allt mer fokus på individens relation till utomhusmiljön och förståelse för närmiljön. Dock kvarstår bilden av friluftslivet som en i huvudsak praktisk aktivitet hos många lärare, som tycks sakna pedagogiska nycklar för att genomföra en förändring från traditionell undervisning (Martin & McCullagh, 2012).
Att låta undervisningen fokusera på platsen skapar en ny dimension av nyfikenhet och kan
därigenom öppna upp för nya diskussioner, ett innovativt perspektiv där en rhizomatisk tolkning av läroplanen kan bidra till lärandet i friluftslivsundervisningen (Mikaels, 2018). Dessutom kan en platsrelaterad växelverkan mellan lärandemiljöer bidra till föreningen mellan praktiska och teoretiska kunskapsaspekter (Szczepanski, 2013).
Den platsresponsiva pedagogiken syftar till ett tillgängliggörande av friluftslivsundervisningen i närmiljö och samtidigt få elever nyfikna och uppmärksamma, där en fördjupad förståelse och
relation till platsen kan bidra till ett fördjupat lärande (Mikaels, 2018). Szczepanski (2013) lyfter det utomhuspedagogiska perspektivet, där naturens rumsliga mångfald öppnar för upptäckandet av nya lärmiljöer och en naturlig koppling mellan teori och praktik kan skapas.
En platsresponsiv pedagogik kan på flera sätt bidra till ämnesintegrerad undervisning genom att förstärka relationen mellan människan och platsen, något som gynnar friluftslivsundervisning i miljöer nära skolan (Mikaels, 2018). Genom undervisning utomhus erbjuds en mångfald av ämnesrum och undervisningen kan ofta disponeras på ett friare sätt i naturen, vilket kan minska stress och gynna lärandeprocessen (Szczepanski, 2013).
I sin slutsats menar Mikaels (2018) att det behövs ett såväl epistemologiskt som ontologiskt skifte inom det skolbaserade friluftslivet, med en omvärderad undervisningsfilosofi vad gäller platsens betydelse för lärande och utförande. Szczepanski (2013) betonar dock att om platsens betydelse ska få ett mer framträdande utrymme i undervisning och lärande i framtiden, behöver förståelse av begreppet plats fördjupas ytterligare.
9 Mikaels (2018) argumenterar för ett utökat utövande av den platsresponsiva pedagogiken, eftersom det medför nya och innovativa sätt att bedriva ämnesintegrerad undervisning och öppnar upp för lärares möjligheter att applicera läroplanens fyra perspektiv i undervisningen. Även Szczepanski (2013) beskriver vikten av platsens didaktiska betydelse för lärande och undervisning, där naturen uppfattas kunna öppna upp för pedagogiska möjligheter som kompletterar lärandemiljön i
klassrummet.
Det platsresponsiva synsättet på pedagogik kan alltså ge en breddad förståelse av det skolbaserade friluftslivet och har samtidigt potential att bättre kunna möta läroplanens värdegrund (Mikaels, 2018). Martin och McCullagh (2012) lyfter platsens möjligheter till att berika undervisningen med perspektiv inom exempelvis social och personlig utveckling och det finns intressanta och värdefulla paralleller mellan den platsbaserade undervisningen och elevers livslånga lärande om att leva livet väl.
2.3.2 Physical literacy och idrott och hälsa-undervisning
I artikeln The Value of Fostering Physical Literacy beskrivs olika faktorer och dess värden inom PL, men för att konceptet ska få genomslagskraft i undervisningen behöver lärare övertygas om värdet av PL i större utsträckning (Whitehead, Durden-Myers & Pot, 2018). I den vetenskapliga artikeln The Embodied Nature of Physical Literacy: Interconnectedness of Lived Experience and
Meaning diskuterar även Elizabeth Durden-Myers, Meloche och Karamjeet Dhillon (2020)
beskaffenheten av det individuella förkroppsligandet i förhållande till PL samt dess
sammankoppling med individuell mening och erfarenhet. Författarna menar att detta kan vara till hjälp för att reda ut och omvandla PL i praktiken och ska inte betraktas som ett specifikt arbetssätt för en enskild lektion, utan ett synsätt menat att genomsyra hela undervisningen över tid genom elevernas utforskande av kunskaper och nya erfarenheter (Durden-Myers et al., 2020).
Margaret Whitehead et al. (2018) lyfter hur fysisk aktivitet inom västvärlden under lång tid motiverats av yttre faktorer, snarare än för självändamål. Men för att förstå det individuella värdet av fysisk aktivitet sett ur PL, beskrivs den filosofiska aspekten monism som en betydande roll vad gäller individens utveckling, vilket innebär att vi skapar oss själva genom interaktionen med vår egen livsvärld och att uppfattningen av oss själva i omgivningen i sig är förkroppsligad (Whitehead et al., 2018). Vidare beskriver även Durden-Myers et al. (2020) hur förkroppsligandet betraktas som en monism - kropp och själ är detsamma där individens inneboende värden kopplat till fysisk
aktivitet utgör vägen till personlig utveckling.
Individen befinner sig alltid i ett sammanhang, där meningsskapande, upplevelse och erfarenhet är centralt för att kunna förstå och utveckla PL (Durden-Myers et al., 2020). Vidare utgår den
10 upplevda erfarenheten från existentialismen med syftet att uppmuntra individen till att uppleva fysiska aktiviteter i en bredd av olika miljöer, vilket enligt Durden-Myers et al. (2020) möjliggör byggandet av en rik och varierad rörelserepertoar samt skapandet av en erfarenhetsbank bestående av positiva upplevelser kopplade till fysisk aktivitet. Undervisningen ska därför erbjuda en bredd av lärandeaktiviteter och ej endast tävlingsinriktade lagspelssporter, men även tillräckligt mycket tid är av stor vikt för individens möjlighet att utveckla motivation, självförtroende, rörelsekompetens, kunskap och förståelse (Durden-Myers et al., 2020).
Det är i den norska artikeln The concept of ‘friluftsliv literacy’ in relation to physical literacy in
physical education pedagogies av Idar Lyngstad och Eivind Sæther (2020) som begreppet friluftsliv literacy föds vilket har sin grund i begreppet physical literacy. Konceptet friluftsliv literacy
undersöks i förhållande till PL inom skolämnet idrott och hälsa, där forskningsfrågan handlar om hur friluftslivsundervisningen kan bredda tillämpningen och förståelsen av PL. Lyngstad och Sæther (2020) diskuterar resultatet utifrån två teman som framhäver aspekter av friluftsliv literacy – (1) erfarenheter från naturmiljöer, demokratiska processer och känslan av gemenskap och (2) självförtroende och självkänsla, identitetsbildning och synen på det framtida livet (Lyngstad & Sæther, 2020). Författarna menar att naturmiljön som kontext främjar upplevelse och njutning och inbjuder till aktivitet, och fastän specifika rörelsekunskaper inte står i fokus inom det skolbaserade friluftslivet, bidrar naturmiljön till utvecklingen att behärska rörelseförmågor då många vanliga kroppsliga handlingar innefattas i friluftsliv (Lyngstad & Sæther, 2020). Vidare diskuterar Lyngstad och Sæther (2020) hur friluftslivet bidrar till kapitaliseringen av en individs medfödda
rörelsepotential, som har stor betydelse för livskvalitet och ett livslångt deltagande i meningsfulla fysiska aktiviteter. Whitehead et al. (2018) menar att PL inom idrott och hälsa är essentiellt för att varje elev ska uppnå livslång förståelse för den betydande aspekten av att vara människa. Lyngstad och Sæther (2020) relaterar till detta och beskriver hur nya miljöer och tillhörande element som naturen och friluftslivet kan främja attribut inom PL, främst identitetsskapande, självkänsla och självförtroende. De menar att friluftsliv skapar meningsfulla erfarenheter och bidrar till personlig utveckling och kan även vara god träning för förståelse av samarbete, demokrati (Lyngstad & Sæther, 2020).
PL är personligt, och den förkroppsligade dimensionen av individens lärande måste avobjektifieras för att främja lärandet (Whitehead et al., 2018) och Durden-Myers et al., (2020) beskriver hur syftet med PL som koncept är att genom en individs produktiva och förkroppsligade interaktioner med omvärlden kunna utveckla den personliga förkroppsligade potentialen. Den demokratiska förståelsen i undervisningen av idrott och hälsa betonas särskilt, där PL genom ett multimodalt lärande även inkluderar marginaliserade individer och deras mångfald inom rörelseförmåga (Durden-Myers et al., 2020). Inom idrott och hälsa-undervisningen utmanas elitismen och ett
11 inkluderande synsätt förespråkas: “all can enjoy and make progress” (Durden-Myers et al., 2020, s. 14).
Vidare diskuteras hur PL finns inom alla fysiska aktiviteter, då PL är något personligt genom meningsfulla interaktioner med den egna livsvärlden - på detta sätt främjar PL ett livslångt deltagande i fysiska aktiviteter, där en physical literate person förstår lärande genom meningsfullhet utifrån en själv (Durden-Myers et al., 2020). Innebörden av mening ses av
författarna ur ett fenomenologiskt perspektiv, där PL genom det personliga meningsskapandet syftar till att främja individens upplevda egenvärde samt den egna ansvarskänslan för deltagandet i fysiska aktiviteter (Durden-Myers et al., 2020). Lyngstad och Sæther (2020) diskuterar hur upplevelse i naturen är en nyckelfaktor i fråga om identitetsskapande och framtida mognad och att friluftslivet bidrar till en fostran, där samarbetsförmåga och demokratiska processer utvecklas.
Ett livslångt deltagande i fysiska aktiviteter förstärks av att fostra elevernas rörelsekompetens, självförtroende och särskilt inneboende motivation, som i sin tur bidrar till utvecklingen av autonomi och att uppskatta lärprocessens värde (Whitehead et al., 2018). Att uppmuntra elever att äga sitt eget lärande samt främja autonomi och utforskande av fysiska aktiviteter och upplevelser inom lektionens ramar betonas även av Durden-Myers et al. (2020), och i förhållande till PL blir naturen ett nytt element som alltså främjar självförtroende, självkänsla och personlig utveckling (Lyngstad & Sæther, 2020). Friluftslivet främjar lärande och återhämtning, då det även består av mer stilla aktiviteter och rekreation där individerna tillåts lära sig om förhållandet mellan sig själva och omgivningen, om sig själva och som subjekt i naturmiljön (Lyngstad & Sæther, 2020).
För att utveckla PL i undervisningen, föreslår Whitehead et al. (2018, s. 258-259) att lärarna ska utgå från följande aspekter och menar att samtliga kan möjliggöras i undervisningen under förutsättningen att det sker i en kontext som tillåter lärandet: 1) Betona det inneboende värdets förkroppsligade potential, upplevelse av tillfredsställelse av att lyckas, förflytta fokus på kroppen som ett objekt, Whitehead et al. (2018) 2) fokusera på njutningen av att vara fysiskt aktiv samt göra eleverna medvetna om variationer av fysiska aktiviteter, 3) främja elevers självförtroende för att vilja och våga delta, 4) utveckla en kunskapsbas för rörelse och progressionssteg inom olika
aktiviteter, kopplat till den kultur eleverna lever i, som resulterar i utökad förmåga att utvärdera den egna prestationen och att sätta personliga mål. Detta för att främja attityden till fysisk aktivitet och rörelse i nutid och framtid, 5) förmedla en holistisk syn på hälsa, innefattande en variation av intressen och aktiviteter och inte minst balansen mellan vanor och nya utmaningar, 6) motivera till tänkande, där övervägande och beslutsamhet leder till förståelsen för det personliga ansvaret för sitt välmående.
12 Liksom inom PL, är tävling och mätbarhet oviktigt inom friluftsliv (Lyngstad & Sæther, 2020). Själva naturupplevelsen utgör en lärandemiljö som interagerar med individens “inre förhållanden” och ger förutsättningar för skapandet av värdefulla erfarenheter (Lyngstad & Sæther, 2020).
Friluftsliv literacy som koncept kan utveckla flera attribut inom PL där friluftslivets kontext, som
kliver ur prestation, tävling och jämförelse, erbjuder en utveckling av lärande och erfarenheter som stärker individens självmedvetenhet, självförtroende och rörelseförmåga (Lyngstad & Sæther, 2020).
Durden-Myers et al. (2020) antar ett holistiskt perspektiv på den individuella förkroppsligade upplevelsen av fysisk aktivitet, där kunskap nås genom upplevd rörelse i kombination med att individen tillåts producera och reproducera kunskaper från den egna erfarenhetsbanken - ett
livslångt deltagande kräver individens medvetenhet av den egna upplevelsen av såväl det kroppsliga vetandet som den meningsfulla kopplingen till aktiviteten. Whitehead et al. (2018) betonar i sin slutsats behovet av ytterligare forskning gällande PL:s roll i bemötandet av individer med negativ självbild. Enligt Lyngstad och Sæther (2020) kan friluftsliv och varandet i naturen ses som en viktig integrerad del av människans liv och bidra till “mänsklig blomstring” (s. 8), där det skolbaserade friluftslivet beskrivs som “useful for their future life” (s. 8). Eleverna i studien berättar hur de efter att ha upptäckt friluftslivet upplever sig vara mer fysiskt aktiva än tidigare, att de är mer förtjusta i naturen och tar sig ut mer (Lyngstad & Sæther, 2020). Friluftslivet som kontext anses stödja och förnya konceptet PL, inte minst då läroplanen i hög grad inkluderar natur- och miljöperspektiv och främjandet av utomhusvistelse (Lyngstad & Sæther, 2020).
2.4 Teoretisk utgångspunkt
Studiens teoretiska referensram utgår från lärandeteorin physical literacy, på svenska rörelserikedom eller rörelseförståelse.
2.4.1 Physical literacy
PL antar ett holistiskt synsätt på lärande, och definieras som en individs “motivation,
rörelsekompetens, självförtroende, kunskap och förståelse för att upprätthålla en fysiskt aktiv livsstil genom hela livet” (Whitehead, 2010). PL ska inte förväxlas med fysisk aktivitet i sig, utan kan istället förklaras som ett perspektiv som främjar deltagande i fysiska aktiviteter oberoende av individens fysiska kapacitet (Whitehead, 2010). I denna uppsats används Catherine D. Ennis
förgrening inom PL som teoretiskt ramverk. Tillämpningen av PL i undervisningen fokuserar på att låta eleverna erövra, överföra och omvärdera kunskaper och färdigheter och syftar till att engagera eleverna i nutid och samtidigt förbereda dem för framtiden (Ennis, 2015).
13 Sett ur PL ges eleverna i undervisningen i idrott och hälsa möjlighet att uppnå teoretiska kunskaper och kroppslig förmåga med målet att utveckla förmågan att applicera, värdera, överföra och
omvärdera nyvunna kunskaper och förmågor i såväl kända som nya sammanhang och miljöer oberoende av individens livsfas eller omständigheter (Ennis, 2015). PL främjar ett kontext-flexibelt kunnande, och en individ kan alltså beskrivas som physically literate då denne lärt sig hur en kroppslig rörelse utförs vid ett kontext-specifikt träningstillfälle och sedan kan överföra denna kunskap och förmåga och använda den i ett nytt sammanhang (Ennis, 2015).
Förmågan att applicera kunskaper är avgörande för utvecklingen av problemlösningsförmåga och ett kritiskt tänkande, där autentiska lärandeuppgifter kan bidra till lärandeprocessen genom
synliggörande och tillämpning av lärandeobjektet till elevens egen omgivning och livsvärld (Ennis, 2015). Genom en lyckad kunskapsöverföring sett utifrån PL och i en undervisning som främjar elevers intresse och njutning av lärandeobjektet, ges eleverna möjlighet att erhålla verktyg för upprätthållandet av en fysiskt aktiv livsstil genom hela livet (Ennis, 2015).
Med PL som synsätt, kan skolämnets uppgift ses som tvåfaldigt, där den ena delen består i att uppnå kunskaper och kroppsliga förmågor inom ramen för skolans miljö, och den andra delen består i att utbilda eleverna i att kunna värdera, omvärdera och omsätta dessa kunskaper och förmågor utanför skolan (Ennis, 2015). Ämnets tvåfaldiga uppdrag har format denna studies frågeställningar.
Tillämpningen av PL i denna studie utgår från begreppen knowledge (att tillämpa kunskap), transfer (att överföra och omsätta kunskap) och innovation (att värdera och använda kunskapen på nya sätt). Dessa begrepp har format intervjuguiden samt utgör grunden för resultatdiskussionen.
3
Syfte och frågeställningar
Genom friluftslivets lärandemiljöer och physical literacys kontext-flexibla kunnande är denna studies syfte att undersöka hur kopplingen dem emellan, friluftsliv literacy, upplevs som ett möjligt pedagogiskt synsätt för ett utökat friluftslivsutövande i skolan, samt uppfattningen om huruvida denna undervisningsform kan bidra till ett livslångt lärande inom rörelse och friluftsliv.
Frågeställningar:
• Hur arbetar lärare för att främja motivation och deltagande inom idrott och hälsa, specifikt inom friluftslivsundervisningen, samt hur påverkar olika förutsättningar undervisningen? • Hur kan det skolbaserade friluftslivets kontext bidra till elevernas livslånga lärande inom
14
4
Metod
I följande avsnitt beskrivs studiens metoddesign samt tillvägagångssätt för insamling av empiriskt material. För att uppnå en fördjupad förståelse om lärares upplevelser av fenomenet friluftsliv
literacy är studien utformad med kvalitativ ansats utifrån ett hermeneutiskt vetenskapligt perspektiv
med en fenomenografisk metodteoretisk design (Hassmén & Hassmén, 2008; Kvale & Brinkmann, 2014). Inom fenomenografin är målet att hitta innebörder, snarare än förklaringar, vad gäller hur människor uppfattar deras livsvärld och fenomenen inom den (Stukát, 2011).
4.1 Val av metod
För att förstå omvärlden utifrån respondentens upplevelse och perspektiv av aktuellt fenomen för undersökningen, genomförs studien genom kvalitativa semistrukturerade forskningsintervjuer (Hassmén & Hassmén 2008; Kvale & Brinkmann 2014). Studiens tillvägagångssätt ämnar
möjliggöra för respondenterna att beskriva känslor och erfarenheter så noggrant som möjligt, med syftet att induktivt uppnå en förståelse av det beskrivande empiriska materialet, för att i sin tur kunna analysera och slutligen nå någon form av konklusion (Hassmén & Hassmén, 2008).
4.2 Urval
Respondenterna utgörs av lärare i idrott och hälsa i såväl grundskola som gymnasiet. Förfrågan om deltagande har skett via e-mail med missivbrev (bilaga 1) bifogat, där cirka 80 lärare tillfrågats. Med hänsyn till studiens begränsade tidsram har ett bekvämlighetsurval tillämpats, där
urvalsprocessen styrts av vilka skolor som tillhandahåller namn, titel och kontaktuppgifter på skolornas respektive hemsidor (Hassmén & Hassmén, 2008). Efter cirka tio dagar skickades ett påminnelsemail ut. Sex lärare har deltagit i studien.
4.3 Procedur
Studiens tidsomfattning är tio veckor. I takt med ett inledande sökningsförfarande (se bilaga 2) samt litteraturgenomgång har forskningsområdet avgränsats och studiens frågeställningar formulerats. 4.3.1 Datainsamling
Insamling av empiriskt material har skett genom digitala kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex lärare, med syftet att förstå lärarnas eget perspektiv.
En semistrukturerad intervjuguide (bilaga 3) har skapats utifrån det teoretiska ramverket där begreppen knowledge (att tillämpa kunskap), transfer (att överföra och omsätta kunskap) och
15
innovation (att värdera och använda kunskapen på nya sätt) utgjort tematiseringen av guiden.
Samma intervjuguide har använts för samtliga intervjuer, men med olika följdfrågor beroende på respondentens svar. Frågorna är både öppna och stängda till sin karaktär, med en avslutande fråga om respondenten vill tillägga eller utveckla något. Syftet med öppna frågor är att uppnå en mer kvalitativ förståelse, samt för att respondenterna inte ska uppleva sig begränsade då de besvarar forskningsfrågorna (Denscombe, 2018).
Intervjuguidens frågor utgår från problemområdet i förhållande till den teoretiska referensramen och tidigare forskning. Frågorna inleds med exempelvis ”Vad innebär…”, ”Kan du beskriva…” eller ”Hur upplever du…” med intentionen att nå nya kunskaper om och fördjupad förståelse för studieobjektet. Studiens kvalitativa ansats tillåter intervjufrågor i friare form där respondenternas svar inte kan beskrivas som rätt eller fel, eftersom studieobjektet utgörs av respondenternas
personliga uppfattningar och erfarenheter (Patel & Davidsson, 2011). Guiden har alltså en hög grad av standardisering men desto lägre grad av strukturering givet det fria svarsutrymmet (Patel & Davidsson, 2011).
Innan genomförandet av intervjuerna prövades intervjuguiden och dess kvalitet genom en pilotintervju med en lärare (Patel & Davidsson, 2011). Vid tillfället kontrollerades att intervjun uppnådde lagom tidslängd samt att respondenten förstod frågorna.
Efter att tid för intervju bokats med respondenterna, har intervjuguiden mailats till dem. Detta för att erbjuda bättre möjlighet till förberedelse, och på så sätt få mer uttömmande och genomtänkta svar.
Sex intervjuer har hållits mellan 24 november och 9 december 2020. Intervjuernas längd har varit mellan 40 och 70 minuter, och har genomförts genom videosamtal över internet i programmet Zoom.
4.3.2 Databearbetning och analys
Transkriberingen av inspelade intervjuer har genomförts mellan en till två dagar efter tidpunkten för intervjuerna, för att utskriften av beskrivningarna ska blir så korrekta som möjligt. Utskriften av intervjuerna lästes sedan igenom flertalet gånger för att identifiera kategorier och dimensioner utav dessa (Kvale & Brinkmann, 2014). Utifrån dessa kategorier redogörs resultatet i löptext, där citat och relevanta delar presenteras. Respondenterna har tilldelats fiktiva namn. Resultatet har tolkats, analyserats och jämförts med tidigare forskning samt diskuterats i förhållande till physical literacy som vald teori. Studien analyserar erfarenheter, upplevelser, processer och förhållanden, som möjliggör en fördjupad förståelse av fenomenet friluftsliv literacy. Den kvalitativa ansatsen och
16 studiens begränsade omfattning innebär att studien inte är generaliserbar, men genom att närma sig det specifika är förhoppningen att kunna belysa det generella (Denscombe, 2018).
4.4 Etiska överväganden
Efter utskrift och bearbetning av intervjuerna, har respondenterna givits möjlighet att granska materialet samt valda citat för godkännande, i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.
Undersökningen följer Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Informationskravet uppfylls genom att förmedla undersökningens syfte till respondenterna, genom att missivbrev och intervjuguide mailats dem. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att respondenterna deltar anonymt i studien och förekommer med fiktiva namn i uppsatsen. Nyttjandekravet uppfylls då insamlat material endast är till för denna uppsats, vilket informeras i missivbrevet samt muntligt vid intervjun. För att uppfylla samtyckeskravet påminns respondenten innan intervjuns start om dennes rätt att när som helst avbryta sitt deltagande i studien. Samtliga lärare godkände inspelning av deras intervju. Frågorna i intervjuguiden bedöms heller inte vara av känslig karaktär för respondenten. 4.4.1 Personuppgiftsbehandling
Respondenterna kommer vid mottagande av missivbrev och i samband med bokning av
intervjutillfälle, via e-post intyga att man ger sitt samtycke till att delta. Vid intervjun får de återigen ge sitt samtycke, men muntligt, vilket spelas in i samband med att intervjun startar. Samtliga
personuppgifter, inspelningar och samtycken förvaras lokalt på författarens dator och raderas efter det att uppsatsen betygsatts och publicerats. Personuppgifterna nyttjas inte eller utlånas till tredje part för andra syften.
4.5 Trovärdighet och pålitlighet
Studiens pålitlighet bedöms som god, då intervjuguidens frågor formulerats noggrant utifrån teori, syfte och frågeställningar för att täcka in helheten och för att kunna applicera teorin i
diskussionsavsnittet. Intervjuguiden är utformad som ett tematiskt verktyg för att säkerställa att samtliga relevanta aspekter av frågeställningarna berörts under intervjuerna. Guiden har ett stort värde för studiens reproducerbarhet. Genomförandet av en pilotintervju med syftet att kontrollera intervjuguiden som stödverktyg stärker trovärdigheten i studien.
I intervjuguiden undviks ledande frågor, vilket ställer höga krav på följdfrågornas utformning då ett för stort fokus på trovärdigheten kan minska kreativiteten och variationen hos intervjuaren som vilket kan hämma det kvalitativa och fördjupade samtalets natur (Kvale & Brinkmann, 2014).
17 Intervjuerna har spelats in via det digitala mötesverktyget Zoom, där ljudfilen sedan använts för transkribering och databearbetning, som skett inom 1-2 dagar efter intervjutillfället. Inspelningen möjliggör ett större fokus för intervjuaren som tillåts fokusera mer på samtalet vilket stärker trovärdigheten (Johansson & Svedner, 2010). Att tolkningarna är transparenta och systematiskt genomförda lägger grunden för analysens trovärdighet.
För att säkerställa att respondenterna har tolkats enligt deras perspektiv, har de givits möjligheten att granska resultatet och valda citat för godkännandet av innehållet.
5
Resultat
I följande avsnitt presenteras resultatet från sex olika intervjuer. Sex lärare har deltagit i studien och presenteras i tabell 1. Resultatet presenteras i löptext utifrån studiens frågeställningar.
Tabell 1. Deltagare i studien.
Innehar
lärarlegitimation
Antal år som verksam lärare Nuvarande årskurser Tidigare årskurser Region Niklas Ja 1 Gy Gy Stockholm Pia Ja 0,5 Gy Gy Stockholm Mats Ja 14 Gy Gy Stockholm
Elin Nej 4 7-9 7-9 Stockholm
Minna Ja 13 4-9 4-9, Gy Skåne
Gitte Ja 12 1-3 1-9 Stockholm
5.1 Motivation och deltagande i idrott och hälsa och specifikt inom
friluftsliv
I detta avsnitt besvaras första frågeställningen; Hur arbetar lärare för att främja motivation och deltagande inom idrott och hälsa, och specifikt inom friluftslivsundervisningen? Hur påverkar olika förutsättningar undervisningen?
5.1.1 Undervisning i det skolbaserade friluftslivet
Ett av friluftslivets största värden är prestigelösheten och avsaknaden av tävling. Det menar Mats, Pia, Elin och Minna, där Mats beskriver det som en möjlighet “att friluftsliv många gånger inte handlar om prestation, utan det handlar ju om att, att få vara utomhus, se olika typer av miljöer, och kunna njuta av de miljöerna som finns tillgängliga”. En svårighet kan dock vara att få eleverna att förstå syftet med lärandet om inte prestation står i fokus, menar Mats, och förtydligar att man som
18 lärare behöver skapa en förståelse hos eleverna om att det “kan ibland bara vara trevligt att få
komma ut”. För att skapa entusiasm hos alla ser Mats värdet i att lägga in lite prestationsmoment i friluftslivet, i form av exempelvis prestigelösa tävlingar; “Jag hade en liten tävling till exempel, att de skulle leta upp 21 pinnar, så fick de tävla två och två. Ni får ta en, två eller tre pinnar, den som tar den sista pinnen förlorar. Det är en ganska prestigelös tävling, men tagget var plötsligt där!” Även Minna tar upp svårigheten i att möta skillnader i elevernas drivkraft, och menar att det då blir extra viktigt att tydligt kommunicera lektionens syfte och innehåll.
Niklas tar upp vikten av att skapa intresse och innovation; “Det gäller att göra det så intressant som möjligt, och pröva nytt. Göra och prata om det. Det blir så lätt att man fastnar i stormkök och vindskydd”. Även Gitte beskriver hur vanligt det är att hamna i tänket att “ah vi kör lite presenning! … Alltså det blir ju väldigt tråkigt med friluftsliv då!”. Hon trycker hårt på hur friluftslivet kan vara en del i allt istället för ett separat moment, genom förslagsvis teman eller ämnesövergripande arbete i undervisningen. Både Gitte och Pia anser att friluftslivet är en naturlig grund för ämnesintegrering, särskilt i det avseendet att undervisningen blir meningsfull “åt båda hållen, för båda ämnena”. Gitte; “ … jag tycker det är klockrent för att, friluftsliv går ihop med allt, du kan applicera allt utomhus”. Pia förklarar att “det blir effektivt för både elever och lärare och eleverna får inte minst ett större sammanhang att hänga upp kunskapen på”. Gitte menar att detta är motiverande för eleverna. Gitte, Pia, Niklas, Minna och Elin tar även upp hur det naturligt blir att arbeta med värdegrundsarbete i friluftslivet, vad det gäller kamratskap, demokrati, samhällsprocesser och inte minst förståelsen för perspektiv kring miljö, hållbar utveckling och naturens värde.
En tydlig progression och en röd tråd genom hela skolgången betonas av Gitte, Elin och Niklas, som uttrycker att “Det behövs ju en progression i friluftslivet och den ska pågå under hela skoltiden, inte bara i min kurs. Nu på gymnasiet ska det gå att ha mer avancerat friluftsliv tycker jag”. Gitte belyser vikten av “att man hela tiden avancerar upp det, som i en trappa”, vilket kräver ett
långsiktigt tänk inom kollegiet. Niklas upplever dock hur utomhuspedagogiken successivt tycks försvinna ju högre upp i årskurserna man kommer, och att hitta en balans mellan elevernas förkunskaper och undervisningen kan vara en svårighet menar Minna och Elin. Dialogen med eleverna är viktig, det måste kännas “nåbart och rimligt” betonar Minna. Elin tar även upp
sambandet mellan progression och självförtroende och vikten av att utmanas på lagom nivå; “Det kan ju bli lite mycket för någon att helt plötsligt stå uppe på en fjälltopp och förväntas klara sig självständigt. Man behöver ju ha någon typ av progression. Man måste börja där man är, ta reda på förkunskaper och så. Så det inte blir ett för stort berg att bestiga. Men det är svårt att ta reda på ibland, och att känna av den balansen.”
19 Lärarna i studien ser variation av både teoretiska och praktiska lärandeaktiviteter och arbetssätt som positivt för lärandet, och hur en variation av miljöer kan öka intresset och utvecklingen av en allsidig kroppskompetens. Niklas beskriver hur det kan vara “spännande att flytta ‘vanlig’
undervisning till skogen; vad händer då? Vilka skillnader och likheter uppstår? Aktivera eleverna där de får tänka och lösa problem, de får reflektera över rörelse kopplat till den miljö vi befinner oss i". Elin menar att “vi behöver stimuleras med nya och varierande miljöer” med exemplet att “Man behöver kanske inte ha simning i en simhall, man skulle kunna ha simning i en sjö”. Repetition och variation inom samma ämnesområde lyfts av Minna och Gitte, fler annorlunda och nya upplevelser inkluderar fler elever i undervisningen. Gitte betonar att alla elever kanske inte förstår första gången de gör något, men kanske andra eller tredje gången om det presenteras och genomförs på ett annat sätt. Att även utnyttja årstiderna för en variation i friluftslivsundervisningen är något som Pia, Niklas och Mats lyfter som värdefullt.
Förutsättningarna att bedriva friluftslivsundervisning styrs till stor del av ekonomiska resurser menar Minna, Elin och Gitte. Gitte beskriver det som viktigt “att man faktiskt har möjligheten att ha en bra utrustning på skolan - och det tar ju några år att bygga upp det. För friluftslivsutrustning kostar ju en del”. Minna tar upp vikten av att annan personal behöver engageras för att genomföra friluftsdagar. Elin, Minna och Mats tar upp planeringen av resor och logistik som en ytterligare faktor. Skolans geografiska placering påverkar även typen av friluftsliv, där skidåkning statueras som exempel av både Minna och Mats. “Skidåkning är en begränsad aktivitet i Skåne” beskriver Minna som upplever att Skånes vinterväder kan vara hämmande och Mats beskriver det som att “hade jag jobbat på någon skola uppe i Norrland kanske jag hade haft en hel klassuppsättning med längdskidor”. Pia tar även upp vikten av att ha rätt kläder för att det ska bli njutbart, men att många elever ofta har bristande klädsel. Mats berättar att det är svårt att veta hur elevernas privata
förutsättningar ser ut för att den privata utövningen av friluftsliv och Gitte menar här att en dialog med hemmet, kollegiet och skolledningen är viktig för att eleverna ska få bra förutsättningar att lyckas, även vad gäller nödvändig utrustning. Mats upplever även hur förutsättningarna för
friluftsliv i skolan var bättre innan övergången till LGY11, som beskriver att det då fanns fler kurser som var inriktade mot friluftsliv och att det idag är generellt mindre utrymme för friluftsliv.
5.1.2 Fysisk aktivitet i friluftsliv
“Jag tycker att naturen är världens bästa lekplats. Det är både uppmuntran till fria leken, liksom, fri rörelse”, menar Gitte och fortsätter; “just rörelsebiten får man ju till så himla bra i skogen, att kunna titta på, att se eleverna att röra sig, hur de förhåller sig till varandra, till buskar och träd.”
20 Även Minna, Pia och Niklas är positiva till naturen som lärandemiljö men problematiserar även hur ovana elever snarare kan uppleva skogen som skrämmande, vilket istället kan hämma rörelse och fysisk aktivitet. Minna; “Det är väl absolut inbjudande, för de allra flesta. Men för en del kan det ju vara skrämmande också”. Pia tar även upp att det kan finnas en ökad skaderisk i skogen, långt bort från hjälp jämfört med idrottshallen.
Pia, Niklas och Gitte menar att kunskapsområdena rörelse och friluftsliv hör ihop och Pia beskriver hur rörelse är “helt och hållet A och O för att ens kunna vara i friluftsliv” och att friluftslivet skapar en ny dimension för avvägningen av kroppsrörelser; “det blir ju nya underlag, helt nya
rumsuppfattningar som man ska ta hänsyn till. Att kunna använda sin kropp i en varierande miljö på varierande underlag … “. Men Pia förklarar att stimulansen till rörelse kanske mest avgörs av själva uppgiften, snarare än naturmiljön i sig. Elin menar att rörelsekvaliteter är användbart inom
friluftsliv, men väljer inte att aktivt arbeta med rörelse som kunskapsområde i
friluftslivsundervisningen “ … för då är det andra värden som man kanske koncentrerar sig på. Det kanske skulle förta syftet med friluftsliv om man bara skulle koncentrera sig på olika
rörelsekvaliteter när man är ute i skogen. Så de förhåller sig nästan i motsatsförhållande till varandra skulle jag säga.”
Mats och Pia tar upp bedömning av rörelse i friluftslivet som en svårighet, och menar att det kan vara svårt att mäta just goda rörelsekvaliteter. Pia; “Det kanske inte är i huvudsak så komplexa rörelser i friluftsliv, men det hänger ju förstås på övningen, eller, det kan ju såklart bli komplext om man nu inte väljer att bara gå på stig”. Mats upplever att elever ofta frågar “hur betygsätter du det här då?” i friluftslivsundervisningen. Gitte ser det dock som ett problem att många lärare separerar momenten; “väldigt många tycker jag är så här att de tänker ‘nu jobbar vi med rörelse, å så jobbar vi med friluftsliv’ det är sällan som det flätas ihop, medans jag alltid försöker tänka att det här… det här går ju hand i hand! … Det gör de verkligen. Det är ingenting som är det ena, och sen det andra, utan det är två magneter som verkligen vill sitta ihop”.
5.1.3 Motivation och deltagande i idrott och hälsa
Lärarna i studien tar upp betydelsen av glädje och lustfylldhet för elevernas motivation, och Gitte och Minna berättar om en grundläggande rörelseglädje för att vilja delta i idrottsundervisningen. Minna; “Det är väl inte konstigare än att en elev som har knäckt läskoden, tycker att det är roligt att liksom läsa och skriva … och jag tänker väl att det är samma sak egentligen med vårt ämne, vilka som har den här rörelsekompetensen och knäckt den koden kommer såklart till att tycka det är roligare också tänker jag”. Självförtroende är något som alla lärare benämner som viktigt för att vilja delta och Minna drar även slutsatsen att ju längre eleverna kommit i sin rörelseutveckling,
21 desto större verkar motivationen till att delta vara. Gitte, Minna, Elin och Niklas menar att även om undervisningen ska kännas lustfylld så måste den ändå bygga på kvalitet och förståelsen om att man är i skolan för att lära sig. Elin berättar hur lustkänslan även kan infinna sig efteråt; “Det kan bli någon slags eftersmak, att man i efterhand känner att ‘ååh jag lyckades med det där, gud vad härligt det var att få vara ute jag klarade mig faktiskt i det där regnet och miljön, det va inte så himla farligt’. Så antingen att eftersmaken blir att man känner att man lyckas eller att man känner att det var meningsfullt”. Pia, Niklas och Minna betonar även hur lärandet och viljan att delta i stor utsträckning påverkas av hur trygg gruppen är. Niklas och Pia lyfter fram att kamratskapen, samtalsklimatet och att ha nära till skratt är delar av lärandemiljön som gör det lättare att vilja vara med - “även om det inte är favoritaktiviteten”, förklarar Pia. Att våga misslyckas är en viktig faktor för att vilja och våga delta och är inte minst positivt för lärandet, menar Elin och Gitte.
Gitte, Pia, Niklas och Elin lägger stor vikt vid att skapa en anknytning mellan undervisningen och livet utanför skolan, till nuet, fritiden och elevernas egen livsvärld. Ett elevinflytande där
undervisningen sätts i ett sammanhang som blir relevant för eleven tas upp och Niklas betonar; “Koppla till deras liv här och nu, snarare än att prata om det som händer senare i livet”. Det måste vara autentiskt och verklighetstroget, förklarar Elin. Gitte arbetar mycket med teman i sin
undervisning och betonar vikten av “ … att hålla sig väldigt ajour med det som är nuet hos barnen, och kunna applicera det i undervisningen. För det gör ju att dom bli väldigt motiverade till att delta och använda sin kunskap på, på ett nytt sätt”. Niklas och Pia berättar även om värdet att tipsa eleverna om aktiviteter utanför skolan kopplat till undervisningsinnehållet - “någon kanske tycker det är extra kul och vill fortsätta med det vi gjort”, förklarar Niklas. Pia uttrycker det som “ … att man gör det så verklighetstroget som möjligt. Det ska inte bli en påhittad kontext i skolan som bara kan göras i skolan”. Pia vill även lyfta fram autonomin och någon form av valfrihet i
undervisningen för att inkludera och motivera så många som möjligt, att eleverna upplever att det finns alternativ och olika lösningar under lektionerna - “både kunskapsnivå och dagsform påverkar ju, så då är det bra om eleverna kan utgå från sig själva mer”. Mats tar dock upp svårigheten i att kunna möta alla elevers verklighet, och menar att de ofta har fokus på mycket annat i livet; “ … på vilket sätt friluftslivet är tillgängligt i alla människor som man möter i deras liv - det är ju jättesvårt som lärare att veta. På något sätt så måste man ju prata om och försöka uppleva, eller få eleverna att uppleva olika typer av friluftsliv för att på så vis kunna ta med sig någonting”. För att möta detta menar Mats att det är viktigt att uppmuntra till engagemang, närvaro och uppmärksamhet, särskilt för att lyckas motivera ofokuserade elever. Även Gitte lyfter vikten av lärarens förmåga att skapa nyfikenhet, att inspirera och engagera eleverna.
“Budskapet om varför vi gör det vi gör är ovärderligt” menar Niklas - vikten av ett tydligt syfte betonas av lärarna och att sammankoppla teori och praktik skapar förståelse, motivation och ökar
22 deltagandet. Detta ser Mats som ett tankesätt som ska genomsyra hela undervisningen, att tillämpa och uppleva det man pratar om; “det befäster kunskaperna på ett helt annat sätt än när jag bara står i ett klassrum”. “Det är därför den teoretiska kunskapsdelen är viktig, för att uppnå en förståelse i en variation av aktiviteter med både bredd och djup”, förklarar Minna. “Att uppleva kunskaperna för att få en äkta förståelse”, är något som även Elin trycker på, men menar samtidigt att det kan finnas en svårighet att binda ihop teori och praktik i friluftsliv. Gitte och Minna tar upp hur “görandet tar över” i friluftsliv. “Man gör teorin”, särskilt med yngre elever där Gitte ger exemplet på
kombinationen av “allemansrätt och plogga”. Att konkretisera kunskapskraven tillsammans med eleverna är ytterligare en viktig faktor för motivationen, menar Niklas och Minna. Gitte motiverar eleverna genom att berätta hur fysisk aktivitet är bra för att utveckla även andra förmågor som exempelvis koncentration och kreativitet, och även Minna betonar “ … att man har förståelse för varför vi behöver vara fysiskt aktiva och röra på oss.”
Lärarna i studien anser att eleverna måste aktiveras att tänka själva och lösa problem, inte enbart kring uppgiften utan om ämnet som helhet. Pia, Gitte och Elin trycker även på att låta eleverna ta eget ansvar och inte minst att vi som lärare måste tro att de kommer lyckas. Elin; “ … att man som lärare också tror på eleverna, att de klarar uppgiften, att man förväntar sig mycket av dem, och samtidigt då att det känns meningsfullt.”
5.2 Friluftslivets bidragande till livslångt lärande
I detta avsnitt besvaras studiens andra frågeställning; Hur kan det skolbaserade friluftslivets kontext bidra till elevernas livslånga lärande inom och deltagande i fysiska aktiviteter?
5.2.1 Friluftslivet och naturen som kontext
Lärarna lägger stor vikt vid upplevelsen av friluftsliv och naturmiljön där Mats menar att den fysiska miljön skapar förväntningar hos eleverna, både vad gäller förväntningar på aktiviteter och vad som ska hända, där skogen har en effekt att uppmuntra till vissa typer av aktiviteter. Pia menar att även att naturen skapar många intryck för sinnena, vilket även Gitte tar upp “det är ju svårt att stå på en asfaltsplan och prata om hur viktigt det är att ta hand om skogen när man inte befinner sig i den”, Gitte betonar även platsens betydelse för friluftsliv; “att man kan vara i skogen, för friluftsliv är så mycket här och nu … man vill ju höra vindens sus, man vill känna liksom, barren mellan fingrarna, man vill höra fåglarna”. Lärarna anser att lärandemiljön behöver vara autentisk för att undervisningen ska bli värdefull där Minna menar att “Man kan ju bygga vindskydd på skolgården men det blir ju mer på riktigt om man faktiskt gör det i skogen, … det tror jag är ganska viktigt. Det blir mer autentiskt”. Elin lyfter dock fram att det kan vara svårt att alltid nå eller få till optimala lärandemiljöer i friluftsliv på grund av hur skolan är placerad. Niklas och Gitte menar att det är
