Sju lärares upplevelser av mobiltelefon i klassrummen. Mobiltelefon eller inte mobiltelefon?

1

Sju lärares upplevelser av mobiltelefon i klassrummen. Mobiltelefon eller inte mobiltelefon?

- En kvalitativ studie om lärares upplevelser av mobilanvändningens möjligheter och

Erik Boman Magisteruppsats

Ämne: Samhällskunskap Högskolepoäng: 15 Termin: Ht 2019

Handledare: Lars Sandin Examinator: Göran Bostedt

2

Sammanfattning

Studiens syfte grundades i problematiken kring mobiltelefonernas möjligheter och begränsningar som digitalt hjälpmedel och har ämnat att tolka samhällskunskapslärares uppfattningar kring dessa

möjligheter och begränsningar. Studien byggdes av semistrukturerade respondentintervjuer med sju verksamma behöriga samhällskunskapslärare i grundskolan, där sex respondenter arbetar på högstadiet, och en på mellanstadiet. Eftersom intervjuerna var av semistrukturerad form lämnades utrymme för öppna och utförliga svar. Resultatet blev att respondenterna fick dela med sig av egna erfarenheter och reflektioner kring ämnet. Lärarna i studien ansåg att mobiltelefoner har en plats i undervisningen i samhällskunskap som digitalt hjälpmedel, förutsatt att det finns tydliga ramar för hur mobiltelefonerna ska användas, och vad de ska användas till. Begränsningar med att använda

mobiltelefon som digitalt hjälpmedel i undervisningen var att respondenterna ansåg att mobiltelefoner kan vara ett distraktionsmoment för elevers arbetsro under lektioner.

Nyckelord: Didaktik, digitala hjälpmedel, digitalisering, IKT, kvalitativ forskningsintervju, mobiltelefoner, samhällskunskap, undervisning

3

1. Inledning ... 5

1.1 Problemformulering ... 8

1.2 Syfte ... 9

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Hur IKT används inom skolan ... 10

2.2 Hur IKT används inom skolan, och vad det används till ... 11

2.3 Slutsatser av den tidigare forskningen ... 12

3. Teoretiska utgångspunkter ... 13

3.1 Huvuddragen i skolämnet samhällskunskap ... 13

3.2 Samhällskunskap, internet och digitala hjälpmedel ... 15

3.3 Samhällskunskapens ämnesdidaktik historiskt sett ... 16

3.4 Samhällkunskapsdidaktikens dimensioner ... 17

3.5 Englund och de teoretiska konceptionerna ... 18

3.5.1 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen ... 19

3.5.1 Den demokratiska utbildningskonceptionen ... 19

3.6 Teman ... 20

3.6.1 Tema 1: Samhällskunskap som moral- och medborgarbildande skolämne ... 20

3.6.2 Tema 2: Mobiltelefon som digitalt hjälpmedel, möjligheter och begränsningar .... 21

3.6.3 Tema 3: Teknisk kompetens hos lärare ... 21

4. Metod ... 23

4.1 Val av metod ... 23

4.2 Urval och datainsamling ... 24

4.3 Presentation av respondenter ... 25

4.4 Analysmetod ... 25

4.5 Validitet och reliabilitet ... 25

4.6 Etiska aspekter ... 26

4.7 Metodkritik ... 27

5. Resultat och analys ... 28

5.1 Samhällskunskap som moral- och medborgarbildande skolämne ... 28

5.2 Mobiltelefon som digitalt hjälpmedel, möjligheter och begränsningar ... 30

5.3 Teknisk kompetens hos lärare ... 35

6. Diskussion ... 36

6.1 Mobilförbud eller inte, skillnader och likheter i respondenternas svar ... 36

4

6.2 Möjligheter och begränsningar för mobiltelefon som digitalt hjälpmedel, och teknisk

kompetens hos lärare ... 38

7. Referenser ... 40

5

1. Inledning

Eftersom att digitaliseringen går fram i snabb takt i samhället förändras också arbetsmarknaden i samma snabba takt. I en debattartikel i GP (2019) menar debattören att skolan snarast måste ta

jättekliv, när det gäller att förse dagens elever med digital kompetens så att de är rustade för arbetslivet i senare ålder. Med digital kompetens menar debattören att elever såväl måste kunna behärska den nya tekniken och lösa problem med hjälp av den, men också öva in ett kritiskt förhållningssätt till flödet av information. För att säkra för framtiden menar debattören att vägen mot att lyckas är

kompetensutveckling för lärare, prioritering av digitalisering med rätt verktyg från skolledningar och reformer (GP, 2019).

Anders Hansen (2019), skriver om hur mobiltelefoner fått en alltmer självklar plats i både samhället och i skolan, där den genomsnittlige människan plockar upp mobiltelefonen ungefär var tionde minut, och där unga människor har en genomsnittlig skärmtid på fyra timmar per dag (Hansen, 2019).

Digitalisering går väldigt snabbt framåt, och mobiltelefon har varit omdebatterat under en lång tid om dess plats i skolan och klassrummet. Många negativa röster hörs där motståndare oftast pekar på att mobiltelefonerna stör arbetsron och ordningen.

Men inte bara negativa röster hörs, utan till exempel skriver mobilforskaren Anita Gricic Magnusson i en debattartikel i Lärarnas tidning (2019), om hur lärare kan förhålla sig till mobiltelefonen i skolan för att det ska vara ett lyckat hjälpmedel. Hon menar att ju mer medvetna lärarna själva är, desto lättare kommer det bli att undervisa eleverna. Om det finns en osäkerhet hur mobilen ska användas bör inte mobiltelefoner användas. Vidare skriver hon om hur lärare tillsammans med elever ska bestämma när telefonerna ska användas, och till vad. Eftersom att mobiltelefon är smidigare än en dator sparar det tid att använda telefon, menar Gricic Magnusson. Användningsområden hon lyfter fram är till exempel att kunna ta kort på tavlan eller på lösa papper, skriva upp korta anteckningar samt också att kunna använda kalendern och logga in på skolans plattform via applikation. Hon betonar också att lärare har en viktig uppgift att säga till när mobiltelefonerna ska läggas undan av eleverna (Lärarnas tidning, 2019).

Marcus Sundgren (2017), skriver också om fördelar med att använda bärbara enheter för studenter i undervisning. Eftersom tillhandahållandet av interaktion nuförtiden handlar om kommunikation mellan människor, gör det att undervisningen inte behöver vara kopplad till en fysisk plats vilket också påverkat upplevelsen kring utbildning. Potentiellt kan studenter ta kontroll över sitt eget lärande på ett annat vis då det nuförtiden går att studera både hemma och varsomhelst ute i offentligheten.

Kommunikationen, till exempel för studenter emellan, har också förenklats i och med den nya tekniken (Sundgren, 2017).

6 Mobilanvändandet överlag är ständigt omdebatterat, och en del studier visar på att för mycket

skärmtid kan ha negativa konsekvenser. Till exempel skriver Asp och Ekstedt (2014), om hur för mycket tid spenderad framför datorn och mobilen kan leda till en rad konsekvenser, som till exempel sömnsvårigheter, sämre energinivå, sämre humör, minskat logiskt tänkande samt i vissa fall också till depression (Asp och Ekstedt, 2014).

Hansén och Forsman (2017), skriver om hur skolan överlag numera fungerar som en plats där nyliberala och marknadsfokuserade tankegångar ska få plats, samtidigt som den ska bidra till medborgarbildning. Detta har lett till att skolan fått in mycket digitala verktyg som ska användas i undervisningen (Hansén och Forsman, 2017, s. 204).

Andra exempel på att mobiltelefon i klassrummet inte bara är negativt visar Skolverket (2019), som presenterar resultat från forskning som visar på att mobiltelefoner i klassrum inte bara medför

problem. Till exempel så kan till viss del konflikter som uppstår kring mobiltelefon i skolan, förklaras av skillnader i förståelse för teknik. Eftersom att mobiltelefon är en teknologi som betyder olika, för olika personer, i olika sammanhang. I den offentliga debatten verkar också mobiltelefon på ett annat sätt än laptops och datorplattor kopplas samman med konflikter som varit störningar av arbetsmiljön i skolan. Användning av mobiltelefon inom skolan kan också vara en spegling av samhället utanför skolan, där mobiltelefonen har blivit ett vardagligt verktyg både i arbetslivet och för sociala aktiviteter, kommunikation och hantering av kunskap. På så sätt går det att förstå varför elever tar med och använder mobiltelefon till skolan. Utvecklingen inom skolan beror på hur policy, skolledning, lärare, forskare och elever själva driver på utvecklingen (Skolverket, 2019).

Ott (2017), har i doktorsavhandlingen Mobile Phones in School, undersökt hur den offentliga debatten, gymnasieelevers syn på användning av mobiltelefoner samt gymnasielärares tillåtelse av

mobiltelefonanvändning, kommit fram till att det inte råder konsensus på skolan, inom forskningen eller på policy-nivå om regleringar och förbud angående elevers användning av mobiltelefon, och om det gynnar skolarbete eller inte. Avhandlingen visar att kontroll av mobilanvändning är en

komplicerad process, samtidigt som de regler som införts varken bidragit till att antalet telefoner blivit mindre eller att användningen sjunkit. I de fyra delstudierna framträder också en process där elevernas mobiltelefoner snarare blivit verktyg för lärande inom gymnasieskolan, fast än att det inte är skolan som beslutat att använda mobiltelefoner som digitala hjälpmedel (Ott, 2017).

Som forskningen ovan visar är mobilförbud välkommet av många intressenter kring skolan såsom lärare, elever och föräldrar. Samtidigt finns det forskning som visar på att mobiltelefoner i

klassrummet inte bara behöver vara negativt. Hur mobiltelefoner ska användas i klassrummen som adekvata digitala hjälpmedel verkar det också behövas mer forskning om.

7 I kursplanen för skolämnet samhällskunskap där det framgår specifikt vad elever ska lära om det som studeras, står det skrivet i det centrala innehållet att:

”Möjligheter och risker förknippade med internet och digital kommunikation samt hur man agerar ansvarsfullt vid användning av digitala och andra medier utifrån sociala, etiska och rättsliga aspekter” (Skolverket, 2011).

Tomas Englund (2005), skriver i boken Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension om läroplanerna i den svenska skolan, och hur undervisningen i historia och samhällskunskap formats i en ideologisk och politisk strid som har varit, och är öppen för konflikter. Det övergripande perspektivet på Englunds studie är att det obligatoriska utbildningssystemet i den demokratiska delen av världen, är i ett spänningsfält mellan social integration och förändring. Framträdandet av spänningsfältet går att se genom att utbildningssystemets roll, relateras till de grupper i samhället utbildningen är ämnad för.

När eleverna lämnar skolvärlden och positioneras i den sociala arbetsdelningen framträder spänningsfältet. Arbetarklassens och andra gruppers anpassning till ett rådande politiskt och ekonomiskt system kallas för utbildning för social integration medan utbildning för förstärkning innebär att dessa gruppers position i samhället förstärks. Den progressiva delen i utbildningen menar Englund är att arbetarklassen och andra underordnade grupper ska, genom utbildning, erhålla större resurser för att kunna delta i fullt ut i samhällets beslutsfattande, eller att de ska kunna använda utbildningen till att påverka den sociala miljö och på så vis underlätta en kollektiv frihetsutveckling.

För hur stor utsträckning utbildning framhåller social integration, och hur mycket social förändring framhålls, går därför att hitta i samhällsutvecklingens huvuddrag. Vidare skriver Englund hur

perspektivet också innebär att utbildning och utbildningspolitiska åtgärder i första han måste relateras till den pågående samhällsutvecklingen, och att utbildningssektorn måste ingå i ett samhälleligt sammanhang för att kunna analyseras (Englund 2005, s. 24-25).

Vidare skriver Englund om hur den medborgerliga läroplanskoden kan uttolkas via olika konceptioner.

Till exempel skriver han om två utbildningskonceptioner, den vetenskapligt rationella och den demokratiska. Konceptionerna går ut på att skolans uppdrag går att uttolkas olika beroende av vilken konception som används. Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen framträdde från slutet av andra världskriget, även om den demokratiska konceptionen var väldigt framträdande eftersom västvärlden efter andra världskriget, såg skolan som ett verktyg att bära upp demokratin genom att fostra demokratiska medborgare. Denna demokratiska undervisning skulle dock vila på objektivt vetenskapligt grundval. Vetenskapens sociala funktion var att kunna hjälpa till att lösa framtida samhällens problem. Frågor som tidigare hade problematiserats med politiska diskussioner skulle nu istället behandlas som sakfrågor, där experter och forskare fick i uppgift att lösa problemen. Vidare skriver Englund om hur den vetenskapligt rationella konceptionen på 1950-talets slut och under 1960- talets början, framträder än mer eftersom dåtidens vetenskap och teknik i hög grad började värderas

8 som den främsta problemlösaren på samhälleliga problem. Detta betyder också att den demokratiska konceptionen under den här tiden inte framträder lika tydligt som tidigare eftersom att innehållet i undervisningen alltmer präglades av forskning, och på så vis skedde en avpolitisering av kursplanernas innehåll (Englund 2005, s. 261-267).

Om den demokratiska utbildningskonceptionen skriver Englund om hur den tog form mellan åren 1969 och 1976. Riktlinjer för både ungdoms-, och vuxenutbildning, som syftade till att eleverna skulle bli förberedda på ett aktivt deltagande i det medborgerliga livet, både i samhälle och arbete.

Riktlinjerna överskred då den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen. Englund skriver om hur arbetarrörelsens radikalisering och fackets ökade resurser gjorde att deras intresse för

utbildningspolitik, och då främst för de resurssvaga i samhället ökade. Vuxenutbildningen blev något som prioriterades högt av nämnda grupper. Politiska resurser för medborgare i en demokrati blev viktigt, vilket innebar att individen i ett samhälle måste kunna påverka sin egen situation, och kunna göra sig hörd i politiska sammanhang. En individ som var aktiv i det fackliga och politiska livet, ansågs som en indikator på förmågan hos medborgaren att kunna dra nytta av de möjligheter som en demokrati erbjuder. Englund skriver också om hur utbildningspolitiken i slutet av 60-talet, fungerade som en protest mot tidigare rådande utbildningspolitik, där det nu lanserades ett krav på att

utbildningen skulle fungera som ett förändringsinstrument med återskapande ambitioner (Englund 2005, s. 267-273).

Enligt kursplanen i samhällskunskap (Skolverket, 2011), ska undervisning om möjligheter och risker med internet och digital kommunikation vara en del av arbetet. Det är viktigt att se om lärares uppfattningar skiljer sig, eller inte skiljer sig, då det kan skapa underlag för variation i lärares uppfattningar mellan de som undervisar på en skola med mobilförbud och de som undervisar i en skola utan mobilförbud. Ekendahl (2016), skriver om hur samhällskunskapen inte bara ska lära om samhället, utan också stärka gemenskapen inom samhället (Ekendahl, Nohagen & Sandahl 2016, s.

45).

1.1 Problemformulering

I inledningen framgår det att eftersom samhället och arbetslivet kräver digital kompetens bör skolan ta ett stort ansvar för att stärka elevers digitala kompetens. Mobiltelefonens plats i samhället överlag är ständigt omdebatterad, inte minst i skolan. Skolverket (2019) skriver om hur mobiltelefoner ofta framställs i den offentliga debatten som mer problematiska än andra digitala hjälpmedel som laptops eller datorplattor, då de kopplas ihop med konflikter som bidragit till störningar av arbetsmiljön inom skolan. Ott (2017) visar på hur mobilanvändning är en komplicerad process, där införda regler kring

9 mobilanvändande inte bidragit till att användningen av mobiltelefoner på skolorna sjunkit, utan istället att en process framträtt där gymnasielevers mobiltelefoner snarare blivit verktyg för lärande. Englund (2005), skriver om hur samhällskunskapen formats i en ideologisk och politisk strid som varit öppet för konflikter, där konflikterna bland annat handlar om hur skolans uppdrag ska tolkas, där

utvecklingen av bl.a. samhällskunskap måste relateras till den pågående samhällsutvecklingen, och att utbildningssektorn måste ingå i ett samhälleligt sammanhang för att kunna analyseras. I uppsatsen handlar konflikten om lärares uppfattningar av problematiken kring mobiltelefonernas möjligheter och begränsningar som digitalt hjälpmedel i undervisningen för ämnet samhällskunskap, i förhållande till de båda konceptionerna Englund presenterar, den vetenskapligt rationella, och den demokratiska.

Hansén och Forsman (2017) och Ekendahl, Nohagen och Sandahl (2016), skriver å ena sidan om hur skolan ska bidra till medborgarbildning, samtidigt som det å andra sidan ska bidra med nyliberala och marknadsfokuserade tankegångar, vilket har lett till att skolan fått in digitala verktyg som ska

användas i undervisningen. Problemet i uppsatsen handlar således om lärares uppfattningar kring problematiken för mobiltelefoners möjligheter och begränsningar som digitalt hjälpmedel i undervisning för samhällskunskap mot bakgrund av Englund (2005) två konceptioner, den vetenskapligt rationella, och den demokratiska konceptionen.

1.2 Syfte

Utifrån ovanstående problemformulering är syftet med uppsatsen att tolka samhällskunskapslärares uppfattningar av problematiken kring mobiltelefonernas möjligheter och begränsningar som digitalt hjälpmedel i undervisningen för ämnet samhällskunskap. Studien är avgränsad till att undersöka två skolor, där det råder mobilförbud på ena skolan men inte på den andra.

10

2. Tidigare forskning

Den tidigare forskningen i uppsatsen utgörs av Beland och Murphy (2016) som undersökte

mobilförbudets påverkan på elevers studieresultat, Gao, Yan, Wei, Liang, Mo (2016) som undersökte hur olika mobiltelefonpolicys upplevs av intressenter runt skolan och Haelermans (2017) som skrev om förutsättningar för att lyckas med digitala hjälpmedel i skolan. Yang (2012) undersökte hur elevers motivation blev påverkad i samhällskunskap, då de fick använda ett digitalt spel för att bygga upp ett samhälle med ansvar för till exempel ekonomi och investeringar. Nutley (2019), skriver om

mobiltelefonernas plats i samhället, hur viktig det är att samtalet kring mobilanvändningen fortsätter och lärares nyanserade bilder av användningsområdet, Hylén (2017), skriver om utveckling och attityder kring digital kompetens i skolan bland lärare och elever, och Kuznekoff och Titsworth (2013) skriver om mobiltelefonens roll för elevers bearbetning av information och koncentration. I avsnittet finns också en rapport av Skolverket (2016), som av regeringen fick i uppgift att göra en utvärdering av hur skolorna i Sverige använder IKT som hjälpmedel i skolan.

2.1 Hur IKT används inom skolan

Då skolor nuförtiden fylls med fler och fler digitala hjälpmedel, fick Skolverket år 2016 i uppdrag av regeringen att göra en utvärdering av hur skolorna i Sverige använder IKT som hjälpmedel till undervisning i skolan. I uppdraget ingick också att se vilken digital kompetens lärare och rektorer hade, då också den digitala användningen för rektorer och lärare ökar. Utvärderingen visar att främst på mellan- och högstadiet, kan undervisningen lätt påverkas och störas av sms eller sociala medier.

Skolverket påpekar också att det är viktigt för elever att förstå vad källkritik är, och att de måste få arbeta med källkritik under hela skolgången, för att IKT ska kunna vara effektivt som läromedel (Skolverket 2016, s. 6-16).

Yang (2012), skriver om hur digitala och virtuella spel, kan bidra till att öka elevers motivation till skolarbete inom samhällskunskap. Elever fick genom dataspelet Tycoon City: New York, skapa ett virtuellt samhälle där de bland annat fick ansvara för stadsplanering, investeringar och ekonomi.

Enligt Yang blev eleverna mer motiverade genom att arbeta på detta vis, och det ledde till att de både mer lärdom och engagemang inom arbetsområdet, som innefattade eget ansvar för att bygga upp samhället i spelet (Yang 2012, s. 270-275).

I forskningsartikeln Ill Communication: Technology, distraction and student performance, av Beland och Murphy (2016) undersöks mobilförbudets påverkan på elevers studieresultat. Data presenteras också om elevers egenskaper och studieresultat från tiden innan de hade mobiltelefon. Enligt studien verkar lågpresterande elevers studieresultat gynnas av ett mobilförbud medan högpresterande elevers

11 studieresultat inte förändras tack vare mobilförbudet. Studien undersöker också om mobiltelefonen kan användas som verktyg för lärare att undervisa med, vilket den också gör om användningen struktureras noggrant av lärarna (Beland och Murphy, 2016).

Även Gao et al. (2016), skriver om mobilanvändning, där lärare, föräldrar och elever tillfrågats om hur de upplever olika mobiltelefonpolicys. Den studien visar på att alla intressenter är överens om att mobiltelefoner inte bör vara tillåtna under lektionstid, men att det samtidigt behövs mer forskning om huruvida mobilanvändningens negativa effekter kan minskas, genom att lärare bör börja undervisa elever hur de kan använda sina mobiltelefoner på ett bra sätt (Gao et al., 2016).

Kuznekoff och Titsworth (2013), redovisar i forskningsartikeln The Impact of Mobile Phone Usage on Student Learning, vilken stor roll mobiltelefoner har för elevers koncentration och bearbetning av information. Analysen bygger på anteckningar elever skrivit under en föreläsning via länk, som de sedan hade prov på. I studien delades 54 elever in i 3 grupper. En kontrollgrupp, en

lågdistraktionsgrupp och en högdistraktionsgrupp. Kontrollgruppen fick inte tillgång till

mobiltelefoner alls, lågdistraktionsgruppen fick begränsad tillgång genom att läraren sa åt dem att lägga undan telefonerna när de tog fram dem. I Högdistraktionsgruppen fick eleverna fri tillgång till sina mobiltelefoner. Resultaten visade att kontrollgruppen fick bättre resultat på proven än

lågdistraktionsgruppen och högdistraktionsgruppen. Högdistraktionsgruppen fick sämst resultat på provet av grupperna (Kuznekoff & Titsworth 2013, s. 240-248).

2.2 Hur IKT används inom skolan, och vad det används till

Nutley (2019), skriver om hur logiskt det är att mobiltelefonen används mycket i samhället och till exempel skolan på grund av det stora användningsområdet. Det finns skillnad hur generationer ser på mobiltelefon, där dagens unga ser oftast telefonen som en liten dator som kan hantera stora del av deras liv. De äldre generationerna ser i större utsträckning mobiltelefoner som en telefon, med diverse extra funktioner. Eftersom lärare har en mer nyanserad bild av mobilanvändning än vad som ofta framställs av till exempel media, är det viktigt att samtalet kring mobilanvändning fortsätter, med inputs från till exempel lärare, eftersom att området är så pass nytt och det inte än går att se några långtgående konsekvenser av mobilanvändandet (Nutley 2019, s.15-65).

Haelermans (2017), skriver i rapporten Digital Tools in Education om digitala verktyg i undervisningen och hur det beror på vilka förutsättningarna är, huruvida IKT kommer att vara effektivt, samt att läraren själv spelar en viktig roll för vilket resultat IKT-undervisningen kommer att ha för eleverna. Vidare skriver hon om varför skolor börjar använda IKT, där det främst lyfts fram en önskan att individualisera elevers inlärning, maxa elevers potential, få insyn i elevers utveckling samt också fördela resurser till elever som har särskilda behov. Effektiviteten på IKT i

12 undervisningssammanhang som lyfts fram är hur lärare utnyttjar IKT, och vilken typ av inlärning den används för. Hon lyfter också fram hur viktigt det är att se IKT som ett redskap för undervisning, och inte något som ska ta fokus från kursplanens innehåll (Haelermans, 2017).

Hylén (2017) skriver i slutrapporten Att tillsammans utveckla digital kompetens, för det fristående forskningsinstitutet Ifous, som verkar för att skapa nytta för svensk skola och hur det går att skapa digital kompetens. Hyléns studie som syftat till att utveckla lärares och elevers digitala kompetens, kunna se vilka attityder som råder kring digitala hjälpmedel, samt också att kunna utveckla den digitala användningen inom skolan kommer fram till några intressanta resultat. Gällande attityden till digitala hjälpmedel var det positiva sådana från både lärarna och eleverna. Eleverna upplevde en ökad kompetens för att hitta information på internet samt att de blev mer källkritiska genom att använda digitala hjälpmedel. På individnivå visade studien att användandet av digitala hjälpmedel genom ökad kunskap inom olika områden och på strukturnivå hade skolan allmänt blivit mer digitaliserad (Hylén, 2017, s. 5-10).

2.3 Slutsatser av den tidigare forskningen

Den tidigare forskningen som används i uppsatsen är relevant eftersom det för att kunna tolka samhällskunskapslärares uppfattningar kring problematiken för mobiltelefoners möjligheter och begränsningar som hjälpmedel i undervisningen för samhällskunskap, krävs förståelse av lärares digitala kompetens, hur IKT bör användas för att få ett lyckat resultat för elever och vilka elever som verkar gynnas av ett mobilförbud. Eftersom det teoretiska kapitlet också ger en förklaring till själva essensen i samhällskunskap som skolämne, hur internet påverkar samhällskunskapsundervisning, och vilken betydelse lärares digitala kompetens har för utfallet av undervisningen med digitala hjälpmedel, tolkar det hur samhällskunskapslärare upplever undervisningen med digitala hjälpmedel.

13

3. Teoretiska utgångspunkter

De teoretiska utgångspunkterna bygger på hur samhällskunskapsämnet är uppbyggt som skolämne, vilka huvuddrag samhällskunskap innehåller, hur det går att använda internet för undervisning i samhällskunskap, samhällskunskapens ämnesdidaktik historiskt sett och samhällskunskapsdidaktikens dimensioner. Nedan kommer en redogörelse för huvuddragen i samhällskunskap, och hur ämnet är kopplat till internet samt vilken påverkan mobiltelefoner har på elever, vad forskningen säger om samhällskunskapsdidaktikens historia och samhällskunskapsdidaktikens fyra dimensioner. Teman utifrån delarna har också skapats för att underlätta analysen av empirin.

3.1 Huvuddragen i skolämnet samhällskunskap

För att kunna öka förståelsen för hur samhällskunskapslärare upplever att mobiltelefoner påverkar undervisningen i samhällskunskap kommer nedan en redogörelse för vad forskning säger om vad samhällskunskap som skolämne är, samt hur samhället i sig ska studeras.

Ekendahl, Nohagen och Sandahl (2016), definierar ämnesdidaktik som

”Den teoretiska grunden för lärarens praktiska handlande och för reflektionen kring denna.”

(Ekendahl, Nohagen & Sandahl 2016, s. 34).

Ekendahl, Nohagen och Sandahl (2016) skriver också om begreppet, där ett samhälle är en rad likvärdiga beroenden som omfattas av ett nätverk personerna inom samhället omges av. Det går också enligt författarna att beskriva ett samhälle som en organisation en grupp människor tillsammans skapat, för att dels kunna genomföra, men också kunna lösa uppgifter som är nödvändiga för att leva tillsammans. En gemensam nämnare för vad ett samhälle är definieras enligt författarna som

mänskliga konstruktioner för att lösa människors relationer, försörjning och makt. Dessa exempel tar författarna upp för att visa att lärarens förståelse av begreppet samhälle, har en viktig betydelse för kvaliteten på lärarens undervisning. Samhällen förändras ständigt, och hålls i schack av dess invånare.

Förändringar i samhällen sker ofta i takt med att invånare blir äldre, folkmängden ökar eller sjunker, samt att nya generationer tillkommer. Historiskt sett har människor levt i fyra olika typer av

samhällen. Det är nomadsamhällen, jordbrukssamhällen, industrisamhällen och postindustriella samhällen. Ett annat centralt begrepp när det gäller samhälle, är begreppet kultur som har en mer normativ ställning än begreppet samhälle. Författarna skriver om hur det finns över 150 definitioner av kultur, men att det går att beskriva som ett sätt att känneteckna dragen i konsten, litteraturen, musiken och teatern. Samhället består också av olika sektorer, där samhällslivet pågår. Författarna skriver om fem olika sektorer, där den första aspekten är ett ekonomiskt perspektiv, där människor som lever inom ett samhälle måste kunna försörja sig genom att arbeta. Denna aspekt riktas emot det

14 ekonomiska livet som pågår mellan näringsliv, hushåll, finanssektor, offentlig sektor och utland.

Vidare finns det en politisk aspekt, som handlar om makt och inflytande över samhällets medborgare.

Detta gäller beslut på alla nivåer i samhället som t.ex. försvaret, vården eller utbildning. En tredje del är den sociala aspekten, som handlar om relationer människor emellan i ett samhälle.

Samhällskommunikation och den mediala aspekten, handlar om kommunikation medborgare emellan med hjälp av teknik och olika medier. Den femte och sista aspekten är den rättsliga, då ett samhälle ytterst hänger ihop med hjälp av lagar och regleringar som ser till att ett samhälles institutioner, företag och medborgare följer de demokratiskt stiftade lagarna.

Vidare redogör författarna för tre nivåer av hur samhället betraktas. Dessa är makronivå, som går ut på att man studerar samhälleliga strukturer och villkor som hela tiden påverkar medborgares vardagsliv.

På den andra nivån, mesonivån, ligger fokus på människors agerande i grupper och organisationer.

Hur medborgare lever sina liv med varandra, kallas för mikronivå då medborgares tankar och handlingar hamnar i centrum.

Om samhällsvetenskap som skolämne, samhällskunskap, kan sägas att det är ett ämne som ska bidra med kunskap till elevers medborgarbildning, då det också är ett vetenskapligt ämne som ska ge verktyg till hur man undersöker, analyserar och drar slutsatser om samhälleliga skeenden.

Samhällskunskapen är konstruerad från universitetens främsta ämnen inom samhällskunskap, som statsvetenskap (politisk nivå), nationalekonomi (ekonomisk nivå), och sociologi (mellanmänsklig nivå). I skolan har samhällskunskapen inte bara en uppgift att lära ut om samhället, utan också stärka gemenskapen inom samhället (Ekendahl, Nohagen & Sandahl 2016, s. 35-44).

I Kursplanen för samhällskunskap lgr 11 (2011), framgår också dessa fem aspekter. Det ekonomiska perspektivet täcks in under avsnittet Samhällsresurser och fördelning där hushållens, företagens och den offentliga ekonomin hänger samman, samt hur orsaker till förändringar i samhällsekonomin fungerar, och vilka effekterna kan bli för individer och grupper. Det står också om arbetsmarknadens och arbetslivets förändringar och villkor. Vilka utbildningsvägar och yrkesval som finns i ett globalt samhälle, om orsaker till individers val av yrke, och löneskillnader. Det står också om skillnader mellan människors ekonomiska resurser, makt och inflytande beroende på kön, etnicitet,

socioekonomisk bakgrund, samt om samband mellan socioekonomisk bakgrund och utbildning. Den politiska aspekten täcks in av kursplanen, då det står skrivet i avsnittet Beslutsfattande och politiska idéer om hur politiska ideologier och deras skiljelinjer utvecklat det svenska partiväsendet, om aktuella samhällsfrågor, hotbilder och konflikter i Sverige och världen, FN:s syfte och uppdrag samt andra former av internationell konflikthantering och folkrätten i väpnade konflikter. Den sociala aspekten, med fokus på hur relationer mellan medmänniskor i ett samhälle ser ut, går att läsa under avsnittet Individer och gemenskaper, där det står skrivet om Sveriges befolkning, dess storlek, sammansättning och hur den geografiska fördelningen ser ut, samt också vilka konsekvenser det kan

15 leda till, som sociala, kulturella och ekonomiska. Aspekten som berör samhällskommunikation och media, där fokus ligger på kommunikation medborgare emellan med hjälp av teknik, går det att läsa om under avsnittet Information och kommunikation, om hur medierna har en viktig roll som

informationsspridare, opinionsbildare, underhållare och maktgranskare av samhället. Det står också om hur olika sociala medier, webbplatser och dagstidningar är uppbyggda. Den femte, rättsliga aspekten handlar om hur ett samhälle är uppbyggt och hänger ihop genom lagar och regleringar, vilket framgår under avsnittet Rättigheter och rättsskipning om hur barnens rättigheter fungerar i enlighet med barnkonventionen, dess innebörd och betydelse, samt grunderna för hur

diskrimineringslagstiftningen i Sverige fungerar. Vidare berörs olika organisationers arbete för att främja de mänskliga rättigheterna, kränkningar av dessa i olika delar av världen, svenska minoriteters ställning i Sverige, demokratiska fri- och rättigheter, samt skyldigheter för medborgare i demokratiska samhällen, etiska och demokratiska dilemman, kopplat till demokratiska rättigheter och skyldigheter, samt rättssystemet i Sverige och principer för rättssäkerhet (Skolverket, 2011).

Joakim Landahl (2015), skriver i forskningsartikeln Skolämnen och moralisk fostran: En komparativ studie av samhällskunskap och livskunskap om hur samhällskunskap i skolan har en moralisk fostransfunktion. I artikeln analyseras och jämförs den moral som förmedlats inom skolämnena livskunskap och samhällskunskap. Moralisk fostran innebär att normer som en äldre generation bär på, ska överföras till de yngre generationerna. Samtidigt har det en omvänd funktion, då det i vissa

historiska epoker, haft en följd att förnyelse i tänkandet haft en hög prioritet. Moralen i skolämnet samhällskunskap bygger inte på religion, eftersom ämnet konstruerats i en mer sekulariserad tid, utan grundas i annat. Efter att nya moraliska ideal framkommit, har också nya tekniker utvecklats för att fostra en ny typ av människa. Detta i sin tur, har lett till att samhällskunskap inrättats som skolämne.

Moralen i samhällskunskap har handlat om att fostra elever till att lära sig om samhället, och på så vis bli goda samhällsmedborgare (Landahl 2015, s. 28-44).

3.2 Samhällskunskap, internet och digitala hjälpmedel

Långström och Virta (2016), skriver om internet i samhällskunskapsundervisningen där de frågar sig huruvida undervisning med internet, är bättre, sämre, tråkigare eller roligare. För att få reda på detta måste en mängd olika faktorer beaktas, där det är mycket viktigt att den tekniska utrustningen är av god kvalitet, att lärarnas kunskap både om och i datorundervisning är tillräcklig, om undervisningens essens tar tillvara på elevernas kunskaper och intressen, samt använder det som utgångspunkt för undervisningen och lärandet för elever, och relevansen av elevernas upplevelser av de nya färdigheterna, som de vunnit på grund av undervisning från digitala hjälpmedel. Vidare skriver författarna om hur internet på många olika sätt kan förbättra samhällskunskapsundervisningen. En del är till exempel att man kan komplettera läromedel med de senaste faktauppgifterna som enkelt kan

16 uppdateras på internet. En annan fördel med att låta elever använda internet är materialet som finns för att arbeta med källkritik. Om sociala medier kopplat till undervisning är Facebook, Instagram,

Snapchat och Twitter verktyg som med fördel kan användas till undervisning. Dessa medier, som har en självklar del i vår sociala vardag, är också bra undervisningsverktyg eftersom det är möjligt att lämna klassrummet digitalt, men ändå vara i skolmiljön. Sociala medier som har särskild användbarhet i klassrummet är chatt. Det är möjligt att till exempel presentera en enkätundersökning, som kan visa åsiktsskillnader i frågor där ett sätt är att jämföra resultat med andra parallellklasser, för att sedan se på skillnader klasser emellan. Videokommunikation är också ett verktyg som med fördel kan användas.

Det gör att eleverna kan vara på helt skilda platser, och ändå kunna kommunicera. Seminarieliknande uppgifter är något elever skulle kunna genomföra via videokommunikation. Det som är gemensamt med sociala medier är att användarna kan socialisera med varandra direkt, vilket gör att

kommunikationen är tillgänglig och effektiv. För att arbeta med sociala medier som digitalt verktyg för elever, räcker det inte bara med att lära elever att självständigt söka information. Utöver det måste eleverna kunna ta ställning till huruvida materialet de hittat är trovärdigt, eftersom i princip vem som helst kan lägga ut vad som helst på nätet. Det är alltså mycket viktigt med den källkritiska förmågan, och det kan vara en stor utmaning för elever som inte är tränade i källkritik (Långström & Virta 2016, s. 188-196).

Mishra och Koehler (2006), skriver om hur viktig den tekniska kunskapen och kompetensen är för lärare som undervisar i skolan. Förutom kunskap om själva tekniken, är teknisk kunskap också hur lärare använder tekniken. Teknisk kompetens innefattar också att lärare bör ha en förmåga att anpassa och lära om ny teknisk utrustning, som kan ha en funktion som läromedel. För att uppnå en god undervisning måste det finnas ett samband för lärarens kunskap om pedagogik, ämneskunskaper och tekniska kompetens. Att läraren lyckas skapa samband mellan dessa, kommer på så vis kunna ligga till grund för goda undervisningsstrategier (Mishra & Koehler 2006, s. 1002-1040).

Eftersom att uppsatsen ämnade undersöka hur samhällskunskapslärare uppfattar problematiken kring mobiltelefoners möjligheter och begränsningar som digitalt hjälpmedel i undervisningen i

samhällskunskap, och om lärarna anser att mobiltelefoner är användbara digitala hjälpmedel är det viktigt att redogöra för samhällskunskapens ämnesdidaktik. Nedan kommer först en överblick hur didaktiken sett ut historiskt, och efter det en diskussion om samhällskunskapens olika didaktiska dimensioner, och vilka påverkansfaktorer som är viktiga när samhällskunskap omvandlas från skolämne till undervisning.

3.3 Samhällskunskapens ämnesdidaktik historiskt sett

Johansson (2017), skriver i forskningsarbetet Samhällskunskap i den nya ämneslärarutbildningen, om begreppet didaktik som aktörsbundet, alltså att det handlar om lärares möjligheter att handla för att

17 kunna uppnå en ännu mer framgångsrik undervisning. Med det aktörsbundna synsättet har läraren valmöjligheter att påverka undervisningsmetoder, undervisningsinnehåll, ämnesstoff etc. för att det ska leda till en bättre inlärning. Vidare skriver författaren att det didaktiska perspektivet bör innehålla olika vägar till framgång, och att det är läraren som ska utveckla både teoretiska insikter som direkta erfarenheter från undervisning, och att det inom litteraturen är vanligt att frågor om varför, vem, vad, när och hur lärandet ska ske (Johansson 2017, s.10).

Schüllerqvist och Osbeck (2009) skriver i studien Ämnesdidaktiska insikter och strategier om samhällskunskapens didaktiska historia. Till exempel hänvisar de till Roger Olssons

forskningsöversikt för samhällsdidaktik. Mellan 1995 och 2009 var inriktningen på forskningen om samhällskunskapsundervisning begrepps, elev, och läromedelsforskning, men den största delen av forskningen under 2000-talet har inriktats på demokratiska frågor och hur demokratibegreppet innebär och tolkas, samt vad undervisning om demokrati har för fokusområde (Olsson 2009, refererad i Schüllerqvist & Osbäck 2009, s. 37). Vidare hänvisar författarna till Agneta Bronäs som menar på att under 1990-talet gav svenska gymnasieböcker en bild av medborgaren som passiv demokratiutövare tvärtemot den aktiva bil som läro-, och kursplaner föreskrev. Vidare menar Bronäs att

samhällskunskapsundervisningen över tid varierat, där det under 1970-talet var kunskapsaspekten som dominerade medan undervisningen på 1990-talet mer kom att handla om ett fokus på fostransaspekten i undervisningen, där skolans uppgift var att fostra aktivt deltagande medborgare (Bronäs 2000, refererad i Schüllerqvist och Osbäck 2009, s. 37).

3.4 Samhällkunskapsdidaktikens dimensioner

Öberg (2016), skriver i forskningsrapporten Samhällskunskapens dimensioner, Tio lärare ramar in sitt ämne, om hur lärare i samhällskunskap själva upplever vara de viktigaste påverkansfaktorerna när de omvandlar samhällskunskap som skolämne till faktisk undervisning utifrån de didaktiska frågorna Vad?, Hur? Och Varför?, samt hur det förändras över tid. Författaren presenterar resultatet i studien genom att dela in det tematiskt i fyra olika dimensioner. Den personliga dimensionen, som innefattar det respondenten i studien uppger ha påverkat dennes personliga karaktär under en lång tid. Det kan vara den personliga bakgrunden, intressen, ideologi samt professionell utveckling. Det handlar alltså om lärarens förståelse och utveckling. I studien visas det att en överlappning mellan den personliga bakgrunden och ideologiska ståndpunkter framträder starkt på hur respondenterna menar att den personliga dimensionen påverkar hur deras samhällskunskapsundervisning uppbyggs. Den didaktiska dimensionen handlar om lärarens utbildning, ämneskombination, kontaktnät med andra lärare, användandet av didaktiska modeller och fortbildning. Den didaktiska dimensionen måste förhålla sig till den personliga, genom att en dialog mellan de två måste föras eftersom att dimensionerna är beroende av varandra. Studien visar att didaktiska modeller och forskning är den variation som

18 respondenterna upplever som mest dominant i omvandlingen från skolämne till faktisk undervisning.

Den styrande dimensionen innefattar styrdokument samt ekonomiska, och organisatoriska ramar, ligger ännu längre ifrån den personliga dimensionen, eftersom att läraren inte kan påverka den särskilt mycket, men måste förhålla sig till den, tolka och skapa mening för vad den egentligen innebär. I studien menar respondenterna att styrdokumenten är den variation som har mest påverkan för hur undervisningen formas. En annan variation en del respondenter också lyfte fram var ekonomiska ramar. Den samhälleliga dimensionen är ännu längre ifrån den personliga dimensionen. Den handlar om förändringsprocesser i samhället vilket den enskilde läraren bara kan förhålla sig till. I studien är det teknikutveckling och läromedelsutveckling och Samhällsutveckling och aktuella händelser. Studien visar att den mest framträdande variationen som ligger till grund för undervisningen är

teknikutveckling och läromedelsutveckling, medan den andra variationen, Samhällsutveckling och aktuella händelser också får visst fokus.

Förutom dessa dimensioner skriver författaren också om den elevnära aspekten. Denna benämns inte som en egen dimension eftersom att det är en aspekt som penetrerar samtliga dimensioner. De fyra dimensionerna har istället tydliga elevaspekter oberoende vilken dimension som lyfts fram. Den elevnära aspekten vävs alltså in i de fyra dimensionerna när anledning finns (Öberg 2016, s. 98-165).

Öbergs Studie visar att de viktigaste variationer från de fyra dimensioner lärarna bygger upp sin undervisning i samhällskunskap är en överlappning mellan personlig bakgrund och ideologiska ståndpunkter, didaktiska modeller och forskning, styrdokument och till viss del ekonomiska ramar samt teknikutveckling och läromedelsutveckling. Utöver dessa har också samtliga variationer en elevnära aspekt.

3.5 Englund och de teoretiska konceptionerna

Englund (2005), skriver om hur utbildningspolitiken i Sverige under 1900-talet omgetts av tre vågor som omgett läroplansreformerna för svensk skola under 1900-talet. Periodiseringen har i sin tur sedan lett fram till tre olika utbildningskonceptioner, som går inom ramen för den medborgerliga

läroplanskoden. Den medborgerliga läroplanskoden är ett begrepp som karaktäriserar de läroplansteoretiska perspektiv som omgett analys av läroplaner från svensk folkskola, fortsättningsskola och grundskola från och med skolreformerna 1918/19. Den patriarkala

konceptionen dominerade under andra världskrigets beredskapspedagogik, men försvagades markant och ersattes till slut av en vetenskapligt rationell konception. Under 1960-talet kom en ny konception, som inte går att klart karaktäriseras, som de två andra konceptionerna eftersom den inte har någon klar utformning. Den konceptionen kallas för den demokratiska konceptionen. I uppsatsen kommer den vetenskapligt rationella konceptionen och den demokratiska konceptionen användas för att kunna

19 tolka hur samhällskunskapslärares uppfattningar av problematiken kring mobiltelefoners möjligheter och begränsningar som digitalt hjälpmedel i samhällskunskap (Englund 2005, 24-26).

3.5.1 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen

Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen utvecklades ur en demokratisk konception på speciella premisser. Premisserna var oproblematiska och ensidiga uppfattningar som byggde på vetenskap, samt tron på vetenskapen och vetenskapssamhället det resulterar i. Övertron på den objektiva vetenskapen som riktmärke för vad skolan använde i undervisningsinnehållet, dolde förekomsten av skilda värderingar samt skilda ideologier. I de allmänna ramarna som angavs, blev innehållet område för ämnesexperter. Den här konceptionen fick en tydlig objektiv framträdande plats, vilket gjorde att konceptionen hade en avpolitiserande verkan. Vidare skriver Englund om hur under den vetenskapligt rationella konceptionens avgörande faktor var starkt sammanbunden med

positivistiskt-empiriska vetenskapsbasen, och hur vetenskapssamhället bar upp denna syn. I samhällskunskap skedde en utveckling av samhörighetsfostran, där teknik, arbetsliv och yrkesförberedelse utgjorde underlag och studie- och yrkesförberedningen tog en central plats.

Fostransaspekten i de samhällsorienterade ämnena handlade om framtida yrkesval, där eleven först och främst sågs som framtida arbetskraft. Samhällsundervisningen var upplagd så att värdena som förmedlades var den rådande samhällsutvecklingen. Konsekvenser av den vetenskapligt rationella läroplanskoden har varit att den uppväxande arbetsklassen fått bristfällig samhällsorientering, eftersom utbildningen var så pass präglad av att uppfostra framtida yrkesutövare (Englund 2005, s. 309-311).

3.5.1 Den demokratiska utbildningskonceptionen

Englund (2005), skriver om hur det efter andra världskrigets slut utvecklades en första tendens till en demokratisk utbildningskonception. Detta var en uppenbar reaktion mot krigstidens

beredskapspedagogik, och allra främst mot den fascistiska ideologin. Utvecklandet växte fram i rekonstruktivistiska tankar om hur utbildningsväsendet kunde bidra till en demokratisk

samhällsutveckling genom att uppfostra demokratiskt skolade medborgare. I en alltför snäv

vetenskapsuppfattning skulle möjligheterna för detta förhindras. Även om utbildningsväsendet på sikt underordnades av den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen efter en tid, kunde den demokratiska utbildningskonceptionen i slutet på 1960-talet i och med ökade krav på

medborgarinflytande i samhälle och arbetsliv få plats igen. Den vetenskapligt rationella konceptionen har ofta haft ett starkt inflytande i den svenska skolan, och varit den ledande konceptionen eftersom den kunnat hävda sina argument i en ledande anda. Dessa avgörande funktioner har i mångt och mycket blockerat den demokratiska utbildningskonceptions politisering av skolans innehåll eftersom motsatta värderingar kan konfronteras och objektivt belysas mot varandra (Englund 2005, s. 311-312).

20

3.6 Teman

Temana i uppsatsen har både fungerat som en grund till intervjuguiden och ramverk till analys av empirin. För analys av empirin, har den tidigare forskningen och teorin använts, Ekendahl et al., och Landahls definition av vad grunderna i skolämnet samhällskunskap är, samt hur ämnet är kopplat till samhällslivet. För att kunna urskilja hur samhällskunskapen som ämne är uppbyggt, och vilka skillnader på synsätt som finns kommer Englund (2005) användas. För att kunna se vilka utmaningar som finns med att använda digitala hjälpmedel och mobiltelefon i undervisningen har Långströms och Virtas, Nutley, Hylén, Haelermans, Gao et al. Beland och Murphys och Kuznekoff och Titsworths forskning använts. För att tolka vad teknisk kompetens är och hur den bör användas har Mishras och Koehlers forskning använts. Hur IKT kan användas för att öka elevers motivation till skolarbete har Yangs forskning använts, och för att kunna förstå vilka tekniska färdigheter som elever ska utveckla i skolämnet samhällskunskap har Skolverkets skrivning använts. För att kunna tolka vad det är som får respondenterna att omvandla ämnet samhällskunskap till faktisk undervisning, har Öbergs fyra dimensioner den personliga, didaktiska, styrande och samhälleliga dimensionen använts. Eftersom dimensionerna har en koppling till de mesta valen lärare gör för undervisningen, kommer de användas i samtliga teman.

3.6.1 Tema 1: Samhällskunskap som moral- och medborgarbildande skolämne

Tema ett kommer att användas i analysen med utgångspunkt av vad essensen i samhällskunskap är och hur ämnet är kopplat till samhällslivet, samt hur respondenterna tänker kring val av undervisning. Som Ekendahl, Nohagen & Sandahl (2015) skriver, är samhällskunskap som skolämne konstruerat från universitetens främsta ämnen inom samhällsvetenskap som statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi. Det är också ett ämne som ska bidra med kunskap till elevers medborgarbildning samt ge verktyg för hur samhälleliga skeenden ska undersöks och analyseras. Landahl (2015), skriver om hur skolan har en moralisk fostransfunktion som innebär att en äldre generation bär på normer som ska överföras till en yngre generation, då det också kan vara tvärtom eftersom att det i vissa epoker

behövts en förnyelse i tänkandet. Moralen i samhällskunskap har handlat om att fostra elever till att bli goda samhällsmedborgare.Öberg (2016), skriver i den samhälleliga dimensionen om hur både teknisk utveckling och läromedelsutveckling är viktiga aspekter på hur samhällskunskapslärare utformar undervisningen. För hur samhällskunskap ska byggas upp är också den personliga dimensionen viktig, som bl.a. innefattar kompetensutveckling. Englund (2005), skriver om hur samhällskunskapen under

21 1900-talet präglats av tre vågor som omgett läroplansreformerna för svensk skola. I uppsatsen har den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen, och den demokratiska utbildningskonceptionen använts eftersom de två är mest aktuella inom ämnet från och med efterkrigstiden och framåt, och ger en förklaring till spänningsfältet mellan samhällskunskap som medborgarbildande skolämne och samhällskunskap som ett uppfostransbildande där eleverna ska bli framtida yrkesutövare.

3.6.2 Tema 2: Mobiltelefon som digitalt hjälpmedel, möjligheter och begränsningar

Långström och Virta (2016), skriver huruvida internet påverkar samhällskunskapsundervisningen, där det är av vikt att utrustningen är av bra kvalitet, lärarnas digitala kompetens är hög samt också om undervisningens essens tar tillvara på elevers kunskaper och intressen. Positiva delar med att använda internet i samhällskunskapsundervisning är att faktauppgifter kan kompletteras med de senaste uppdateringarna, som enkelt kan hittas på internet. Haelermans (2017) och Gao et al. (2016), skriver om vilken viktig roll lärarens digitala kompetens har för hur lyckad IKT-undervisningen kommer bli för eleverna och vilken typ av inlärning IKT används för, samt att lärare bör undervisa elever i hur de t.ex. kan använda sina mobiltelefoner på ett bra sätt. Om vilka elever som verkar gynnas av

mobilförbud skriver Beland och Murphy (2016), om hur lågpresterande elevers studieresultat verkar gynnas av förbudet, medan högpresterande elevers studieresultat inte förändras. Kuznekoff och Titsworths (2013), skriver om begränsningar med mobiltelefonen som hjälpmedel i undervisningen utifrån att elever lätt kan distraheras av mobiltelefonen. Yang (2012), skriver om hur digitala spel kan öka elevers motivation för skolarbete, och Nutley (2019), om skillnaden på synsätt mellan

generationer vilket användningsområde mobiltelefoner kan ha. Öberg (2016) skriver i den didaktiska dimensionen, om vad det är som påverkar lärares val av undervisning, där till exempel didaktiska modeller och forskning är viktiga aspekter, samt hur

Samhällsutveckling och aktuella händelser också påverkar hur undervisningen genomförs. Till temat passade också den personliga dimensionen bra eftersom, eget intresse påverkar hur lektioner didaktiskt både byggs upp och renderar i undervisning.

3.6.3 Tema 3: Teknisk kompetens hos lärare

Mishra och Koehler (2006), skriver om vikten av den tekniska kunskapen hos lärare som undervisar i skolan. Lärare bör ha både kunskap om tekniken som sådan, samt också kunskap om hur tekniken ska användas. Teknisk kompetens innefattar också lärares förmåga att kunna anpassa och lära om ny teknisk utrustning som ska fungera som läromedel. Hylén (2017), studie som bland annat syftade till att undersöka attityder till IKT visade att de flesta lärare inom kommunen hade en positiv inställning

22 till digitala hjälpmedel och att användandet av digitala hjälpmedel på en individnivå lett till att skolan blivit mer digitaliserad. Skolverket (2011), skriver i kursplanen för samhällskunskap i det centrala innehållet om hur undervisningen i samhällskunskap dels ska beröra digitaliseringens betydelse för samhällsutveckling inom olika områden samt också utveckla elevers kunskap om möjligheter och risker förknippade med internet och digital kommunikation, samt hur elever ska agera ansvarsfullt vid användning av digitala och andra medier. Öberg (2016) skriver om den didaktiska dimensionen som visade att didaktiska modeller och fortbildning är viktiga aspekter för lärares utförande av

undervisning. Vidare skriver Öberg om hur det inom den styrande dimensionen, där främst styrdokument lyfts fram som centrala delar för undervisningen som inte går att påverka av lärarna själva, men är en viktig del för hur undervisningen utformas och genomförs.

23

4. Metod

Kvale och Brinkmann (2017), skriver om hur den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen från undersökningspersonernas synvinklar, utveckla mening ur dess erfarenheter, avslöja den levda värld de lever i, som den såg ut utan de vetenskapliga förklaringarna (Kvale & Brinkmann 2017, s. 17).

4.1 Val av metod

Bryman (2011) skriver om hur en kvalitativ forskningsstrategi har fokus på ord, där verkligheten är föränderlig, och kan ses som konstruktiv, i de fall där man utgår från personers egna tolkningar kring deras upplevda verklighet (Bryman 2011, s. 20-21).

Studien genomfördes med semi-strukturerade respondentintervjuer, då den syftade till att öka förståelsen för samhällskunskapslärares uppfattningar kring problematiken med mobiltelefonernas möjligheter och begränsningar som hjälpmedel i undervisning för samhällskunskap.

Eftersom studien avsåg att öka förståelsen av samhällskunskapslärares uppfattningar kring

problematiken för mobiltelefonernas möjligheter och begränsningar som hjälpmedel i undervisningen, passade semi-strukturerade intervjuer bra, då respondenterna har fått möjlighet att kunna utveckla sina resonemang. Vad som också var viktigt att komma ihåg, var att det var respondenternas egna tankar och reflektioner som var studieobjektet (Essiasson, Giljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 227- 229).

När intervjuguiden (se bilaga 1) utformades, låg fokus på att utforma frågorna för att få så mycket information som möjligt kring hur de som ska intervjuas upplever omvärlden kring

forskningsområdet. Intervjuguiden formades som en minneslista, där de mest relevanta

huvudområdena för uppsatsens syfte fick plats. Vad som var viktigt i utformningen av intervjuguiden var att inte skriva ut frågeställningarna exakt, då det skulle kunna ha hindrat respondenternas egna tankar och idéer. Inom de flesta intervjuer hände det att respondenterna kom in på sidospår, vilket oftast följdes upp. Det var alltså av största vikt under intervjuerna att respondentens tolkningar och uppfattningar av olika skeenden fick plats under intervjun. Ändå var det mitt ansvar som intervjuare att se till så att frågorna besvarades i den mån det var möjligt, till det aktuella forskningsområdets gagn. Eftersom metoden enbart bestod av intervjuer och respondenternas egna tankar var studieobjekt, ställdes likadana frågor till de sju intervjuade.

Bryman (2011), skriver om hur viktigt det är att skapa ordning i de teman som ska aktualiseras i studien, så att frågorna i intervjuguiden ska möjliggöra att teman som används blir så fördelaktiga för

24 studien som möjligt (Bryman 2011, s. 410-420). Eftersom att syftet med uppsatsen var att öka

förståelsen för samhällskunskapslärares uppfattningar kring problematiken för mobiltelefonernas möjligheter och begränsningar som hjälpmedel i undervisningen i samhällskunskap, utformades temana till att beröra samhällskunskap som moral- och medborgarbildande skolämne, digitala hjälpmedels effektivitet som komplement till annan undervisning och teknisk kompetens hos lärare.

4.2 Urval och datainsamling

När det inte är möjligt att göra en totalundersökning måste ett urval av vilka respondenter som ska ingå i studien (Bryman, 2011). Eftersom studien avsåg att tolka samhällskunskapslärares uppfattningar av problematiken kring mobiltelefonernas möjligheter och begränsningar som hjälpmedel i

undervisningen för samhällskunskap, samlades empiri in via intervjuer av behöriga lärare i samhällskunskap, vilket betyder att ett målinriktat urval genomfördes. Tillgänglighetsprincipen beaktades, vilket innebär att urvalet av Respondenter baserades på tillgång, alltså behöriga lärare i samhällskunskap.

Första steget i datainsamlingen var att hitta respondenter till studien. Två skolor i närområdet kontaktades, där den ena skolan har mobilförbud under lektionstid, och den andra inte. För att inte riskera att röja respondenterna, eller Skolornas namn i studien kallas de för Skola 1 och Skola 2. På Skola 1 råder det mobilförbud och på Skola 2 är det inget mobilförbud. Eftersom att vikten låg vid att respondenterna var behöriga lärare i samhällskunskap, beaktades inte skolornas storlek. Genom att kontakta skolor i Sundsvallsområdet beaktades också närhetsprincipen, vilket innebär att intervjuer genomförs med respondenter som befann sig i geografiskt närområde (Bryman, 2011).

Uppsatsen grundas på sju intervjuer med samhällskunskapslärare. Esaiasson et al. (2012) skriver om hur det inte finns något exakt antal intervjuer, som kan avgöra när det uppstått en teoretisk mättnad, utan att det är något som får påvisas av den insamlade empirin. På så vis är uppsatsen begränsad, då det är möjligt att resultatet blivit annorlunda vid fler intervjuer. Under VFU-perioden började intervjuer bokas med SO-lärare. Dels kontaktades de befintliga lärarna på skolan där det råder mobilförbud. För att kunna intervjua lärare som arbetar på en skola utan mobilförbud, kontaktades också en annan skola i Sundsvallsområdet. Författarna skriver om vikten av att intervjua personer det inte finns en relation till, eftersom det kan vara svårt att upprätthålla en vetenskaplig distans till personer som är inom den egna bekantskapskretsen. I intervjusituationer kan det vara stor risk att ta saker för givet, om det hade funnits en relation till någon av respondenterna (Esaiasson et al. 2012, s.

200-270).

Detta beaktades när intervjuer bokades. Deltagande respondenter i studien var alla behöriga lärare i samhällskunskap, och hade skild erfarenhet, där den som arbetat längst undervisat i 40 år, och den

25 med minst erfarenhet arbetat i två år som lärare. Intervjuerna genomfördes löpande under både

november och december. Respondenterna mailades där det också klargjordes att varje intervju skulle ta ungefär 40 minuter. Den kortaste intervjun varade i 35 minuter, och den längsta i 55 minuter. De andra var i tidsspannet där emellan.

4.3 Presentation av respondenter

Samtliga intervjudeltagare är legitimerade lärare och arbetar idag som samhällskunskapslärare på grundskolan, där en arbetar på mellanstadiet och resten på högstadiet. Lärarna har varit

yrkesverksamma i allt från 2 till 40 år och alla arbetar på två skolor i sundsvallsområdet. Skolan där det råder mobilförbud kommer att benämnas Skola 1. Den andra skolan kommer att benämnas skola 2, och där råder det inte mobilförbud. Intervjupersonerna som arbetar på skolan där det inte råder

mobilförbud är döpta till A och B och intervjupersonerna som arbetar på skolan där det råder mobil förbud är döpta till 1, 2, 3, 4 och 5. Lärare 4 arbetar på mellanstadiet och de andra sex lärarna arbetar på högstadiet.

4.4 Analysmetod

Efter att intervjuerna hade genomförts och data var insamlad, kom ett skede där det var dags att analysera materialet. Ahrne och Svensson (2011), skriver om hur viktigt det är inför analysen, att sortera, reducera och argumentera för materialet. Sortering av materialet är viktigt för att undvika

”kaosproblem”, vilket betyder oordning och oreda i det insamlade materialet. Reducering av det insamlade materialet gick till så att materialet transkriberades, för att analysen skulle underlättas.

Delar som inte var relevanta för uppsatsen som småprat och andra samtalsämnen, var inte med.

Reduceringens syfte var att skapa en god representation för intervjuernas verkliga syfte. Som Ahrne och Svensson (2011) skriver, var en viktig aspekt att ha ambitionen att bidra till ämnesområdet, även om så inte skulle ha blivit utfallet (Ahrne & Svensson 2011, s. 190-195). När detta genomförts tog analysdelen vid. Där sammanfattades det insamlade materialet, med hjälp av de teman som utformades av tidigare forskning och teori.

4.5 Validitet och reliabilitet

Essiasson et al. (2012), skriver om validitet och reliabilitet som ett mått av om uppsatsen mäter det den säger sig vilja mäta. Validitet kan man definiera på tre olika sätt, där dels den teoretiska definitionen i uppsatsen bör stämma överens med den operationella indikatorn, alltså att den teoretiska delen i uppsatsen använts för analys av framtagen data.

26 Det andra kriteriet handlar om att relationen mellan de teoretiska antagandena och den insamlade empirin inte går samman, och kallas för systematiska fel. För hög validitet bör det vara frånvaro av dessa systematiska fel.

Det tredje kriteriet kallas resultatvaliditet och handlar om att uppsatsen bör mäta precis vad den säger sig avse mäta. Hög reliabilitet kommer uppstå, om slump- eller slarvfel under den insamlade empirin inte sker. Inför insamlingen av empirin gällde det också att vara väl förberedd och ute i god tid, för att undvika trötthet och stress, vilket i sådana fall hade lett till en sämre uppsats (Esaiasson et al. 2012, s.

50-64).

Uppsatsens validitet har säkerhetsställts eftersom att syftet med uppsatsen var att tolka

samhällskunskapslärares uppfattningar av problematiken för möjligheter och begränsningar med mobiltelefon som digitalt hjälpmedel, varpå samhällskunskapslärare intervjuades med frågor som byggde på forskning om möjligheter och begränsningar med mobiltelefoner, samhällskunskap som skolämne och digital kompetens.

För att så hög reliabilitet som möjligt i uppsatsen skulle uppnås, alltså att det som skulle mätas mättes, bandades samtalsintervjuerna in, då möjligheten med att kunna lyssna på inspelat material

underlättade transkriberingen. Förutom detta infogades direkta citat från intervjuerna i resultatredovisningen, vilket har stärkt reliabiliteten.

4.6 Etiska aspekter

Inför intervjuerna beaktades fyra principer (se bilaga 2), som Bryman (2011) skrivit om. Dessa är informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Informationskravet handlar om att de personer som ska ingå i undersökningen ska underrättas om syftet med deras deltagande i uppsatsen. Inför att intervjuerna skulle bokas mailades respondenterna, där det framgick vad syftet med deras deltagande var. Det var också viktigt att informera om samtyckeskravet, vilket byggde på att respondenternas deltagande var helt frivilligt, och att de kunde hoppa av när som helst under intervjun. Konfidentialitetskravet bygger på att alla uppgifter om de personer som deltar i projektet skulle behandlas med konfidentialitet, alltså att personliga uppgifter inte skulle skrivas ut i uppsatsen.

Nyttjandekravet respekterades också, vilket innebar att informationen respondenterna lämnade bara användes till den skrivna uppsatsen (Bryman 2011, s. 130-131).

Ahrne och Svensson (2011), skriver om hur viktigt det är ur en forskningsetisk synpunkt för en intervjuare, att försöka etablera en god relation till respondenterna, och hur detta bör beaktas inför intervjuerna. Att visa empati och lyssna till vad informanterna sa blev en viktig förutsättning för den narrativa delen i uppsatsen. (Ahrne & Svensson 2011, s. 60-65).

27

4.7 Metodkritik

Kvale och Brinkmann (2014), skriver om hur invändningar mot intervjuer ofta handlar om att de inte är objektiva, utan subjektiva och därför saknar vetenskapliga ändamål och bara speglar det sunda förnuftet. Eftersom resultaten helt och hållet tolkas på en annan människas utsagor, kan det också vara svårt att tolka vad som sägs på ett korrekt vis (Kvale & Brinkmann 2014, s. 205-213).

Studien har varit inriktad på hur respondenterna upplevt vilka möjligheter och begränsningar som finns med att använda mobiltelefoner som digitalt verktyg, och strävar inte efter att få en objektiv bild av problematiken.

Bryman (2011), skriver om att intervjuer är en begränsad metod eftersom det är svårt att se på vilket sätt intervjuundersökningar är genomförda, eller hur respondenter kunnat dra slutsatser om vad de kommit fram till. Eftersom att missförstånd också kan uppstå under intervjusituationer, hade det kunnat bidra till att intervjuaren misstolkat det respondenten berättat (Bryman, 2011). Eftersom intervjuerna är inspelade och transkriberade har missförstånd, som Bryman hänvisar till, kunnat minimeras.

28

5. Resultat och analys

Under det här avsnittet har resultatet och analysen genomförts med hjälp av de teman som tagits fram för att kunna besvara syftet med uppsatsen som avsåg att tolka samhällskunskapslärare uppfattningar kring möjligheter och begränsningar som digitalt hjälpmedel för ämnet samhällskunskap.

Nedan följer de resultat som varit mest intressanta för uppsatsens frågeställning, presenterade under temana; Samhällskunskap som moral- och medborgarbildande skolämne, Möjligheter och

begränsningar med mobiltelefon som digitalt verktyg och Teknisk kompetens hos lärare. Eftersom intervjuguiden utformades efter forskningsfrågan huruvida samhällskunskapslärare upplever att det finns möjligheter eller begränsningar med att använda mobiltelefon som digitalt hjälpmedel i

samhällskunskapsundervisning, är resultatet redovisat och analyserad med teori och tidigare forskning där respondenterna med hjälp av intervjuguiden besvarar forskningsfrågan.

5.1 Samhällskunskap som moral- och medborgarbildande skolämne

Resultatredovisningen under detta avsnitt utgår från hur respondenterna talade allmänt om samhällskunskap som moral- och medborgarbildande skolämne

Respondenterna var i stort sett överens om att digitala hjälpmedel har en plats i undervisningen för ämnet samhällskunskap. Det framgår att respondenterna som intervjuats ser undervisning med digitala hjälpmedel som något som kommer bidra till elevernas medborgarbildning. Till exempel berättar respondent A hur självklara digitala hjälpmedel är i samhällskunskapsundervisning med citatet:

A: ”Jag tycker ändå att digitala hjälpmedel har en plats i undervisning i samhällskunskap eftersom att digitaliseringen är så stor del i samhället och bör så vara inom samhällskunskapen också eftersom både skolan och ämnet i sig borde spegla samhället”

Av citatet går att utläsa att Respondent A dels tycker att digitala hjälpmedel är relevanta inom skolan eftersom att skolan ska spegla samhället i stort. Eftersom kursplanen innehåller delar där elever ska lära sig både om, och hur digitalisering påverkar samhället, medan en annan av respondenterna hänvisar till att samhällskunskapen också är ett ämne som ska ge elever verktyg att analysera

samtiden, vilket digitala hjälpmedel bör har en självklar plats i. Som Ekendahl, Nohagen och Sandahl (2015) skriver, är samhällskunskap inte bara ett ämne som ska bidra till elevers kunskaper om

statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi utan även vara ett medborgarbildande ämne som ska ge verktyg till att analysera samhället. Citatet går också att relatera till Öberg (2016), som skriver om hur det inom samhällskunskapens didaktik finns en samhällelig dimension, som också innefattar teknisk utveckling som påverkar hur lärare omvandlar samhällskunskapsämnet till undervisning. Eftersom