Pusselbitar: Samarbetet mellan elevhälsan och barn- och ungdomspsykiatrin för att skapa förutsättningar för elever som har diagnosen adhd att lyckas i skolan

Pusselbitar

Samarbetet mellan elevhälsan och barn- och ungdomspsykiatrin för att skapa förutsättningar för elever som har diagnosen adhd

att lyckas i skolan

Helene Englund

Specialpedagog 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Att lyckas i skolan är den viktigaste faktorn för att också lyckas i livet och är än mer viktig för elever som har diagnosen adhd, eftersom de har större risk att hamna i en negativ livsspiral.

Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och specialpedagogen kan vara en viktig del i att hjälpa till med att skapa en integrerad och bra lärmiljö för elever med diagnosen adhd.

Elevhälsoarbetet i skolan förutsätter en hög grad av samverkan med olika interna och externa aktörer. Barn- och ungdomspsykiatrin är en av dessa. Syftet med denna studie är att belysa personalens beskrivningar av framgångsfaktorer och utmaningar i samarbetet mellan personal, på barn- och ungdomspsykiatrin och skolors elevhälsa, för att kunna stödja elever som har diagnosen adhd i deras utveckling och lärande. Den här kvalitativa studien bygger på intervjuer med personal från dessa verksamheter. Intervjuerna bestod av både fokusgruppsintervjuer och individuella semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna transkriberades och sammanställdes utifrån studiens frågeställningar. Studiens urval var målinriktad och gjordes enligt bekvämlighetsprincipen. Informanterna från elevhälsan arbetade i en glesbygdskommun och deltagarna från barn- och ungdomspsykiatrin var verksamma i en stad men samverkar med informanterna i elevhälsan. Resultatet i studien visar att både skolan och barn- och ungdomspsykiatrin tycker att samverkan och samarbete mellan parterna är viktiga och nödvändiga. De största utmaningarna i samverkan tycks vara otydliga ramar för hur samarbetet ska fungera och oklarheter kring de olika professionernas uppdrag. De långa väntetiderna till barn- och ungdomspsykiatrin skapar också oro vid samverkan. I studien framkom också att samverkan i glesbygdskommuner innebär försvårande omständigheter. Resultatet tyder på att tydligare samverkansavtal bör arbetas fram och att all berörd personal bör göras delaktiga.

Nyckelord;

Adhd hos elever i grundskolan, barn- och ungdomspsykiatrin, elevhälsan, samverkan och samarbete

Abstract

Success in school is the most important factor for success in life, and it is even more important for students with an ADHD-diagnosis, since they are in more danger of developing a negative spiral in life. Education has a compensatory duty and teachers in special education can be an important part in helping to create an integrated and meaningful learning environment for students with an ADHD-diagnosis. The work with the student health team within a school demands a high degree of cooperation between different internal and external players. BUP (child and adolescent psychiatry), which provides specialist care for children with mental health problems, is one of these players. The intention of this paper is to illustrate the personnel’s descriptions of not only the factors for success but the challenges as well, when it comes to the cooperation between the school´s student health team and BUP´s work to support students with the ADHD-diagnosis with their development and their learning. This qualitative study is based on interviews with personnel from these different arenas. The interviews where made with both focus groups, as well as semi structured interviews. The interviews where transcribed and compiled based on the intentions of this study. The selection was targeted and made according to the comfort principle. The informants from the student health team worked in a rural municipality, while the participants from BUP where based in a nearby city, but worked with the informants from the student health team. The result of the study shows that the school, as well as, BUP believes that cooperation and collaboration between these different arenas are important and necessary. The main challenges seem to be the lack of a defined framework that specifies how the cooperation should work as well as confusion about the responsibilities of the different professions. The long wait to BUP is also a cause for concern while striving for cooperation. The study also showed that cooperation within rural municipalities involves complicating circumstances. The result indicates that more clearly defined frameworks for cooperation should be developed and that all concerned personnel should be involved.

Keywords;

child and adolescent psychiatry, cooperation and collaboration, student health team, students with ADHD-diagnosis

Förord

Först och främst vill jag tacka min familj som stöttat mig under mina studier och skrivandet av mitt examensarbete. Stått ut med att jag inte haft möjlighet att bygga lego och spela brädspel lika ofta eller vara med på alla familjeutflykter. Utan ert stöd hade jag inte klarat av att studera till specialpedagog.

Mina kollegor vill jag också tacka. Ni som stöttat mig i mina studier och aldrig fått mig att känna att jag svikit er, när jag ”lämnat er i sticket” för att studera. Sedan har vi alla elever genom åren som aldrig fått mig att ångra mitt yrkesval utan väckt min nyfikenhet och vilja att lära mera.

Utan informanterna hade denna studie inte blivit av. Jag vill rikta ett stort tack till er som tog er tid att dela med er av era kunskaper och erfarenheter.

Greta Lindberg och Mervi Höglin har varit till ett stort stöd som handledare till denna studie.

De har kommit med konstruktiv kritik, väglett och stöttat mig genom hela detta arbete.

Helene Englund

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. BAKGRUND ... 3

2.1 Centrala begrepp ... 3

2.2 Styrdokument ... 5

2.3 Elever som har diagnosen adhd och specialpedagogiska insatser... 5

2.4 Elevhälsa ... 8

2.5 Samverkan och samarbete ... 9

2.6 Samverkansavtal ... 11

3. STUDIENS SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 13

4. METOD ... 15

4.1 Urval ... 15

4.2 Datainsamling och bearbetning ... 16

4.3 Studiens reliabilitet, validitet och generalisering ... 18

4.4 Forskningsetiska överväganden ... 19

5. RESULTAT ... 20

5.1 Samverkan och samarbete mellan skolors elevhälsa och barn- och ungdomspsykiatrin 20 5.2 Möjligheter och utmaningar med samverkan och samarbete ... 23

5.3 Utvecklingsmöjligheter för samarbetet kring elever som har diagnosen adhd ... 25

6. DISKUSSION OCH AVSLUTANDE REFLEKTIONER ... 27

6.1 Resultatdiskussion ... 27

6.2 Metoddiskussion ... 30

6.3 Avslutande reflektioner ... 31

6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 32 Referenslista ...

Bilaga 1. ...

1

1. INLEDNING

Mitt intresse för att försöka förstå och kunna stötta elever som fått diagnosen adhd har lett till att jag läst mycket litteratur i detta ämne. I litteraturen tycker jag mig se ett glapp i kunskap om samarbetet mellan skola och barn- och ungdomspsykiatrin. I mitt framtida yrke som specialpedagog tror jag mig ha stor nytta av mer kunskap kring pedagogers arbete med elever som fått diagnosen adhd. Allt fler barn och ungdomar får diagnosen adhd (Brown, 2016;

Carlsson, Hansen, 2017; Kendall, 2012). Men vad händer efter diagnosen är satt? I detta examensarbete undersöks hur personal, som arbetar med elever som har diagnosen adhd, beskriver samverkan och samarbete mellan barn- och ungdomspsykiatrin och skola.

I min roll som specialpedagog kommer jag att arbeta mycket med lärmiljöer, den miljö och det sammanhang elever befinner sig i. När det gäller att skapa fungerande lärmiljöer för elever med adhd tror jag att elevhälsan behöver ha ett bra samarbete med barn- och ungdomspsykiatrin och ha personal som är välutbildad inom neuropsykiatriska funktionsvariationer (NPF). Det skrivs mycket om NPF- säkrade skolor och NPF-säkrade pedagoger i olika skolforum (Hedman, 2018). Det förs diskussioner om i fall pedagoger behöver särskilda kunskaper om adhd eller om det räcker med att anpassa lärmiljöer utan den kunskapen. Att lyckas i skolan är den viktigaste faktorn för att också lyckas i livet, menar Nilsson (2014) och för elever som har diagnosen adhd är det extra viktigt eftersom de har större risk att hamna i en negativ livsspiral. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag som innebär att skolan ska ta hänsyn till elevers olika behov och uppväga elevers olika förutsättningar genom att skapa en inkluderande skola. Alla elever har rätt till en lärmiljö där de kan vara delaktiga och få ”möjlighet till lärande och utveckling, genom undervisning, relationer och samspel med kamrater.” (Szönyi, 2018, s.1). Alla elever, oavsett diagnos eller ej, har rätt till det stöd de behöver enligt skollagen (2010:800). Skolan ska, utifrån elevers olika behov, leda och stimulera till utveckling och lärande (Skolverket, 2014). Den svenska skolan ska vara en skola för alla (Hjörne & Säljö, 2013).

Personer som har diagnosen adhd kan hamna i många olika svårigheter. Att hamna i svårigheter kan aldrig undvikas helt, men en individ har större chans att möta olika hinder på ett konstruktivt sätt, om personen fått rätt hjälp och stöttning i skolan och i hemmet(Hellström, 2014). För att kunna undanröja hinder och skapa möjlighet för lärande samt ge stöd och extra anpassningar till elever med diagnosen adhd är det viktigt att kartlägga och lära känna elevens styrkor och svårigheter, eftersom alla människor är unika (Hansen, 2017). “Alla som har adhd är inte lika varandra, på samma sätt som alla andra inte heller är det. Vi är betydligt mer komplicerade än att vi kan ringas in av en diagnos.” (ibid. s. 19).

För att möjliggöra för elever, som har diagnosen adhd, att lyckas i skolan och livet behövs hjälpinsatser från olika myndigheter. Redan när personal upptäcker att en elev har svårigheter i skolan som personalen misstänker kan påverkas av en adhd-diagnos, behövs samverkan och samarbete med barn- och ungdomspsykiatrin för en eventuell utredning. Personer med diagnosen adhd behöver ofta insatser och åtgärder från flera aktörer och därför blir samverkan central. Regioner och kommuner har ett gemensamt ansvar att denna samverkan fungerar.

(Socialstyrelsen, 2014).

2

Elevhälsan behöver samverka med övriga samhällsfunktioner, däribland barn- och ungdomspsykiatrin, för att stötta elever som har diagnosen. Blomqvist (2012) menar att det finns lite forskning kring samverkan mellan skola, barn- och ungdomspsykiatrin och socialtjänsten och att samarbetet är komplext. Barn- och ungdomspsykiatrin äger expertkompetens inom adhd som skolan behöver få ta del av. På grund av organisatoriska utmaningar kanske denna kompetens inte når fram och förutsättningarna för elever som har diagnosen adhd, inte blir optimala för att lyckas i skolan och därefter lyckas i livet (Socialstyrelsen (2013).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa personalens beskrivningar av framgångsfaktorer och utmaningar i samarbetet mellan personal, på barn- och ungdomspsykiatrin och skolors elevhälsa, för att kunna stödja elever som har diagnosen adhd i deras utveckling och lärande.

1. Hur fungerar samverkan och samarbetet mellan skolors elevhälsa och barn- och ungdomspsykiatrin, angående elever som har adhd-diagnos?

2. Vilka möjligheter och utmaningar anser personalen, i dessa verksamheter, att det kan finnas för ett samarbete som stödjer barn och ungdomar som har diagnosen adhd?

3. Hur skulle samarbetet mellan barn- och ungdomspsykiatrin och elevhälsan kunna utvecklas för att ska skapa en fördjupad förståelse för att kunna stödja elever som har diagnosen adhd i deras utveckling och lärande?

3

2. BAKGRUND

Under denna rubrik presenteras först några centrala begrepp och styrdokument som återkommer frekvent i studien. Därefter beskrivs och redogörs för tidigare studier och forskning som studien bygger på.

2.1 Centrala begrepp

Här beskrivs de centrala begreppen elevhälsa, barn- och ungdomspsykiatrin, samverkan och samarbete, diagnosbegreppet, NPF och diagnosen adhd.

Elevhälsa

Enligt Skolverket (2016) är elevhälsa benämningen på de kompetenser som det utifrån skollagen ska finnas tillgång till inom grundskola, grundsärskola och gymnasium. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykosociala, psykologiska, och specialpedagogiska insatser.

Elevhälsoarbete på skolorna ska vara hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande arbetet, på organisatorisk nivå, gruppnivå samt kring enskilda elever (ibid.).

Barn- och ungdomspsykiatrin

Barn- och ungdomspsykiatrin, förkortas ofta BUP och är en specialistverksamhet inom hälso- och sjukvården. Barn- och ungdomspsykiatrin vänder sig till barn och ungdomar i åldrarna 0 – 17 år som behöver psykiskt stöd eller vård. Inom BUP arbetar psykologer, socionomer, läkare, skötare, sjuksköterskor, arbetsterapeuter och specialpedagoger som är specialister inom barn- och ungdomspsykiatri. I barn- och ungdomspsykiatrins uppdrag ingår olika former av behandling som rådgivande samtal, familjeterapi, individuell terapi, olika gruppbehandlingar, medicinering och behandlingsformer där beteendeträning ingår samt att göra neuropsykiatriska utredningar exempelvis utredningar av eventuell adhd. Barn- och ungdomspsykiatrin ska samverka med föräldrar, socialtjänst, skola och barnomsorg. (Barn- och ungdomspsykiatrin, 2017a, 2017b).

Samverkan och samarbete

I denna studie kommer begreppen samverkan och samarbete att användas utifrån Socialstyrelsens definitioner (Socialstyrelsen, 2020). Socialstyrelsens termbank beskriver begreppet samverkan som ett övergripande gemensamt handlande på organisatoriskt plan för ett visst syfte. Socialstyrelsen menar också att samverkan kan ske inom och mellan olika enheter, myndigheter och samhällsaktörer. Det kan vara ett aktivt utbyte av information eller att planera en gemensam aktivitet. I denna studie syftar samverkan på samverkan mellan barn- och ungdomspsykiatrin och skolan. Samarbete beskrivs som ett gemensamt bedrivet arbete som gäller en avgränsad uppgift. Samarbete kan ske både på ett organisatoriskt och mellanmänskligt plan (Socialstyrelsen, 2020). Samarbetet i den här studien äger rum på båda dessa plan, mellan barn- och ungdomspsykiatrin och skolan, utifrån olika samverkansavtal, för att hjälpas åt och skapa samsyn. Under intervjuer i denna studie framgår dock att begreppen samverkan och samarbete ibland används lite inkonsekvent i informanternas beskrivningar men intentionen har varit att utgå från Socialstyrelsens definitioner.

4 Diagnosbegrepp

Diagnoser är omtvistade. Hallerstedt (2006) menar att diagnosen har makt och att en diagnos kan leda till olika status, förlust och utanförskap men också till förståelse, avlastning från ångest, ansvar och skuld samt bekräftelse från omvärlden. En diagnos innebär ofta ett uppfyllande av ett visst antal kriterier. Diagnoskriterierna finns i handboken DSM (American Psychiatric Association, 2014). Den används internationellt för att diagnostisera psykiatriska sjukdomstillstånd. Att kategorisera utifrån olika sätt att vara och därefter diagnostisera personer har på olika intuitioner fått ett starkt genomslag (Hjörne & Säljö, 2013). I skolan fokuseras det ofta på barns sätt att agera och dess förmågor. Kategoriseringar kan också rikta in sig på olika omständigheter runt eleven. Skolan tittar på vad som avviker från det förväntade och vad som kan betraktas som “normalt”. Precis som man inom vården har behov av diagnoser för att kategorisera symtom och koppla dem till olika sjukdomar så verkar skolan ha behov av kategorier för att kunna lösa de utmaningar som man möter menar Hjörne & Säljö (2013).

Vidare anser Hjörne & Säljö (2013) att diagnosen skapar en identitet som påverkar både individens uppfattning av sig själv och omgivningens uppfattning och bemötande av hen.

Diagnostiseringen av elevers svårigheter verkar vara en nödvändighet för att skolan ska kunna tillsätta resurser (Isaksson, 2009). ”En diagnos kan ge viktig information om barnets förutsättningar men behöver alltid kombineras med annan typ av information för att vara utgångspunkt i intervention.” (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007, s. 95).

NPF

NPF är en förkortning av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar påverkar den kognitiva förmågan för hjärnan och nervsystemet att bearbeta information på ett annorlunda sätt (Socialstyrelsen, 2019). Till de vanligaste neuropsykiatriska diagnoserna hör adhd och autism men även Tourettes syndrom, tal- och språkstörning, dyskalkyli, dyspraxi och dyslexi hör till de neuropsykiatriska funktionshindren (Riksförbundet Attention, 2018). I dessa beskrivningar av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar används begreppen funktionsnedsättningar och funktionshinder.

Fortsättningsvis i denna studie så kommer begreppet att beskrivas funktionsvariation förutom i citat. Detta utifrån att en neuropsykiatrisk funktionsvariation inte alltid medför en nedsättning utan kan i stället ses som en styrka. Hansen (2017) beskriver många positiva egenskaper som är typiska för personer med diagnosen adhd. Dessa funktionsvariationer behöver inte vara en nedsättning.

Diagnosen adhd

Diagnosen adhd är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Socialstyrelsen 2014b). Det innebär att en person med diagnosen adhd kan ha koncentrationssvårigheter, svårigheter att styra sin uppmärksamhet och hålla tillbaka impulser samt att reglera sin aktivitetsnivå (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017). ” I DSM-5 skiljer man på tre typer av denna diagnos: adhd med huvudsak hyperaktiv-impulsiv form, ouppmärksam form och adhd som en kombination av de två formerna” (ibid. 2017, s. 16).

5

2.2 Styrdokument

Skolan styrs av olika styrdokument, lagar och regler. Skollagen är en av dessa och anger alla barn som har behov av extra stöd och stimulans för att kunna tillgodogöra sig undervisningen ska få det (skollag 2010:800). Detta gäller alla elever oavsett diagnos eller ej. ”Hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledning har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” (Lgr 11 s.6).

För elever som har diagnosen adhd kan stödbehov variera mycket eftersom svårigheterna för dessa elever ofta ser olika ut. Det är då viktigt att i ett tidigt skede göra en pedagogisk kartläggning för att ta reda på elevens styrkor och svårigheter och i vilka situationer dessa uppstår. ”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.” ( 3 kap, 2§, skollag 2010:800). Stödet ska ges så skyndsamt som möjligt. Detta gäller för alla skolformer, förskola, grundskola och gymnasium. Det står också i skollagen att vårdnadshavarna ska ha medinflytande över sitt barns skolsituation. Elevens bästa ska alltid vara utgångspunkten och även elevens egen röst ska bli hörd innan man planerar vilka anpassningar eller andra stödinsatser som kan vara tänkbara.

Skollagen beskriver inte specifika åtgärder, utan det görs alltid en individuell bedömning av vad varje elev är i behov av. Om det befaras att en elev inte kommer att nå kunskapskraven trots att skolan gjort extra anpassningar ska detta anmälas till rektor som skyndsamt ska se till att en utredning angående särskilt stöd påbörjas. Detta gäller också om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation (skollag 2010:800).

2.3 Elever som har diagnosen adhd och specialpedagogiska insatser

Under centrala begrepp beskrevs adhd som begrepp. Här utvecklas beskrivningar av adhd- diagnosen mer eftersom studien utgår från samarbetet kring elever med diagnosen adhd.

Skolverket (2016) skriver ”skolpersonalen saknar fördjupade kunskaper om de enskilda elevernas behov och ger dem därför inte det stöd de behöver” (s.194). Skolverket hävdar att för kunna ge rätt hjälp behöver den pedagogiska personalen ha förståelse för vad adhd kan betyda för en elev, liksom kännedom om den enskilda elevens förmågor och svårigheter. Hur vi förstår, beskriver och anpassar våra lärmiljöer efter elever som fått diagnosen adhd beror mycket på vilken litteratur vi läser. Enligt Malmqvist (2018) påverkas våra pedagogiska tankar mycket av den neuropsykiatriska litteraturen. Litteratur som vänder sig till pedagoger om diagnosen adhd är ofta skriven av medicinskt sakkunniga, socionomer eller beteendevetare. Detta påverkar pedagogers agerande. Även Socialstyrelsen (2014a) anser att personal inom förskola, skola, socialtjänst och hälso- och sjukvård behöver bättre kunskap för att kunna uppmärksamma problem som kan tyda på adhd. Vilka är då dessa ”problem” som kan tyda på adhd?

Adhd har behandlats i medicinsk litteratur i över 100 år. Beskrivningarna har varit många och det råder ännu oenigheter menar Hjörne & Säljö (2013). Adhd är en symtomdiagnos och

6

därmed svårt att diagnostisera. Dessutom är det en osynlig och kulturell funktionsvariation som bara visar sig i vissa sociala sammanhang. Innan en adhd-diagnos kan ställas behöver en utredning göras för att se om personen i fråga uppfyller de internationella kriterier som finns för diagnosen.

“En diagnostisk utredning för adhd är aktuell om ett barn eller en ungdom har stora koncentrationssvårigheter och andra symtom som kan förknippas med adhd och som skapar allvarliga problem i vardagen.” (Socialstyrelsen, 2014, s. 4)

“Utredningen syftar till att förklara och rätt benämna de svårigheter som barnet har i sin vardag. Diagnosen underlättar för förståelsen hos föräldrar, barnet, lärare och omgivningen i övrigt. En sådan förståelse kan i sin tur bidra till att göra krav och förväntningar mer realistiska och bilda utgångspunkt för planering av stöd och behandlingsinsatser.” (Socialstyrelsen, 2014, s.4)

Personer med diagnosen adhd kan ha svårigheter med uppmärksamhet, impulsivitet och förmågan att reglera aktivitetsnivån. Detta kan leda till att eleven hamnar i olika svårigheter i skolan (Hellström, 2014). Eleven hinner inte tänka efter eller stämma av före, kontrollera och koppla ihop känslor och fakta. Reaktionen kommer innan eleven hinner dela upp och sätta ihop informationen. Det kan exempelvis vara svårt att vänta på sin tur eller att tänka till innan man pratar. Uppmärksamhetsproblem kan även leda till att personen lätt blir distraherad av vad som händer i omgivningen och då tappar fokus på vad hen höll på med och det är “borta” ur arbetsminnet (Hellström, 2014). Arbetsminne brukar beskrivas som förmågan att hålla kvar information som vi sedan ska bearbeta i huvudet. Många med diagnosen adhd har svårt med detta och det leder till att elever får svårigheter att följa muntliga instruktioner och komma ihåg hur arbetsuppgifter ska genomföras (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017). För att kompensera när det blir tråkigt och bristande uthållighet söker hen ofta stimulans utifrån och tappar då också fokus på arbetsuppgiften (Hellström, 2014). Elever med diagnosen adhd är ofta ovanligt motivationsstyrda (Sjölund, et al. 2017). Hansen (2017) beskriver att personer med diagnosen har ett annorlunda belöningssystem och skriver att det som driver oss att göra olika saker är hjärnans belöningscentrum, accumbenskärnan. Det är kroppens kemiska budbärare, signalsubstanserna, som till exempelvis dopamin som ser till att kroppen mår bra. Mer dopamin i belöningssystemet ger personen en känsla av att hen mår bra och ett välbefinnande.

Dopaminmottagarna ser olika ut från person till person. Dopaminaktiviteten är lägre hos personer med adhd, vilket tros kunna förklara symtom som koncentrationssvårigheter och låg impulskontroll (Rehn, 2016). Ett belöningssystem som är otillräckligt aktivt gör att personer med diagnosen adhd kan behöva “större belöningar” för att motiveras att fullfölja en uppgift.

Svårigheter med att bromsa sina impulser och styra sina känslor kan ofta leda till att elever med diagnosen hamnar i konflikter och upplevs ha ett utmanande beteende. Pedagoger brukar ofta tala om att elever med adhd utmanar dem och det innebär att pedagoger som möter dessa elever måste vara flexibla och lyhörda för barnets behov. Barn som själva är hyperaktiva är ofta väldigt mottagliga för andras sinnesstämningar (Hejlskov Elvén & Wiman 2015). Pedagoger behöver ha ett lågaffektivt förhållningssätt till dessa elever och försöka förstå dem så genuint de bara

7

kan. Ett lågaffektivt bemötande innebär att pedagogen som möter eleven kontrollerar sina egna känslor och behåller sitt lugn, även i utmanande och stressade situationer. Då smittas eller påverkas inte eleven av detta och eleven kan lättare hantera situationen. Pedagogerna måste också förstå skillnaden mellan ett agerande och en person. Johannessen (1997) nämner att omgivningens bemötande av elever med svårigheter påverkar vilka egenskaper som utvecklas och bevaras. Det är viktigt att undanröja hinder och skapa möjligheter för lärande i klassen så att alla runt eleven även få se hens positiva sidor och styrkor. Detta bidrar till en mer positiv självbild. Barn gör rätt om de kan, hävdar Green (2011). Lärarna runt eleven måste skapa lärmiljöer med möjligheter och bemöta barn med en tilltro till att de kan. Ett lågaffektivt bemötande kan även innebära att den vuxne låter en elev som är i affekt vinna en diskussion för att sedan återkomma till den och reda ut den när eleven lugnat ner sig och är redo att ta in andra perspektiv (Johannessen, 1997).

Brown (2017) håller med om att elever med diagnosen adhd hamnar i många konflikter men menar att klassificera adhd som en “utagerande beteendestörning” är förlegad. Den nya forskningen tyder på att det är en utvecklingsmässig störning på hjärnans självstyrningssystem - dess exekutiva funktioner. De exekutiva funktionerna kan beskrivas som samordnare av olika typer av information. De hjälper oss att planera, anpassa och hejda oönskade handlingar. ”Om vi tänker oss hjärnan som en orkester så är de exekutiva funktionerna själva dirigenten.”

(Carlsson Kendall, 2016, s. 14). För många elever med diagnosen adhd blir det alltså som att spela i en orkester utan dirigent. Det bli svårt att planera och organisera. De exekutiva funktionerna utvecklas successivt under uppväxten och är inte färdigutvecklad förrän i 20 -25 årsåldern. Personer med adhd brukar man säga utvecklar denna förmåga till cirka 70% (Brown, 2017).

Elever med diagnosen adhd kan även ha problem med att organisera och planera uppgifter som de ska göra. Svårigheterna kan uppstå när krav som ställs upplevs som ouppnåeliga för dessa elever (Jensen, 2017). Då kan tydliggörande pedagogik vara ett stöd för att kompensera elevens nedsatta funktionsförmåga (Sjölund, et al. 2017). I tydliggörande pedagogik handlar det om att skapa tydliga strukturer och begriplighet i alla lärsituationer och lärmiljöer. Genom att skapa struktur och begriplighet kan stress minskas och möjliggöra lärande för eleven.

Centralstimulerande medicin kan vara till hjälp för elever med diagnosen adhd (Kutscher, 2010). Medicinen påverkar vissa signalsubstanser i hjärnan, i första hand dopaminet och noradrenalinet. Studier visar att ungefär 70-80 procent av barnen som provar centralstimulerande blir hjälpta av den. Hjälpta på så sätt att de får en ökad koncentration, minskad impulsivitet och minskad motorisk hyperaktivitet (Skolverket, 2018).

Läkemedelsbehandling för barn ska ses som en del i ett större behandlingsprogram, där pedagogiska och psykosociala insatser för barnet ska finnas med (ibid.).

Hansen (2017) beskriver att “ adhd kan vara en unik verktygslåda, bara man vet hur man kan använda den” (s. 8). Han vill med detta inte bagatellisera de problem som personer med adhd kan stöta på. Fördelar med adhd kan innebära att man är; initiativrik, pådrivande, energisk, kreativ och tänker utanför boxen, orädd och vågar satsa på nya idéer, nyfiken, flexibel, bra på

8

att hyperfokusera, envis och ger inte upp utan kämpar på, intuitiv och ifrågasättande, bra på att tänka lateralt och bra på att skaka av sig motgångar (ibid.). Elever med diagnosen adhd är ofta ovanligt motivationsstyrda och det kan bli en styrka (Sjölund, Lindgren & Reutersvärd, 2017).

När motivationen finns så kan engagemanget och handlingskraften för ett skolarbete bli stort.

Varje verksamhet som möter barn, ungdomar och vuxna behöver uppmärksamma och känna igen problem som kan tyda på adhd samt utforma och följa upp tidiga stödinsatser. Om det vid utvärdering av stödet och anpassningen i närmiljön visar sig att personen fortfarande har svårt att fungera bör personen hänvisas till en diagnostisk utredning. Men en diagnos får inte vara ett villkor för att ge stödinsatser. (Socialstyrelsen, 2014, s. 21)

För specialpedagogiska insatser behövs inga diagnoser men en diagnos kan förse oss med väsentliga förklaringar till hur elever fungerar och vara ett verktyg för att skapa goda lärmiljöer för dessa elever (Jensen, 2017). Begrepp som normalitet, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, beteendeproblematik, likvärdighet, funktionsvariationer och diagnoser, diskuteras flitigt inom det specialpedagogiska fältet. Alla elever, oavsett diagnos eller ej, har rätt till det stöd de behöver enligt skollagen (2010:800). ”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” (skollag, 2010:800,3 kap 3 §,). Skolan ska, utifrån elevers olika behov, leda och stimulera till utveckling och lärande (Skolverket, 2014). Specialpedagogerna har mycket att arbeta med för att skapa lärmiljöer utifrån olika behov. Lärare som möter elever med diagnosen adhd kan behöva stöd för att anpassa lärmiljöerna efter elevens behov. Specialpedagogisk handledning kan då vara ett exempel på hur man kan stödja kollegor att förbättra undervisningen för eleverna i klassen. Specialpedagogisk handledning fungerar också som ett kollegialt stöd och professionell utveckling för alla lärare (Sundqvist, 2012). Detta kan leda till att skolan som helhet utvecklar sina lärmiljöer till att främja lärande för alla elever och därmed för elever som har diagnosen adhd. Socialstyrelsen (2014a) menar att personalen på en skola kan behöva handledning i hur kunskapen, som skolan får av barn- och ungdomspsykiatrin vid en återgivning av adhd-diagnos, kan omsättas i pedagogiska insatser kring en elev. I vissa fall behöver också barn- och ungdomspsykiatrin bistå sina specialistkunskaper till exempelvis specialpedagog som därefter kan handleda sina kollegor (ibid).

2.4 Elevhälsa

All personal inom skolan är ansvarig för elevhälsoarbetet men det ska också finnas ett elevhälsoteam som har ett särskilt ansvar att undanröja hinder för varje enskild elevs lärande och utveckling. Elevhälsan ska se till att alla elever ska få lika tillgång till en likvärdig utbildning över hela landet (Socialstyrelsen, 2016). ” Elevhälsans insatser ska stödja elevens utveckling mot utbildningens mål. Varje profession har ett särskilt ansvar att bidra med sin specifika kompetens och att samverka med övriga professioner inom elevhälsan, skolan och utanför skolan” (ibid. s. 6).

9

Partanen (2012) menar att elevhälsoarbetet utgår från den medicinska sociologen Antonovskys forskning om hälsofrämjande och salutogena processer. Där begrepp som meningsfullhet, begriplighet och känsla av sammanhang är centrala. Elevhälsoarbetet ska fokusera på att identifiera och analysera framgångssituationer och friskfaktorer. ”Elevhälsoarbetet ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande.” (2010:800, kap.2, 25§). Det hälsofrämjande arbetet ska bygga på faktorer som bidrar till och bevarar hälsa och utgår från kunskap om vad som gör att eleven utvecklas, mår bra och fortsätter att vara frisk. Arbetet består av att skapa stödjande lärmiljöer och organisatoriska förutsättningar för elevers möjligheter till lärande och utveckling. Det hälsofrämjande arbetet ska stärka elevernas möjlighet till delaktighet och tilltron till den egen förmåga. Det förebyggande arbetet ska undanröja hinder i lärandet, utveckling och hälsa samt kartlägga verksamheten för att identifiera riskområden och skapa rutiner för att tidigt upptäcka elever i behov av stöd. Elevhälsan ska också uppmärksamma och utreda orsaker till ohälsa och utifrån dessa bidra med förslag på åtgärder och anpassningar. Om personal misstänker att en elev kan bli hjälpt av att göra en adhd-utredning är det all personals skyldighet att se till att detta uppmärksammas. Socialstyrelsen (2016) anger att den specialpedagogiska professionen i elevhälsans har ett stort ansvar över att omsätta underlag från utredningar till den pedagogiska vardagen. Specialpedagoger kan exempelvis vara ett stöd vid återgivandet av en adhd- utredning från barn- och ungdomspsykiatrin för att skapa förståelse för elevens förutsättningar. De kan även vara behjälpliga när lärarna ska planera hur de ska anpassa kraven, bemötandet, stödet och den pedagogiska planeringen till elevens förutsättningar. Många lärare känner sig osäkra när de möter elever som har diagnosen adhd.

Därför har elevhälsan en viktig roll att utifrån sina olika kompetenser tydliggöra vilka olika anpassningar och stöd som kan behövas i undervisningen. Elever som har diagnosen adhd räknas bland de elever som har extra sårbarhet och har lättare att hamna i psykisk ohälsa.

Diagnoser som till exempel adhd ”är tillstånd som i hög grad påverkar en elevs uppväxt och skolsituation, och ökar sårbarheten för påfrestningar med psykisk ohälsa som en möjlig följd”

(Socialstyrelsen, 2016, s. 103).

2.5 Samverkan och samarbete

Skolans ansvar att samverka och samarbeta med olika interna och externa verksamheter beskrivs i en rad olika lagar och förordningar (Skollag, 2010:800, Skolverket, 2016, Socialstyrelsen 2013). Skolan är bland annat skyldig till att samarbeta med socialtjänsten och barn- och ungdomspsykiatrin men denna studie fokuserar på samarbetet med barn- och ungdomspsykiatrin. Blomqvists (2012) konstaterar att samverkan med andra myndigheter inte är lätt. Olika kunskapsbas och befogenheter kan skapa problem och svårigheterna består ofta i att dra gränser mellan professionerna och att det sällan finns bra rutiner vid överlämningar med mera (ibid.).

Elever med diagnosen adhd och deras vårdnadshavare behöver ofta insatser och åtgärder från flera olika aktörer. ”Livssituationen runt ett barn med autism och/eller adhd leder ofta till hög stress för elevens föräldrar. Ofta har de fått kämpa i motvind för sitt barn. Uteblivna resurser, brist på anpassningar och okunskap har skapat frustration och ångest.” (Sjölund, et al. 2017, s.

185). Då blir samverkan mellan olika aktörer central och kommuner och regioner har ett

10

gemensamt ansvar att samordna åtgärder där olika professioner behövs. Problemen varierar över tid för elever med diagnosen adhd. Därför behöves planerade, samordnade uppföljningar där specialistverksamheter kan erbjuda stöd till verksamheter som saknar den kompetensen för att förhindra att problemen blir allvarligare (Socialstyrelsen 2014a). I förarbetet till skollagen (2010:800) betonas att arbetet i elevhälsan förutsätter en hög grad av samverkan. Både intern samverkan på skolan och extern samverkan med andra aktörer behövs. Det är skolans huvudmän som organiserar elevhälsan utifrån lokala förutsättningar och behov, vilket gör att den ser olika ut över landet.

Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) betonar i en rapport vikten av samverkan kring barn och ungas psykiska hälsa (Skolverket, 2009). SKL anser att förutsättningarna för samverkan mellan barn- och ungdomspsykiatrin och skolan påverkas av geografiska avstånd och obalans mellan organisationerna. Skolan som organisation är betydligt större än barn- och ungdomspsykiatrin och ofta överstiger förväntningarna på barn- och ungdomspsykiatrin att delta i olika sammanhang den kapacitet och dimensionering som deras verksamhet har (ibid).

Blomqvist (2012) konstaterar att faktorer som kan påverka samarbetet kan vara oklar organisation, olika problembild och förmåga att samarbeta men också elevens och föräldrarnas medverkan har inverkan och gör samarbetet mer komplext. Skola och barn- och ungdomspsykiatrin arbetar ibland med samma elev men utifrån olika lagstiftningar och från olika institutionella miljöer. I Blomqvists (2012) studie framkom att personalen på barn- och ungdomspsykiatrin var mer nöjd med samarbetet än skolan. Skolans personal förväntade sig snabbare och fler insatser. Skolan upplevde också att de var mer beroende av barn- och ungdomspsykiatrin än den verksamheten var av skolan. Skolan som kommunal verksamhet uttryckte en frustration över att inte ha möjlighet att påverka en organisation som barn- och ungdomspsykiatrin. Blomqvist (2012) lyfter också skillnaden mellan verksamheterna, där barn- och ungdomspsykiatrin är en expertorganisation utan skyldigheter och ytterst ansvar, till skillnad från skolans skyldighet att ge elever undervisning genom skolplikten. Vårdnadshavare söker sig frivilligt till barn- och ungdomspsykiatrin utan måsten.

Den statliga tilltron till samverkan är stor men Blomqvist (2012) är inte övertygad om att samarbetet mellan skola och barn- och ungdomspsykiatrin alltid är av godo. Hon menar att samarbetet ibland missar målet och invaggar oss i falsk trygghet som kan leda till försämringar för den enskilde. Samarbetet kan också leda till att skolan fördröjer beslut för att invänta samarbetet. Barn- och ungdomspsykiatrin kan också av rädsla för att ta ifrån elevhälsan dess ansvar, hålla tillbaka insatser. Det finns inga lagar som tydligt drar upp dessa funktionsgränser mellan de olika professionerna och dess ansvarsområden. Skolverket (2010) belyser problematiken kring otydliga lagar och att effektiva rutiner kring samverkan mellan skola och barn- och ungdomspsykiatrin är effektivare än fler möten. De är också eniga om att frågor kring bemötande och verktyg i arbetet med elever som har psykiska funktionsvariationer behöver utvecklas.

Nordfeldt, Fristedt, Gustafsson, (2013) anser att få möjlighet att lyckas i skolan är en stark skyddsfaktor för elever som har diagnosen adhd. De beskriver i sin artikel en skolbaserad utrednings- och stödmodell där ett utvecklat samarbete mellan skola och barn- och

11

ungdomspsykiatrin ökar möjligheterna för elever med diagnosen adhd. Om skolan inte tidigt uppmärksammar svårigheter hos dessa elever och anpassar lärmiljöerna kan symtom och beteendeproblem öka. Det är då viktigt att personalen på skolorna har fått kompetensutveckling.

Hög kompetens inom adhd hos elevhälsan kan också leda till effektiva bedömningar och insatser på skolorna som kan frigöra resurser inom specialistvård, så som barn- och ungdomspsykiatrin, till förmån för barn med svårare problem (ibid).

Skolverket (2015) hävdar att framgångsfaktorer för samverkan kring elever med funktionsvariationer är styrning, samsyn och struktur. Det är viktigt att det ges mandat och resurser för en fungerande samverkan. Det krävs en tydlig struktur för arbetsfördelning och tid till att mötas. Respekt för varandras olika kompetenser och en gemensam problembild och ett gott samarbete med vårdnadshavare och elev är också förutsättningar för att samverkan ska fungera optimalt.

2.6 Samverkansavtal

Det finns lagar som beskriver samverkan och samarbeten mellan skola och externa aktörer. Det är huvudmännens ansvar att samverkan upprättas. För att förtydliga dessa samarbetsområden skrivs ofta samverkansavtal. Socialstyrelsen (2014a) hävdar att kommuner och hälso- och sjukvården behöver utveckla sin samverkan lokalt och tydligt säkerställa vem som gör vad. I många län finns länsövergripande samverkansavtal mellan kommuner och regioner. Det finns också kommuner och städer som har egna samarbetsavtal med regioner.

Kommunen i denna studie innefattas i ett länsövergripande samarbetsavtal med regionen, som avser barn och unga i behov av särskilt stöd. I inledningen av detta avtal beskrivs att samverkansavtalet är framarbetat för att samverkan ska bli så effektiv som möjligt för barn och unga som far illa eller riskerar att fara illa. I avtalet framgår att barn och unga med psykiska funktionsvariationer, så som diagnosen adhd, är en riskgrupp. Avtalet ska leda till samsyn om tillit mellan professionerna. Det poängteras att vikten av tillit till och kännedom om andras kompetens mellan de olika aktörerna är av stor betydelse. Samverkansavtalet beskrivs utifrån en pyramid där den nedersta delen är den generella nivån där det handlar om att identifiera, stödja, anpassa och hänvisa. Sedan kommer nästa nivå som kallas den första linjen. Den beskrivs som behandlande, stödjande, bedömande, remitterande och hänvisande. Högst upp i pyramiden finns specialistnivån med högspecialiserad vård och myndighet. Inom alla dessa nivåer ingår bland annat förskola, barnhälsovård, skola och elevhälsa, socialtjänsten och barn- och ungdomspsykiatrin och till pyramiden följer en förklaring till allas ansvar inom respektive nivå. Något enskilt avtal mellan kommunen och regionen finns inte i denna kommun men i angränsande kommun finns även ett lokalt avtal.

I större städer finns ibland samverkansrutiner. Kommunerna i Stockholms län har gemensamma samverkansrutiner mellan skola och sjukvård kring skolbarn som misstänks ha neuropsykiatriska funktionsvariationer. I denna skrift betonas vikten av utbyte av information kring eleven för att kunna fastställa eller utesluta diagnos. Skriften ska även vara ett stöd vid remissförfarandet vid utredningar av barn med misstänkt neuropsykiatriska funktionsvariationer (Stockholms läns landsting och kommuner i Stockholms län, 2016).

12

Det finns alltså många olika vägar till en god samverkan mellan skolan och barn- och ungdomspsykiatrin men med eller utan samverkansavtal är huvudmannen skyldig att samverka (Skollagen, 2010:800).

13

3. STUDIENS SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV

Här beskrivs det specialpedagogiska perspektivet som ligger till grund för studien.

Beskrivningarna av specialpedagogik är många. Ahlbergs (2015) beskrivning av specialpedagogiska insatser stämmer väl överens med den definition som denna studie bygger på. ”Specialpedagogiska insatser ska stödja elever i svårigheter och bidrar till skolors arbete i riktning mot en skola för alla. Ett arbete som kan innebära att utveckla skolan till en plats där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. Med detta synsätt kan specialpedagogikens samhällsuppdrag ses som ett av flera betydelsefulla verktyg för att skapa ökad jämlikhet, social rättvisa och lika värde för alla elever i skolan.” (ibid. 2015, s. 35). I detta arbete anses specialpedagogik förebygga och underlätta för elever som hamnar i svårigheter i skolarbetet och att förbereda och ge verktyg och strategier inför vuxenlivet men framför allt att skolan ska bli en skola för alla.

Östlund (2018) beskriver en modell utifrån två perspektiv som är vanliga i dagens syn på specialpedagogik. Det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet. Det relationella perspektivet kan kortfattat beskrivas med att man ser ”eleven i svårigheter” jämfört med det kategoriska perspektivet som ser ”eleven med svårigheter”. Persson (2019) anser att om man väljer det kategoriska perspektivet i den specialpedagogiska verksamheten anses elevens problem vara knutna till individen. Inom det kategoriska synsättet tas ingen hänsyn till yttre faktorer som lärmiljö, medan det relationella perspektivet ser till hur förhållandet och interaktionen mellan de olika aktörerna påverkar elevens svårigheter (ibid.).

Begreppet inkludering började dyka upp i skolsammanhang i slutet av 80-talet (Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011). Inkludering har sitt ursprung i efterkrigstidens tankar om alla människors lika värde, alla människors lika rätt till utbildning och alla människors lika rätt att vara delaktiga i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2017). I skolan började begreppet användas därför att forskare ansåg begreppet integrering inte längre representerade den aktuella synen på elever och skolverksamhet. Med integrering menades att eleven skulle integreras och anpassas till skolmiljön. Detta frångicks och istället började skolor arbeta för att skolmiljön skulle anpassas till eleven. Skolan skulle vara en miljö för alla, där alla var inkluderade.

Inkludering som begrepp förekommer i flera internationella överenskommelser som exempelvis Salamancadeklarationen (Unescorådet, 2006). När Salamancadeklarationen kom på 90-talet etablerades begreppet på allvar. Internationellt har begreppet använts sedan slutat av 40-talet (Sandström, Stier & Nilsson, 2015). I de svenska styrdokumenten finns begreppet inkludering inte med. Däremot kan man hitta värderingar som är förenliga med inkluderande skolverksamhet i både svensk skollag och grundskolans- och förskolans läroplaner. I skollagens (2010:800) inledande bestämmelser går att läsa att utbildningen ska ta hänsyn till elevers olika behov och att elever ska få det stöd och den stimulans som eleven behöver för att utvecklas så långt som möjligt. Skollagen anger vidare att skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildning. (Skollagen 2010:800, 1 kap. 4 §). Alla elever har rätt till en lärmiljö där de kan vara delaktiga. Szönyi (2016) menar att eleverna får

”möjlighet till lärande och utveckling, genom undervisning, relationer och samspel med kamrater.” (s. 1). Genom att acceptera variation, uppskatta mångfald och se olika erfarenheter

14

som en tillgång kan alla bli delaktiga i lärprocesser och lära av varandra. Sandström, Stier &

Nilsson, (2014) anser också att det går att knyta ihop inkluderande och hälsofrämjande pedagogik. Här får specialpedagogen en viktig roll i elevhälsan som ska arbeta hälsofrämjande.

Alla gynnas när vi successivt skapar en skola med allt högre inkluderingskompetens- en skola som förstår hur eleverna i den fungerar, som vet hur nedsatta funktioner kan kompenseras och som har hittat sätt att både bemöta eleverna och samarbeta med vuxna runt dem. (Jensen, 2017, s.1)

Nilholm och Björck-Åkesson, (2007) lyfter argumentation som visar att en uppdelning av specialpedagogik och ”vanlig” pedagogik får oönskade effekter. De menar att en uppdelning mellan specialpedagogisk forskning och pedagogisk forskning hämmar utvecklingen av den pedagogiska forskningen. Ahlberg (2015) belyser dock hur forskningsresultat kan bidra med kunskaper till alla pedagoger i skolan men trycker på vikten av samarbete och ett fortsatt bygge av praktikgemenskap för att utveckla stödjandet av elever i utmanande skolsituationer.

15

4. METOD

Här beskrivs studiens tillvägagångssätt för insamling av data, vilka urval och vilka metodologiska överväganden som gjorts. I slutet av kapitlet diskuteras forskningsetiska överväganden.

4.1 Urval

Studien vill belysa personals beskrivningar av samarbete mellan barn- och ungdomspsykiatrin och skolans elevhälsa. Jag valde ett målinriktat urval och sökte informanter från de olika verksamheterna. I de flesta kvalitativa studier är urvalet målinriktat enligt Bryman, (2018).

Urvalet av kommun gjordes enligt bekvämlighetsurvalprincipen. Denna urvalsprincip bygger på vad som är passande för studien och vilka informanter som ligger närmast till hand att välja.

I en småskalig undersökning kan man behöva välja ett urval som är enkelt hävdar Denscombe, (2014). Studien begränsades till att handla om en glesbygdskommuns elevhälsa i samverkan med regionens barn- och ungdomspsykiatri. Kommunen ligger flera mil från regionens barn och ungdomspsykiatri, som ligger i en stad. Barn och ungdomshabiliteringen samverkar med alla kommuner inom länet.

För att få tag på informanter skickades ett mail ut där jag berättade om syftet med studien. Jag vände mig till en person på barn- och ungdomspsykiatrin som jag tidigare haft kontakt med som sedan vidarebefordrade brevet. För att komma i kontakt med personalen inom skolan använde jag mig av kommunens hemsida. När jag fick svar av berörda, informerade jag om hur jag hade tänkt mig att intervjuerna skulle gå till och hur lång tid de beräknades ta. De informerades också om att studien följer de forskningsetiska principerna och vad dessa innebär.

Jag genomförde två fokusgruppsintervjuer. En fokusgrupp arbetar tillsammans i ett elevhälsoteam på en f-6 skola och en fokusgrupp med personal som arbetar i team på barn- och ungdomspsykiatrin. Jag valde befintliga grupper som känner varandra sedan tidigare av flera skäl. Delvis för att ”komma förbi problemet med att bryta isen” (Denscombe, 2009, s. 243) men också för att dessa grupper samverkar sedan tidigare. Jag tillfrågade personalen på de olika arbetsplatserna via mail och telefonsamtal. Alla tillfrågade var tillmötesgående och intresserade av att få delta i studien. Fokusgruppen ”hälsoteamet” bestod av rektor, specialpedagog, kurator och skolsköterska. Specialpedagogen var sjuk vid intervjutillfället därför intervjuades specialpedagogen via telefon vid ett senare tillfälle. Även rektor var frånvarande vid intervjutillfället men kunde delta via Skype. Kuratorn och skolsköterskan har ganska nyligen börjat arbeta inom skolan. Dessförinnan arbetade de inom öppenvården. Rektorn har arbetat inom skolan i många år och på denna skola i cirka 3 år.

Fokusgruppen på barn- och ungdomspsykiatrin blev mindre än förväntat. Detta hade dock inget med sjukdom att göra, utan det pressade läget för regionen gjorde att de inte kunde avsätta fler än två ur teamet. Barn- och ungdomspsykiatrin representerades av två kuratorer. Läkare och psykolog hade inte möjlighet att delta. Eftersom kuratorerna är de som oftast finns med som spindlar i nätet bedömde jag ändå att det räckte med dessa två informanter. Denscombe, 2009 menar att det minst ska vara tre deltagare under en fokusgruppsintervju men jag har ändå valt att kalla dessa intervjuer för fokusgruppsintervjuer. De båda socionomerna som arbetar som

16

kuratorer på barn- och ungdomspsykiatrin har lång erfarenhet både inom barn- och ungdomspsykiatrin och dessförinnan inom socialtjänsten. En av dessa kuratorer har även arbetat inom en NPF-enhet på habiliteringen som lades ner på grund av nedskärningar.

I den kommun, där informanterna från elevhälsan arbetar, finns även en central elevhälsa, som arbetar under en elevhälsochef. Den centrala elevhälsan består av kommunens kuratorer, skolsköterskor, skolläkare och logopeder. Specialpedagogerna har sina rektorer som chef. Dock samordnar chefen för den centrala elevhälsan ibland fortbildningsdagar för all elevhälsopersonal. Utifrån studiens syfte att belysa personals beskrivning av samverkan tillfrågades även chefen för den centrala elevhälsan. Hen tyckte att det var ett intressant ämne och ville gärna delta men var noga med att upplysa om att hen inte haft tjänsten någon längre tid och att organisationen var ny.

För att undersöka ytterligare ett led i samverkansprocessen tillfrågades skolchefen som representerar huvudmannen om hen kunde tänka sig att bli intervjuad. Skolchefen ställde gärna upp och tyckte att det var viktigt att kunna få dela med sig av sina erfarenheter.

De tre enskilda intervjuerna gjordes med skolchef, den centrala elevhälsochefen och en specialpedagog. Skolchefen och specialpedagogen har lång erfarenhet inom skolan men är relativt nya i sina nuvarande roller. Chefen för centrala elevhälsan har arbetat cirka ett halvår i denna tjänst. Dessförinnan arbetade hen som skolsköterska i många är.

Alla informanter tillfrågades om tider som passade dem och jag erbjöd mig att komma till dem för att underlätta för informanterna.

4.2 Datainsamling och bearbetning

I studien använde jag mig av fokusgruppsintervjuer för att ge informanterna möjlighet att beskriva möjligheter och utmaningar i samarbetet mellan barn- och ungdomspsykiatrin och skolans elevhälsa, ett område som alla deltagare är väl förtrogna med. Vid en fokusgruppsintervju sammanförs en grupp människor som har erfarenhet av ett speciellt ämne för att undersöka attityder, uppfattningar, känslor och idéer. Informanterna uppmuntras att diskutera ämnet och en mentor, i detta fall jag, håller samman och hjälper intervjun framåt.

Fokusintervjuer lämpar sig bra i en kvalitativ studie och ger utrymme för öppna frågor som kan leda till kreativa diskussioner (Denscombe 2009).

Den första fokusgruppsintervjun gjordes med teamet från barn- och ungdomspsykiatrin i ett av deras samtalsrum. Intervjun utformades som en fokusgruppsintervju, trots enbart två deltagare.

Deltagarna i sammankomsten hade liknande kännedom om ämnet och jag förväntade mig att interaktionen mellan deltagarna skulle ge mig information. Bryman (2011) hävdar att den som ska sköta intervjun inte ska vara alltför styrande och det var min ambition. Jag ställde öppna frågor utifrån studiens syfte och frågeställningar. Intervjun blev mer som ett samtal mellan informanterna utifrån mina frågor. Bryman (2011) anser att ”fokusgrupper brukar ha betoningen på ett visst tema eller ämnesområde som man ska fördjupa sig i” (s. 446). Jag ville att intervjun skulle leda till en fördjupad beskrivning av samverkan och samarbetet mellan

17

informanterna och skolans elevhälsa, gällande elever med adhd och hur man diskuterar den frågan.

Den andra fokusintervjun genomfördes med elevhälsoteamet på en f-6 skola. Intervjun ägde rum i skolsköterskans mottagning där kurator och skolsköterska var närvarande. Rektor deltog via Skype. Att rektorn deltog via Skype försämrade enligt min bedömning inget utan samtalet flöt på bra. Attityder och uppfattningar, känslor och idéer inom ämnesområdet, som Denscombe (2009) beskriver är centrala i en fokusintervju, kom fram trots att rektorn deltog via Skype.

Även här lyftes de forskningsetiska principerna innan intervjun påbörjades. Alla samtyckte.

Intervjuerna med chefen för den centrala elevhälsan och skolchefen genomfördes som individuella intervjuer. Informanterna hade i förväg satt sig in i mina frågeställningar.

Skolchefen hade letat fram aktuella samverksamhetsavtal och under intervjun kunde vi samtala utifrån studiens frågeställningar och koppla dessa till avtalet. I de båda intervjuerna ställdes öppna frågor utifrån syfte och frågeställningar men med inslag av uppföljningsfrågor som i en semistrukturerad intervju (Bryman, 2011; Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Vid semistrukturerade intervjuer är intervjuaren inställd på att vara flexibel när det gäller ämnenas ordningsföljd och att låta den intervjuade utveckla sina idéer utförligt. Svaren är öppna och betoningen ligger på den intervjuade som utvecklar sina synpunkter (Denscombe, 2009). Vid intervjutillfällena besökte jag deras kontor.

Den sista informanten intervjuades via mobiltelefon. Även denna intervju var semistrukturerad.

Det var inte möjligt att intervjua den specialpedagog som ingick i elevhälsoteamet på grund av sjukdom. Jag tillfrågade en specialpedagog på en annan skola och intervjuade hen istället. Jag bedömer inte att detta påverkade studien eftersom skolan ligger i samma kommun och samarbetet mellan skola och barn- och ungdomspsykiatrin är likvärdigt.

Alla samtal spelades in med hjälp av mobiltelefon. Detta godkändes av alla informanter. Efter samtalen transkriberades intervjuerna. Att transkribera betyder att skriva ner den i text och är en viktig del i bearbetningen av data (Backman, et al. 2012). Jag valde att göra det så fort det var möjligt efter att en intervju var klar. Intervjuerna transkriberades ordagrant och i gruppintervjuerna färgkodades de olika personerna. Detta för att jag i efterhand skulle kunna se vilka personer som sagt vad och kunna tolka in känslor och värderingar. Därefter lästes alla de transkriberade texterna igenom ett flertal gånger för att jag skulle bli förtrogen med data som intervjuerna givit. I nästa steg tolkade jag och delade in informationen i kategorier som jag skapat utifrån frågeställningarna i min studie och datainsamlingen. Även här använde jag mig av färgkodning för att kunna urskilja vem som sagt vad i de olika intervjuerna. Denscombe, (2009) anser att kategorisering kan var ett steg i att bearbeta, prioritera och sortera informationen utifrån syftet i studien och dess nyckelbegrepp.

Det genomfördes två fokusgruppsintervjuer och tre semistrukturerade intervjuer. Resultaten av intervjuerna kategoriserades under rubriker som utarbetats utifrån studiens frågeställningar och presenteras i resultatdelen av arbetet. Under arbetet med kategoriseringen plockade jag ut meningar som var relevanta för de olika frågeställningarna. Den första kategorin var hur samarbetet beskrevs, den andra hur informanterna beskrev möjligheter och utmaningar och till den tredje och sista kategorin plockade jag ut meningar som beskrev vilka förslag till

18

utvecklingsmöjligheter som beskrevs. Eftersom jag färgkodat de olika informanterna kunde jag även efter kategoriseringen se vilka som sagt vad. Efter själva kategoriseringen läste jag igenom de transkriberade intervjuerna för att säkerställa att inte de utplockade meningarna tappat betydande innehåll och känsla av sammanhang. Jag plockade också ut citat utifrån transkriberingen som jag uppfattade som extra betydelsebärande. Därefter letade jag efter likheter som jag kunde sammanställa i olika ”teman” under varje kategori och skriva samman i löpande text i resultatdelen. Kuratorerna från barn- och ungdomspsykiatrin omnämns som enbart ”barn- och ungdomspsykiatrin” när de uppenbart delat åsikter. Vid tillfällen då jag tydligt velat visa vem som sagt vad, skrivs de som kurator 1 och kurator 2 från barn- och ungdomspsykiatrin, för att förtydliga. Kuratorn, rektorn och skolsköterskan som arbetar i skolans elevhälsa beskrivs som elevhälsans kurator, elevhälsans rektor och elevhälsans skolsköterska.

4.3 Studiens reliabilitet, validitet och generalisering

Studiens utgångspunkt är att studera samverkan och samarbetet mellan elevhälsan och barn- och ungdomspsykiatrin genom intervjuer och har en kvalitativ ansats. Kvalitativa studier kritiseras ofta för att inte vara lika trovärdiga som kvantitativa studier. Kritiker menar att kvalitativa studier är svåra att generalisera då till exempel intervjuer, som i detta fall, är omöjliga att jämföra med andra miljöer (Bryman 2011). För att säkerställa studiens trovärdighet har jag valt att använda kvalitetskriterierna validitet och reliabilitet. Validitet kan förklaras med att undersöka om studien mäter det studien är avsedd att mäta. I denna studie genomfördes intervjuerna med personer som är i sitt naturliga sammanhang för att få en så hög ekologisk validitet som möjligt. Ekologisk validitet syftar till att studiens resultat är taget i sitt naturliga sammanhang och överensstämmer med verkligheten (Bryman 2011). Extern validitet mäter i vilken utsträckning studiens resultat går att generalisera. Informanterna i denna studie är väl förtrogna med ämnet som de intervjuas inom och de befinner sig i sin naturliga miljö men de lokala förutsättningarna kan ha betydelse för studiens resultat. Studien har inte som forskningsansats att studera samverkan och samarbete i en hel population.

Reliabilitet handlar om tillförlitligheten i mätningarna som genomförts under studien och ”att data faktiskt representerar det som undersökningen handlar om” (Backman, et al. 2012, s. 295).

Vid hög reliabilitet går studiens datainsamling att upprepa och få samma data. Genom att datainsamlingsprocessen för denna studie beskrivits utförligt kan detta underlätta för studien att kunna upprepas. Informanterna från skola och barn och ungdomshabiliteringen samarbetar kring dessa frågor och möter dagligen elever som har diagnosen adhd. De är ett representativt urval för studien. Skolchefen och chefen för den centrala elevhälsan har inte ett lika frekvent samarbete kring dessa elever men de har ofta ansvaret för att samverkansavtal följs. Skolors organisation och syn på lärmiljöer ser olika ut över Sverige men vi arbetar utifrån samma läroplan (Skolverket, 2016). Samverkansavtal och samarbete styrs bland annat genom skollagen (2010:800) och finns över hela Sverige men kan utformas på olika sätt. Min bedömning är att studien skulle kunna upprepas men svaren skulle kunna variera därför kan studien inte sägas vara helt generaliserbar eftersom förutsättningarna varierar utifrån bland

19

annat tillgång till specialistvård, samverkansavtal, ekonomi och avstånd mellan samverkande instanser.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Forskningsetiska överväganden har stor betydelse för genomförandet av hela denna studie, både under planeringsfasen, när ämnen och frågeställningar arbetades fram, vid datainsamlingen och sedan i skrivandet av examensarbetet. Backman, et al. (2012) menar att det är viktigt att i planerandet av forskningen noggrant fundera över hur olika intressegrupper kan komma att påverkas av vad forskaren vill göra med forskningen. Under planeringen av studien hade jag hela tiden tankar kring att studien skulle leda till fördjupad förståelse för samverkan och samarbete kring elever med diagnosen adhd och det i sin tur skulle förbättra möjligheterna för eleverna att lyckas i skolan och livet. I utformandet av frågeställningar och intervjufrågor var jag noga med att dessa inte skulle leda till eller uppmuntra nedlåtande kommentarer om de olika verksamheterna.

Vid valet av informanter för insamlandet av data använde jag mig av ett målinriktat urval (Bryman, 2011). Detta för att studien skulle få ett så trovärdigt resultat som möjligt. Det är också nödvändigt att det finns ett förtroende bland deltagarna i fokusgruppsintervjuer så att deltagarna öppet och ärligt kan diskutera sina uppfattningar och erfarenheter. Detta målinriktade urval kan spela roll i studiens validitet men kändes nödvändig i ett forskningsetiskt perspektiv. Vid tillfrågandet om att delta i studien var jag noggrann med att informera om de fyra allmänna forskningsetiska riktlinjerna från Vetenskapsrådet (2017), informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebar att jag informerade om vad studien hade för syfte och vad den skulle handla om. Informanterna fick själva samtycka till sin medverkan i studien och hade rätt att tacka nej. De kunde när som helst avbryta sin medverkan. All information som kom fram i studien gavs konfidentialitet och informanterna lovades hållas anonyma. I en mindre studie i ett glesbygdssamhälle kan detta dock vara svårare än i en större studie. Data som av någon anledning skulle kunnat identifiera någon av informanterna användes därför inte i resultatdelen av arbetet. De medverkandes namn förekommer inte i studien utan beskrivs till exempel som rektorn. Uppgifter som samlats in under intervjuerna kommer enbart att nyttjas i denna studie. Samverkansavtal som är knutna till den kommun där studien utfördes är inte presenterad i referenslistan eftersom det då skulle kunna vara möjligt att identifiera kommunen.

Inför intervjuerna påminde jag om de forskningsetiska principerna för att alla skulle känna sig trygga med att det som sas i diskussionerna skulle hanteras konfidentiellt av alla berörda. Under datainsamlingen försäkrade jag mig om att jag uppfattat informationen rätt genom att parafrasera och sammanfatta det som sas. Detta för att säkerhetsställa att tillförlitligheten i datainsamlingen (Vetenskapsrådet 2017).

Vid bearbetningen i resultatdelen har jag noga övervägt formuleringarna utifrån ett forskningsetiskt övervägande.

20

5. RESULTAT

Resultaten, av den analyserade och kategoriserade rådatan som de fem intervjuerna gav, har här vävts samman under rubriker som utgår från studiens frågeställningar.

5.1 Samverkan och samarbete mellan skolors elevhälsa och barn- och ungdomspsykiatrin

I kommunen som studien bygger på, finns ett länsövergripande samverkansavtal mellan kommunerna i länet och regionen angående ”barn och unga i behov av särskilt stöd”. Det är enbart skolchefen som berättar om detta avtal under intervjuerna. Skolchefen anser att det är en väl genomarbetad plan men menar att det bara är i de bästa av världar som det fungerar helt enligt planen. Samverkansavtalet är ett bra stöd när samverkan diskuteras lite mer övergripande.

Något samverkansavtal mellan kommunen och barn- och ungdomspsykiatrin finns inte. Det finns heller inga riktlinjer över hur kommunen ska samarbeta med barn- och ungdomspsykiatrin, kring elever med diagnosen adhd. Elevhälsochefen berättar att det inte finns något avtal direkt mellan den centrala elevhälsovården och barn- och ungdomspsykiatrin.

Hen upplever dock att remissförfarandet ser relativt lika ut vid de olika skolorna. Däremot upplever hen att det ser lite olika ut i länet. Kommunen där barn- och ungdomspsykiatrin är stationerad upplevs ha mer samverkan än övriga delar av länet. Elevhälsochefen tror att det dels kan bero på avståndet men också på att det funnits tidigare kopplingar och etablerade kontakter.

I kommunen finns en central elevhälsoplan där det står att man ska samarbeta med externa verksamheter. Enligt elevhälsochefen sker detta mestadels med socialtjänsten men det kan förekomma konsultation till enskilda kuratorer från barn- och ungdomspsykiatrin. Både skolchefen och elevhälsochefen menar att samverkan mellan skola och barn- och ungdomspsykiatrin främst ligger under rektors ansvar. Rektorn tycker att informationen kring samverkan mellan kommunen, övriga kommuner i länet och regionen är knapphändig.

Elevhälsans kurator och skolsköterska håller med rektorn om detta och önskar tydligare rutiner kring samverkan.

Barn- och ungdomspsykiatrins kuratorer berättar att en kommun i länet har ett speciellt samverkansavtal mellan den kommunen och barn- och ungdomspsykiatrin. Genom detta avtal förekommer samverkansträffar, utan att föräldrarna eller eleven medverkar, som är mer som konsultation. Konsultativa träffar utan föräldrar och elev förekommer inte i de övriga kommunerna, informerar kurator 1 på barn- och ungdomspsykiatrin.

Alla informanter, både inom skolan och barn- och ungdomspsykiatrin, beskriver samverkan mellan barn- och ungdomspsykiatrin på ett överensstämmande sätt. För det mesta handlar det om inhämtande av information under en diagnosutredning och återgivningssamtalet efter att diagnosen är satt. Samarbete med skolan kan också starta upp under utredningsprocess om familjen uttrycker att det är skolproblem eller andra bekymmer, menar kurator 2 på barn- och ungdomspsykiatrin. När utredningen är klar går kallelsen automatisk till rektor från barn- och ungdomspsykiatrins sekreterare. Detta gäller dock inte om utredningen är gjord av en stafettpsykolog. När rektor fått kallelsen är det rektor som samlar dem som rektor tycker är lämpligast att medverka under träffen. Oftast är det en rektor och kanske mentorer. Ibland deltar specialpedagog men det är inte så vanligt och det ser lite olika ut beroende på vilken skola det