Arbetsmetoder och strategier för att skapa delaktighet och inflytande i grundsärskolan.: Lärare berättar om sitt arbete inom grundsärskolans ämnesområden, inriktning träningsskolan.

Arbetsmetoder och strategier för att skapa delaktighet och inflytande i grundsärskolan.

Lärare berättar om sitt arbete inom grundsärskolans ämnesområden, inriktning träningsskolan.

Working methods and strategies to generate participation and influence in schools for students with learning disabilities. Teachers talk about their work.

Marie-Louise Elfstedt

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärareprogrammet

Avancerad nivå, 15 hp Handledare: Dennis Grooth Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 2016-01-29

Abstract

The purpose of this study is to examine some teachers 'strategies, within the compulsory school for students with intellectual learning disabilites, to make the students involved in the communication that takes place during the school day and what methods they use to develop the pupils' influence over their situation at school.

The study's approach is to allow practicing teachers tell us about their methods and strategies to develop student participation and influence during the school day. The result of the

interviews have been analyzed with the communicative relationship-oriented perspective and based Szönyi & Södergvist Dunkers participation model.

The results of the study show that pupils have few opportunities to influence their situation at school and be involved in school issues that concern them. That teachers lack practical techniques and strategies to develop the possibility of participation of their school situation and that for most students is about to affect the here and now, together with an adult. The teachers say that they are unsure of whether students in undergraduate learning disabilities training school capable of generalizing school improvement issues that may concern them and that the schools' student councils are not tailored to their students the opportunity to access and collective action.

Keywords: intellectual disability, involvement, influence, participation model, communication

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka några lärares strategier, inom grundsärskolan

inriktning träningsskola, för att göra eleverna delaktiga i kommunikationen som sker under en skoldag samt vilka arbetsmetoder de använder för att utveckla elevernas inflytande över sin skolsituation.

Studiens tillvägagångssätt är att låta verksamma lärare berätta om deras arbetsmetoder och strategier för att utveckla elevernas delaktighet och inflytande under skoldagen. Resultatet från intervjuerna har analyserats med kommunikativt relationsinriktat perspektivet och utifrån Szönyi & Södergvist Dunkers delaktighetsmodell.

Resultatet i studien visar på att eleverna får få möjligheter till att kunna påverka sin skolsituation och vara delaktiga i skolfrågor som berör dem. Att lärarna saknar konkreta metoder och strategier för att utveckla möjligheten till delaktighet över sin skolsituation och att det för de flesta eleverna handlar om att påverka här och nu ihop med en vuxen. Lärarna uttrycker att de är osäkra i om eleverna inom grundsärskolans träningsskola klarar av att generalisera skolutvecklingsfrågor som kan beröra dem och att skolornas elevråd inte är anpassade utifrån elevernas möjlighet till tillgänglighet och samhandling.

Nyckelord: intellektuell funktionsnedsättning, delaktighet, inflytande, delaktighetsmodellen,

kommunikation

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 1

1.2 Frågeställningar ... 1

2 Bakgrund ... 3

2.1 Grundsärskolan ... 3

2.2 Skolans uppdrag idag och dess styrdokument ... 3

2.3 Kunskapsöversikt ... 5

2.3.1 Delaktighet ... 5

2.3.2 Social delaktighet ... 7

2.3.3 Inflytande ... 9

2.3.4 Kommunikation och samspels betydelse för delaktighet och inflytande ... 10

2.4 Sammanfattning av kunskapsöversikten ... 11

3. Teoretiska utgångspunkter ... 13

3.1 Kommunikativt relationsinriktat perspektiv (KoRP) ... 13

3.1.1 Delaktighetsmodellen ... 14

4. Metodologisk ansats och val av metod ... 16

4.1 Val av metod ... 16

4.1 Urval och genomförande ... 17

4.1.1 Databearbetning och analys ... 18

4.2 Etiska aspekter och hur studien möter upp till dem ... 18

4.3 Giltighet och tillförlitlighet ... 19

5. Resultat och analys ... 20

5.1 Presentation av informanterna i studien ... 20

5.2 Lärarnas syn på delaktighet ... 20

5.2.1 Lärarnas arbetsmetoder för att skapa delaktighet ... 21

5.3 Lärarnas syn på inflytande ... 22

5.3.1 Lärarnas arbetsmetoder för att skapa inflytande ... 23

5.4 Hinder och möjligheter för delaktighet och inflytande ... 24

5.4.1 Tillgänglighet ... 24

5.4.2 Tillhörighet ... 25

5.4.3 Engagemang ... 25

5.4.4 Samhandling ... 25

5.4.5 Autonomi ... 26

5.4.6 Erkännande ... 26

5.4.7 Analys med utgångspunkt i delaktighetsmodellen ... 26

6. Diskussion ... 28

6.1 Metoddiskussion ... 28

6.2 Resultatdiskussion ... 29

6.2.1 Lärarnas syn på delaktighet och deras arbetsmetoder för att skapa delaktighet ... 29

6.2.2 Lärarnas syn på inflytande och deras arbetsmetoder för att skapa inflytande ... 30

6.2.3 Hinder och möjligheter för delaktighet och inflytande ... 30

6.3 Slutord och förslag till fortsatt forskning ... 31

Referenser ... 33

Bilaga 1, Mail till rektorer Bilaga 2, Missivbrev Bilaga 3, Intervjuguide

1

1 Inledning

Att arbeta inom grundsärskolans träningsskola innebär att du möter många elever med många olika behov. Alla dessa elever skall delta i skolans undervisning utifrån sina egna

förutsättningar och hänsyn skall tas till deras behov och främja deras fortsatta lärande och utveckling.

Under de senaste åren lägger skolan stort fokus på att alla elever skall ha inflytande över sin skolgång och över hur deras utbildning formas. Eleverna skall ges möjlighet att påverka sin skolsituation och ha inflytande på vad den innehåller (Skolverket, 2014). De skall vara delaktiga i beslut som fattas och ha möjligheter till delaktighet i sin lärmiljö i skolan.

Skolan skall även följa och leva upp till flera andra värdegrundsbaserade uppdrag som;

Barnkonventionen, Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning och naturligtvis Skollagen. I artikel 7 i FNs konvention om rättigheter för personer med

funktionsnedsättning står följande: Konventionen ska enligt punkt 3 säkerställa att barn med funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som berör dem, varvid deras åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till deras ålder och mognad på samma villkor som för andra barn och erbjudas stöd och anpassning utifrån funktionsnedsättning och ålder för att utöva denna rättighet (Förenta nationen). Likvärdig text står även i artikel 12 i FNs Barnkonvention, Varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör henne/honom (Regeringskansliet, 2012).

Jag har under alla mina år inom grundsärskolans träningsskola arbetat hårt för att få elevernas röster hörda, att få eleverna att vilja tycka till och kommunicera. På detta sätt påverka sin situation. Men känner att det finns så mycket jag och mina kollegor behöver göra för att utveckla detta mer. Min känsla är att vi som arbetar tolkar begreppen delaktighet och

inflytande olika. Skolan behöver få ta del av fler strategier och beprövad erfarenhet som finns inom vår yrkeskår som utvecklar just detta. Under utbildningen till speciallärare har dessa frågor växt starkare inom mig och valet av ämne till mitt examensarbete blev därför inte så svårt.

Min vilja att få ta del av vad forskningen säger, andra lärares erfarenheter och arbetsmetoder.

Studiens innehåll och resultat kan gynna andra kollegor med samma tankar. Detta skulle även kunna leda till att verksamheter och arbetet kring ämnet förbättras och att eleverna i sin tur gynnas över lärarnas nya kunskaper.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka några lärares strategier, inom grundsärskolan

inriktning träningsskola, för att göra eleverna delaktiga i kommunikationen som sker under en skoldag samt vilka arbetsmetoder de använder för att utveckla elevernas inflytande över sin skolsituation. Vilka föreställningar har lärarna kring ämnet och vad har de för erfarenheter av möjligheter och hinder för att skapa delaktighet och inflytande för eleverna?

1.2 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

 Vilka strategier och metoder använder lärarna sig utav för att utveckla elevernas

delaktighet i kommunikationen under en skoldag?

2

 Vilka strategier och metoder använder sig lärarna utav för att utveckla elevernas inflytande över sin skolgång?

 Vad anser lärarna att de ger eleverna inflytande över i sin skolsituation?

 Vilka hinder och möjligheter finns det för delaktighet och inflytande i grundsärskolans

träningsskola enligt lärarna?

3

2 Bakgrund

I detta kapitel ges en bakgrund till det centrala innehållet i studien, information om grundsärskolan och elever inom träningsskolan och en kunskapsöversikt inom ämnet.

2.1 Grundsärskolan

Alla barn i Sverige har skolplikt och i Skollagen (SFS 2010:800) står det tydligt vilka den omfattar. Där går det även att läsa att de barn som inte når upp till de kunskapskrav som grundskolan ställer har möjlighet att läsa efter grundsärskolans ämnen och kunskapsmål, dock först efter att utredningar och bedömningar gjorts. Detta innebär att eleverna skall ha en pedagogisk-, psykologisk-, medicinsk- och social bedömning. Genom dessa bedömningar skall det framgå att eleven har en intellektuell funktionsnedsättning för att få en placering inom grundsärskolan.

Grundsärskolan i Sverige har en egen läroplan, Läroplan för grundsärskolan 2011

(Skolverket, 2011). Grundsärskolan omfattar samma ämnen som grundskolan men har andra kunskapskrav i ämnena. Inom grundsärskolan finns en särskild inriktning som kallas

träningsskolan (Skolverket, 2011).

Inom träningsskolan går de elever som inte når upp till de kunskapskrav som ställs inom grundsärskolans ämnen. Inom träningsskolan läser man istället efter fem ämnesområden.

Dessa är kommunikation, verklighetsuppfattning, vardagsaktiviteter, motorik och estetisk verksamhet. Eleverna inom träningsskolan har i allmänhet en mer omfattande intellektuell funktionsnedsättning och ibland i kombination med fysisk funktionsnedsättning om man jämför med de elever som läser efter ämnen i grundsärskolan. Flertalet av eleverna använder ofta en alternativ kommunikation ihop med sitt eventuella verbala språk exempelvis med bildstöd eller digitala kommunikations hjälpmedel. Det är just dessa elever inom

träningsskolan som lärarna i min studie arbetar med. Vilka metoder och strategier har lärarna för att möta dessa elever där de befinner sig i sin utveckling och hur gör de för att få dem att utvecklas just när det gäller delaktighet och inflytande trots sina funktionsnedsättningar? Det ska denna studie undersöka.

I ett nationellt perspektiv är 3820 elever placerade inom träningsskolan i Sverige läsåret 2014/2015 vilket motsvarar 39 procent av samtliga elever inom grundsärskolan (Skolverket, 2015)

2.2 Skolans uppdrag idag och dess styrdokument

När den nya skollagen infördes i Sverige 2010 blev särskolans två delar, grundsärskolan och träningsskolan en skolform, grundsärskolan. Historiskt sett har synen på intellektuellt

funktionsnedsatta elever utvecklas från att ses som sinnesslöa, obildbara till att alla elever har lika mycket värde och rätt till utbildning och kunskapsutveckling (Berthén, 2007). Idag ses inflytande och delaktighet som en rättighet för alla elever och Rönnlund (2013) framskiver att skolan skall fostra demokratiska medborgare och att skolan nu mer arbetar på individens (elev) nivå än på organisationsnivå. Skolans uppdrag är att ansvara för att alla elever skall känna delaktighet och ha inflytande. Lärarnas uppdrag är att skapa bra arbetsmetoder och förutsättningar.

Enligt Skollagen (SFS 2010:800) 3 kapitlet 3 § står följande om elevers utveckling att nå

målen.

4

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (2014:458)

Vidare enligt Skollagens 4 kapitlet 9§ (SFS 2010:800) står följande om elevers inflytande och kvalitet

Barn och elever skall ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem (1977:1160)

Skolans grundläggande värden skall vila på demokratiskt grund. Alla elever skall ha rätt till en livslång lust att lära som främjar deras utveckling. Eleverna skall känna tilltro till sig själv och därigenom vilja delta i samhället utifrån sin egen förutsättning och sina behov. Genom att ge rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall eleverna utveckla sina möjligheter i att kommunicera som i sin tur skall skapa en tilltro till sin egen förmåga i kommunikationen.

Skolan skall vara tydlig med mål, innehåll och vilka arbetsmetoder samt att eleverna ges möjlighet till inflytande och påverkan (Skolverket, 2011).

I Läroplanen för grundsärskola (2011) står följande under övergripandemål och riktlinjer Skolans mål är att varje elev

 tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö

 successivt utöva allt större inflytande över sin utbildning och arbetet i skolan

 ha kunskaper om demokratiska principer och utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former (s.16)

Läraren ska

 förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (s.16)

Inom träningsskolans ämnesområde vardagsaktivitet står att syftet är att eleverna skall utveckla kunskaper om demokratiska processer och i de grundläggande kunskapskraven åk 1- 9 står följande

 Eleven skall delta i kommunikation om livsfrågor som har betydelse för eleven och delta i

kommunikation om demokrati och mänskliga rättigheter samt delta i något gemensamt beslut som rör skolan (s.157)

I de fördjupande kunskapskraven åk 1-9 står

 Eleven kan delta i kommunikation om demokrati och mänskliga rättigheter. Eleven beskriver och bidrar till demokratiska beslut i skolan och ger exempel på barnrättigheter enligt barnkonventionen (s.158)

För att detta skall fungera krävs det att eleverna har en kommunikation och en förståelse för varför man bör kommunicera. I ett klassrum inom grundsärskolan är strukturen och

sammanhanget för kommunikation ofta tydlig. Eleverna känner till språket, vilka koder och regler som gäller. Det är en kommunikativ miljö som är tillgänglig och anpassad för dem.

Möjligheten till delaktighet för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning ökar i och med detta (Specialpedagogiska myndigheten, 2015).

För elever inom grundsärskolan, precis som andra elever i grundskolan är skolan obligatorisk

och därmed en skyldighet och en rättighet för alla elever. Eleverna ska erbjudas och förväntas

5

vara delaktiga i processen kring sitt eget lärande och utveckling (Szönyi, 2012) och i Läroplanen för grundsärskolan (2011) står det att eleverna ska ges inflytande över

utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen.

Den svenska skolan följer även FN-konventionen och Molin (2004) beskriver att FN:s barnkonvention har haft stor betydelse inom Sverige för hur man bör arbeta för att undanröja och tillrättalägga hinder i samhället som kan skapa svårigheter för delaktighet. FN-

dokumentet är uppdelat i tre kategorier, det första handlar om förutsättningar för delaktighet, det andra viktiga huvudområden för delaktighet och de tredje om hur reglerna kan omsättas i praktiskt handling. För oss inom skolan påverkar detta att vi måste skapa förutsättningar för alla elevers delaktighet genom olika tillvägagångssätt som är både observerbara och

självupplevda, där en tillgänglig lärmiljö ger förutsättningar för delaktighet. I artikel 2 i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Regeringskansli, 2008) står det att alla elever skall känna och uppleva delaktighet för att skapa en trygghet hos eleven och att det är en rättighet och ger förutsättningar för lärandet i skolan. Att ett övergripande arbete med attityder och acceptans av olikheter har betydelse för allas lika möjligheter.

Enligt Skollagen (SFS 2010:800) 4 kap 9§ står det att barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Att informationen och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad.

I Läroplan för grundsärskolan som för grundskolan (Skolverket, 2011) beskrivs den

demokratiska processen utifrån principerna att eleverna ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga. Eleverna skall ges inflytande över sin utbildning. Skolan skall ta ansvar att varje elev efter genomgången grundsärskola kan lära, utforska och arbeta självständigt och tillsammans med andra känna tillit till sin egen förmåga. Men också använda sig av kritiskt tänkande och formulera egna ståndpunkter.

2.3 Kunskapsöversikt

Inom skolan har man många styrdokument, till exempel Barnkonventionen och konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning och naturligtvis Skollagen, som tala för att alla elever skall vara delaktiga och ha inflytande i frågor som rör dem och skolan skall ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Elever som läser efter grundsärskolans träningsskola har alla en intellektuell funktionsnedsättning men har på samma villkor rätt till att vara delaktiga och ha inflytande.

I kunskapsöversikten lyfts de faktorer fram som kan stödja arbetat med att skapa en skolmiljö som just gynnar detta, delaktighet och inflytande för elever inom grundsärskolans

träningsskola. Faktorer som blir tydliga i forskningen är vikten för enskild individ att fungera i sociala sammanhang, en social delaktighet, att individen påverkas av sina möjligheter till att kommunicera och att dessa faktorer även på sikt påverkar möjlighet till inflytande.

Forskningen visar också att ur ett lärarperspektiv är det av stor vikt att arbeta med att stärka elevernas självkänsla och att träna eleverna i att delta i den demokratiska processen.

2.3.1 Delaktighet

Delaktighet är ett positivt laddat begrepp men som samtidigt är komplext och kan tolkas på

olika sätt. Om man i samtal och diskussioner menar olika saker och att vi har olika

6

uppfattningar av innebörden av ordet delaktig kan det uppstå problem. Det är viktigt att personalen i skolan har en gemensam förståelse och ett gemensamt förhållningssätt kring delaktighet. Delaktighet kan också betyda olika för olika personer, vad man själv upplever och vad andra kan observera. På samhällsnivå används begreppet oftare tillsammans med demokrati och att vara en aktiv medborgare men i skolmiljö diskuterar man utifrån delaktighet och inflytande för eleven. Elvstrand (2009) uttrycker också att delaktighet ingår i

demokratibegreppet likvärdigt med begreppen inflytande och inkludering. Alla elever har rätt till att vara en del av skolan oberoende vilken skolform, grundskola-grundsärskola-

specialskolan-sameskolan, man tillhör (Thomas, 2007). Något som man eventuellt kan härröra till genomförandet av FN´s konvention av barns rättigheter (Elvstrand, 2009).

Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) anser att delaktighet är svår definierat men att det är det som uppfattas när eleven upplever och samspelar med sin omgivning. När den

pedagogiska situationen och dess förutsättningar i skolmiljön skapar ett engagemang hos elever. Kan man skapa en lärmiljö som motiverar eleverna och som skapar ett aktivt agerande hos dem, är detta gynnsamma faktorer. Med dessa faktorer mäter inte delaktigheten var för sig utan det är ändå elevernas egna uppfattningar och dess agerande som utgör om det är

delaktighet. För att skapa denna känsla av delaktighet bör denna process ses i ett samspel och tillgängligheten i miljön som en förutsättning. Bedömningen måste därför ses utifrån

relationen i det samspel som är möjlig i den aktuella miljön för eleven med intellektuell funktionsnedsättning. Det är upplevelsen av delaktigheten som avgör. För elever med måttlig eller grav intellektuell funktionsnedsättning ser man att det inte alltid finns förutsättning att själv tolka och avgöra detta, känslan av delaktighet, utan då får personer som känner eleven väl tolka hur aktiv eleven är i den aktuella aktiviteten eller situationen och erbjuda

utvecklingsmöjligheter utifrån elevens reaktioner och personalens tolkningar av den. Enligt World health organization (WHO) krävs ett engagemang för att vara delaktig. Men

definitionen säger inget om att det krävs en annan person för att delaktighet skall uppstå.

Spädbarn, småbarn och individer med måttlig och grav intellektuell funktionsnedsättning kan innan de utvecklats i socialt samspel med andra, befinna sig bredvid, i så kallade parallell lekar. Man är då delaktig även om man inte samspelar med varandra. Genom att finnas med i ett sammanhang, se och observera kan de känna en delaktighet. En elev kan vara fysiskt med i rummet men inte delta aktivt men ändå känna en delaktighet och en social samhörighet.

Delaktighet är beroende av elevens engagemang och engagemang kan handla om exempelvis lek eller samspel i en stödjande miljö (Almqvist, Eriksson och Granlund, 2004).

Thomas (2007) skriver för att förstå elevers delaktighet använder många sig av Harts

”delaktighetsstege”. Delaktighetsstegen är det svenska ordet som är översatt från ”Ladder of participation” som är ursprungligen från och skapad av Arnstein (1969) men då för att undersöka medborgarinflytandet i samhället. Hart har haft ett stort inflytande internationellt och Hart (1997) beskriver att delaktighet bygger på allmänna principer såsom att stärka och respektera unga människor åsikter. Delaktighetsstegen har mött kritik och flera har gjort försöka till andra varianter och utvecklat stegen. Några har tagit bort steg och några lagt på steg. Hart (1997) anser att de tre nedersta stegen är oacceptabla då de inte det sker någon delaktighet. Shier (2001) är en av flera som anser att just dessa tre nedersta stegen,

manipulation, dekoration, symbolvärde, är de mest användbara stegen då de hjälper till att känna igen och arbeta bort icke-delaktighet som kan förekomma i verksamheterna.

Delaktighetsstegen består av åtta steg. De tre första innebär ingen delaktighet och de följande

fem stegen, anvisad med informerad, rådfrågande och informerad, initierad av vuxen,

7

initierade beslut och styrda av eleven, initierat av eleven, kan ses som fem delaktighetsnivåer.

Shier (2001) beskriver dem på följande sätt: att eleven blir lyssnad till. På denna nivå tar eleven initiativet till att uttrycka sig och blir bekräftad av en vuxen eller kamrat. Här krävs det att omgivningen faktiskt lyssnar och är beredda att visa uppmärksamhet på det. I elevernas lärmiljö och i skolan bör man ha som skyldighet att lyssna och utforma lärmiljöer som främjar lyssnade. Att eleven får stöd i att uttrycka sina åsikter. Här bemöts elever med positivitet från de som finns runt omkring och skillnaden från nivå 1 är att här agerar mottagaren och ger eleven stöd så deras delaktighet blir möjlig. På denna nivå arbetar man också med att stödja eleven med hjälpmedel som exempelvis tekniska lösningar eller alternativa

kommunikationshjälpmedel. Här lockar man fram fler åsikter hos eleverna. Att elevens åsikter och synpunkter beaktas. På denna nivå tar man emot elevernas åsikter och tar hänsyn till dem men det behöver inte betyda att man alltid beslutar efter dem. Det är på denna nivå som myndigheter exempelvis skolor skall befinna sig utifrån FNs konvention om barns rättigheter.

Man kan läsa följande i artikel 12.1 att varje barn som kan formulera sina åsikter har ”rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad”. Att elever involveras i beslutfattande processer. När eleverna kommer upp på den här nivån kan man se som övergången från rådgivande till aktiv delaktighet i beslutfattandet. Harts modell betraktar rådfrågan som en legitim form av delaktighet. I förhållande till de tidigare nivåerna kan man se att eleven delger sina åsikter men är ej med i själva beslutfattandet medans man på denna nivå är involverad. I skolan skulle detta kunna vara exempelvis om en gruppelever är med och diskuterar och planerar inköp ihop med vuxen av vad de exempelvis vill köpa in för leksaker till utemiljön och till sist att elever delar inflytande och ansvar över beslutfattande.

Szönyi & Södergvist Dunkers (2013) beskriver delaktighet som den enskilda individens involverande i sin livssituation. Att delaktighet är en social process där fokus bör vara på sociala sammanhang som ökar delaktigheten hos varje individ och i skolmiljön hos enskild elev. Men historiskt sett anser de att man sett på delaktighet med kompensatoriska ögon.

Szönyi & Södergvist Dunkers (2013) menar att ofta sätts elevens svårigheter i fokus istället för att se möjligheter och vad som gynnar helheten och på sikt delaktigheten. De menar att de sociala processerna och elevens självkänsla är viktiga faktorer för att skapa en känsla av och med delaktighet. Det centrala för att skapa delaktighet är vad eleven gör tillsammans med andra i sociala sammanhang, vad de själva tycker är intressant och meningsfullt samt hur involverad man är som elev enligt Szönyi & Södergvist Dunkers (2013).

2.3.2 Social delaktighet

Delaktighetsbegreppet är som sagt ett komplext begrepp och Östlund (2012) beskriver att individen behöver samspela socialt i sin miljö för att skapa delaktighet och att individen behöver ha tillgänglighet till den sociala arena som aktiviteter och interaktioner genomförs i.

Att tillgängligheten är av stor innebörd för att individen skall känna delaktighet. Delaktighet sker i ett sammanhang, i en aktivitet tillsammans med andra (Specialpedagogiska

myndigheten, 2015).

Lärarna som eleverna möter ska vara förebilder och influera eleverna till att vilja interagera med sin omgivning och med läraren. De Bortoli m.fl (2010) anser att lärarens styrka skall vara att skapa relationer med eleverna så att de känner att de har rätt och vågar tycka och ha en åsikt är av stor vinning. Lindahl (2015) beskriver att identiteten har stor innebörd i hur

eleverna handlar i sitt beteende. Att eleverna behöver utmanas i socialt samspel och få tillgång

till en språklig miljö. Skolan har stor del i grunden till elevernas värderingar. Dessa

8

värderingar är av vikt för deltagandet i den sociala gemenskapen. Lindahl (2015) anser att elever kan tidigt delta i och handskas med kollektiva beslutsfattande sammanhang. Detta missgynnar eleverna, självbilden påverkas negativt och deras utvecklingsmöjligheter vad gäller självbestämmande påverkas negativt.

Sagen och Ytterhus (2014) studie från Norge där elever med intellektuella

funktionsnedsättningar deltog beskriver vikten av social delaktighet och självbestämmande rätt på följande sätt. Studien visar på att eleverna var sällan med i upprättandet och skrivandet av sina individuella kunskapsmål. Lärarna tränade inte eleverna i att argumentera och

diskutera. Eleverna förväntades inte att delta i demokratiska organisationsfrågor som berörde dem och uppmanades inte heller att ha åsikter om sin skolsituation. Sagen och Ytterhus (2014) anser att personalen i skolmiljön ställde för låga krav på elevernas möjligheter att kunna vara med och påverka och vara delaktiga kring beslut. Man utgick ifrån att eleverna inte kunde klarade av att delta och diskutera sin skolsituation. Detta missgynnar elevernas självbild och deras utvecklingsmöjligheter inom självbestämmande rätt.

Pennigton och Courtades (2014) studie bekräftar också vikten av det sociala samspelet för elever med en intellektuell funktionsnedsättning. De har i sin studie lyft fram lärarnas arbetsmetoder för elever i specialskolor med måttlig till grav intellektuell

funktionsnedsättning. De anser att dessa elever ofta får arbeta en till en med vuxen och sällan i gruppövningar tillsammans med andra elever i sitt klassrum och ser detta som en negativ bit av elevernas skolgång. De framhåller att detta arbetssätt inte engagerar eleverna eller skapar lust att lära utan gör eleverna mer passiva. De anser att eleverna lär utav att samspela, kommunicera och diskutera med varandra. Interaktionen mellan eleverna ses som mycket viktigt i kunskapsutvecklingen.

Risken att elever inom grundsärskolan känner utanförskap och har en lägre grad av

delaktighet inom skolan är något som även Sweeden, Carter och Molfenters (2013) beskriver i sin undersökning. Resultatet visar att elever med intellektuell funktionsnedsättning aldrig eller ytters sällan deltog inkluderade i skolans aktiviteter. Att lärarna begränsade elevernas

möjligheter utifrån deras tro att de inte klarade av att delta i aktiviteter och att ha inflytande över sig själva. Att få vara engagerad i sociala aktiviteter i eller utanför klassrummet beskriver de som viktiga färdigheter som har stor betydelse för hur aktiva elever blir över sin situation i nuet och i sina framtidsplaner. Att få delta och vara aktiv stärker individens, i vårt fall

elevernas, självkänsla och att detta, i sin tur skapar en starkare självbild hos individen. Detta i förlängningen ökar elevernas tro på att kunna vara delaktiga och påverka sin situation. En meningsfull vardag skapar förutsättningar för att individer kan känna sig betydelsefulla och att man vill vara delaktig i sociala sammanhang konstaterar Sweeden, Carter och Molfenters (2013).

MacArthur m.fl (2012) beskriver att för elever med intellektuell funktionsnedsättning är

stödjande sociala relationer och just vänskapen en viktig del av vad som kan vara avgörande

för individens självkänsla och deras emotionella utveckling. Att lärares vision bör vara att

arbeta med att stärka eleverna självbild för att detta gynnar deras förmåga för att uttrycka och

vilja kommunicera om vad som är viktigt just för dem som enskild individ. Att kommunicera

med andra blir verktyget som även gynnar delaktigheten och sitt egna inflytande över sin

vardag.

9 2.3.3 Inflytande

Enligt Tholander (2005) vill elever ha inflytande men de saknar ofta kompetensen som krävs för att kunna praktisera inflytande och på grund av detta äger inte eleverna rätten till

inflytande i skolan. Att det handla om att skolan måste förvalta elevernas röster och ge dem verktyg att kunna påverka. Att eleverna ges möjlighet att vara med i processer utifrån deras förmåga och utvecklingsnivå. Att med stigande ålder bör också elevens inflytande öka. Von Vright (2009) beskriver inflytande på likvärdigt sätt som Tholander. Von Vright menar att inflytande och elevernas röster utgör en del av arbetet med de demokratiska

beslutprocesserna. I elevdemokratin inom skolan kan inflytande då innebära att eleven får inflytande genom egen beslutsrätt eller genom särskilda beslutsforum som exempelvis klassråd eller elevråd (Tholander, 2005).

Wehmeyer m.fl (2003) har gjort en vetenskaplig studie där det visade sig att elever med en intellektuell funktionsnedsättning som fått tagit del av strategier och arbetssätt för inflytande och självkontroll, uppnådde fler mål och uttryckte större självbestämmande över sin

livssituation. De anser att skolor bör arbeta mer med att vidareutveckla elevers positiva personliga egenskaper samt arbeta med att skapa och stärka den miljö dessa elever befinner sig i. Bland annat i att arbeta med attityder hos lärare och på skolor. Denney och Davison (2012) beskriver samma slutsatser i sin sammanställning av tidigare forskning kring

inflytande. När lärare arbetar för att stärka elevers självförtroende och bestämmanderätt över sin livssituation ökar delaktigheten även för elever med funktionsnedsättning. Även

Tholander (2005) påvisar likvärdiga argument i sin studie och att man ser brister i hur lärare arbetar med elevdemokrati och inflytande. Lärarna anser att de saknar metoder för att

utveckla arbetet. Elever vill ha inflytande över sin skolsituation men saknar ofta erfarenheter av att få arbeta utifrån detta. Skolor behöver iscensätta arbetsformer som ger eleverna

erfarenhet och inflytande i demokratiska processer. Skolmiljön behöver visa på och ge bra förebilder som eleverna kan ta efter. Tholander beskriver även att den demokratiska

kompetensen inte är något vi människor har inom oss, utan istället är något som kontinuerligt visar sig, utförs och utvecklas i naturlig social interaktion.

Men elevers inflytande är lika komplext att utvärdera som elevers delaktighet. Efter som de är elevens egen värdering som avgör. Men Rönnlund (2013) beskriver att skolan organisation och arbetsmetoder skapar mer eller mindre framträdande mönster på inflytandeprocesser och att elever som tillåts delta aktivt i sådan processer stärks i sin förmåga och sin tro på att kunna påverka kollektivt. Att man bör lägga stor vikt i att föra samtal med eleverna vad och hur det skall kunna ha inflytande. Vilka frågor som de kan ha inflytande över och i vilken form de bör hantera dem. Genom att låta eleverna delta i att utveckla, planera och utvärdera det vardagliga skolarbetet utvecklas eleverna enligt Rönnlund (2013) sin förmåga att även påverka mer i sitt vuxna liv i samhället. Rönnlund (2013) beskriver att lärare arbetar främst med råd; klassråd samt elevråd. Detta sker dock i klass eller gruppsammansättningar och rör sig då ej om

individorienterade processer och har ofta ett fostrande förhållningssätt gentemot eleverna. Det framkommer också i studien att elever och personal inte alltid har samma uppfattning om var gränserna för elevers inflytande går, vilka frågor som de kan ha inflytande över eller hur inflytandet skall organiseras. Enligt Rönnlund (2013) är det de formella processerna, de kollektiva, som personal och skolor uttrycker att de arbetar främst med.

Argan och Hughes (2008) har studerat vilka möjligheter elever med en intellektuell

funktionsnedsättning ges för att vara med och påverka och ha inflytande över sina individuella

utvecklingsplaner. Studien visar att flertalet av eleverna inte är delaktiga i skrivandet av

10

planerna och många av eleverna är inte ens närvarande på sina utvecklingssamtal. Studien visa att lärarna brister i att skapa förutsättningar för eleverna att delta även i att skapa strategier och arbetsmetoder som utvecklar eleverna inom detta och att detta leder till ett hinder för elevernas framtida delaktighet och möjlighet till inflytande.

2.3.4 Kommunikation och samspels betydelse för delaktighet och inflytande

Elever i skolan har olika sätt att kommunicera på. Eleverna som lärare möter i

grundsärskolans träningsskola har ännu fler sätt att kommunicera på enligt Berthén (2007).

Det kan handla om att flertalet elever har olika stöd och kommunikationshjälpmedel, alternativa kommunikationssätt (AKK). Men vikten av att ha ett språk och en

kommunikationsmöjlighet har betydelse för eleverna utifrån många aspekter, även i skapandet av delaktighet och inflytande, då språket, kan spela en avgörande betydelse för samspelet med omgivningen. Språket blir länken de yttre, själva kommunikationen och de inre, elevens tankar, känslor och upplevelse. Genom språket kommunicerar vi om vad vi tänker och hur vi känner (Säljö 2000). Säljö beskriver att språkets främsta användning är den kommunikativa funktionen. Säljö hänvisar till Vygotskiljs tankar om språkets stora betydelse för social samvaro. Kommunikation är att dela något med någon. Det kan handla om upplevelser,

tankar, behov, känslor och information. Språket fungera också som gruppsammanhållande och en viktig del av människans identitetsutveckling. För att kunna vara delaktig över sin situation krävs ett socialt samspel som även då sker i ett framåtsyftat perspektiv. Kommunikation och språkandet är centrala delar för att eleverna ska uppleva delaktighet. Marshall och Goldbart (2008) beskriver språket och kommunikationens roll likvärdigt. Att språket är

gruppsammanhållande. Språket kan stärka samhörigheten och underlättar för skapandet av gemenskap med andra individer. Kommunikationen och språket är en viktig faktor för delaktighet. Att vara aktiv och delaktig i sin vardag och kunna påverka sin livssituation utgår från möjligheten till kommunikation. Om man inte kan förmedla vad man vill, önskar och behöver blir man mer beroende av andra och får då en minskad grad av självbestämmande.

Omgivningsfaktorerna och tillgängligheten till stödjande anpassningar blir av ytters stor vikt.

Elvstrand (2009) beskriver att bland det viktigast för att skapa en delaktighet är relationerna mellan lärare och elev. Relationen avgör elevernas möjlighet till delaktighet och inflytande i sin skolgång. Även elev till elev relationen har stor betydelse för elevernas trygghet och självkänsla. Även Rönnlund (2013) uppmärksammar gruppens betydelse för att skapa en starkare gruppkänsla, där grupparbeten och gemensamma faktorer finns. Rönnlund anser att ger man gruppen möjlighet att delta och tränas i att ta ansvar och utöva inflytande ökar enskild elevs deltagande. Eleverna behöver tränas i demokratiska processer och personalen borde i högre grad diskutera och analysera i vilka delar eleverna skulle kunna öka sin delaktighet och hur man bör organisera det för att öka denna kunskap?

Luttropp (2010) lyfter också dessa faktorer med samspel mellan elev och personal och mellan eleverna och fram skriver att detta samspel är viktigt för elevernas fortsatta språkutveckling.

Att personalen arbetar för att lyfta fram elevernas positiva resurser och förmågor och medvetengör dem är en av de främsta pedagogiska uppgifterna även för elever med funktionsnedsättning. Luttropp beskriver också att många elever med intellektuell

funktionsnedsättning lär sig akademiska färdigheter med att de får sällan möjlighet då vissa av dessa elever har just stora svårigheter i det sociala samspelet och med att verbalt

kommunicera. För en elev med intellektuell funktionsnedsättning är möjligheten till att skapa

11

erfarenheter av olika slag, inom socialt samspel och i kommunikation ytterst utvecklande för att eleverna ska och kunna känna sig delaktiga.

För elever med måttligt till grav intellektuell funktionsnedsättning är personer i omgivningen av stor betydelse. Omgivningens samspelsförmåga och deras inställning till att bemöta och tolka eleverna är av ytterst stor vikt för att elever med dessa funktionsnedsättningar skall få sina kommunikativa rättigheter till delaktighet och ha inflytande tillgodosedda. Ju mindre eleven själv aktivt kan medverka ju större ansvar vilar på omgivningen. Viktiga element som tas upp för att kunna göra en bedömning av elevens kommunikation är exempelvis att

personerna i omgivningen har checklistor utifrån elevens förmågor, hur samspelar man?, vilket stöd behöver eleven ha för att kunna påverka och samtala?, hur ska vi tolka signalerna?

och så vidare. Att man gör observationer på elever i olika situationer, kartlägger samspelet och beteendet. (Heister Trygg & Andersson 2009). De Bortoli m.fl (2010) studie visar på att lärare kan sakna kunskap om elevernas kommunikationssätt och dess hjälpmedel. Lärarna uttrycker svårigheter i anpassning och teknisk kunskap kring hjälpmedlen. Detta bidrar då till att eleverna får färre möjligheter att delta i interaktionen och det kan leda till att eleverna begränsas i sin möjlighet att påverka över sin situation. Påsikt kan detta leda till en negativ självbild och en avtrubbning i att socialisera.

Östlund (2012) beskriver i sin avhandling att en viktig aspekt för att skapa sociala kontakter och öppna upp för en delaktighet för eleverna inom träningsskolan är att de ha en

tillgängligheter i skolans lokaler. Eleverna inom träningsskolan bör som övriga elever ha tillgång till alla de arenor där aktiviteter och samspel sker. Östlund anser att tillgängligheten inte bara skall vara i lokalerna i det fysiska rummet utan även skapas i meningssammanhang och sammanhangets tillhörande språk och symboler. Skolans alla lokaler ska spegla

möjligheten till kommunikation och byggas med stödstrukturer för elever som eventuellt har behov av dem.

2.4 Sammanfattning av kunskapsöversikten

Kunskapsöversikten visar på att delaktighet är komplext och kan tolkas på olika sätt men att det är av stor vikt att personalen är av samma förståelse. Det som gör delaktigheten svår att definiera är att det är individens (elevens) egna tolkningar och känslor som avgör (Almqvist, Eriksson och Granlund, 2004).

Det som är genomgående i kunskapsöversikten är att i elevernas lärmiljö finns många faktorer som skapar viktiga delar. De Bortoli m.fl (2010) beskriver vikten att eleverna har möjligheten till att skapa relationer till andra elever och finnas med i sociala sammanhang, något som även Pennigton och Courtades (2014) bekräftar. Det sociala samspelet är ytterst viktigt och att arbetsmetoder som är av diskussion- och kommunikations form är positiva arbetsmetoder.

Genom att skapa goda relationer och tillgängliga lärmiljöer så stärks elevernas självkänsla. En positiv självbild ökar självförtroendet som i sin tur leder till att fler vågar att uttrycka sig och påverka över sin livssituation (Denny och Davison, 2012).

Men forskningen visar även att elever med intellektuell funktionsnedsättning sällan deltar inkluderande med övriga skolan och att lärares arbetsmetoder begränsar elevernas

färdighetsutveckling i sociala sammanhang (Szönyi & Södergvist Dunkers, 2013). Detta

gäller även inom kunskapsöversikten när det kommer till elevers inflytande. Elever med

intellektuell funktionsnedsättning saknar oftast erfarenheten av att få delta i sammanhang där

det gäller praktisera inflytande. Den visar också på en avsaknad av deltagande när det gäller

att ha arbetsmetoder för elevdemokrati och inflytande (Tholander, 2005). Wehmeyer m.fl

12

(2003) visar på i sin studie att elever med intellektuell funktionsnedsättning som fått tagit del av arbetsmetoder och strategier för inflytande och självkontroll också uppnådde fler mål och uttryckte större självbestämmande över sin livssituation.

Lärarna själva förmedlar att de saknar arbetsmetoder för att skapa inflytande (Tholander,

2005) och att de arbetar främst med de formella processerna (Rönnlund, 2013). De uttrycker

också svårighet att ha kunskap och klara av att anpassa de kommunikativa hjälpmedel som

vissa av eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning använder sig utav (De Bortoli,

2010).

13

3. Teoretiska utgångspunkter

Under följande kapitel presenteras den teoretiska utgångspunkt för studien och hur det insamlade resultatet kommer att analyseras.

3.1 Kommunikativt relationsinriktat perspektiv (KoRP) Studien kommer att använda kommunikativt relationsinriktat perspektiv som teoretisk utgångspunkt, vilket oftast förkortas KoRP. Ann Ahlberg (2001) har grundat perspektivet utifrån empiriska studier.

Ahlberg (2015) beskriver att det finns tre processer som ses som skolans grundstenar i skolans praktik och att dessa bidrar till en pedagogisk integrering. Man kan urskilja processerna en för en men för att skapa bästa möjliga lärmiljöer för eleverna inom skolan bör de sammansvetsas och betraktas tillsammans i relation. Processerna är delaktighet, kommunikation och lärande.

Om lärare lyckas att skapa dessa tre processer tillsammans skapas en känsla av tillräcklighet och goda upplevelser hos elever enligt KoRP. Inga elever skall behöva känna och uppleva att de inte räcker till och misslyckas.

Figur 1, Delaktighet, kommunikation och lärande konstituerar varandra och är sammankopplade i en ömsesidig påverkan (Ahlberg 2015, s.143)

Det handlar om att hantera en mångfald och olikheter, försöka som lärare att hitta en balans mellan skolans kunskapskrav och elevernas förmåga. Ahlberg (2015) beskriver att man bör se till de individuella förutsättningarna och till den omgivande lärmiljön samtidigt för att skapa optimala lärmiljöer. Att elevernas villkor och förutsättningar för lärande och delaktighet är komplext. Kommunikationen, relationer och samtal i skolan påverkar i sin tur skolans pedagogiska verksamhet och den som bedrivs i den enskilda verksamheten, i klassrummet.

Ahlberg (2001) menar att det är viktigt att undersöka hur relationer och samspel ser ut för eleverna eftersom det påverkar lärandet och elevernas delaktighet. Ahlberg beskriver även vikten av att undersöka hur dessa processer på olika nivåer såsom individ, grupp, skolan och i samhället för att man ska kunna avgöra hur en verksamhet bemöter elever med särskilt stöd och men funktionsnedsättningar. Att samspelet och kommunikationen mellan alla nivåer påverkar och präglar verksamhetens och hur den möter upp mot elevens förutsättningar.

Enligt Ahlberg (2001) skapas delaktighet i ett konstant samspel med andra på de olika

nivåerna. Det kan vara med andra individer men också i ett samspel mellan individ och miljö.

14

Skolans uppgift är inte att hitta en lösning utan att skapa en verksamhet som har flera alternativa lösningar som möter upp mot de behov som eleverna har i skolan eller enskild verksamhet. Att lärare skapar förutsättningar så att alla elever blir och känner en delaktighet och att man ser elevernas olikheter som tillgångar istället för hinder (Ahlberg, 2001).

KoRP fokus är att inom det specialpedagogiska perspektivet se på elevers möjlighet till att vara delaktiga i sin skolmiljö. Enligt Ahlberg (2015) är kommunikation, samspel och interaktion avgörande delar för att elever skall utvecklas och känna delaktighet och att elevernas lärmiljö utgör en viktig del i sammanhanget. Elever som är placerade inom grundsärskolans träningsskola har en mer omfattande intellektuell funktionsnedsättning och ofta en alternativ kommunikation som försvårar just detta samspel som Ahlberg ser som avgörande. Där av blir lärmiljön för eleverna inom träningsskolan ytters viktig. För att kunna analysera resultatet och elevernas möjligheter till delaktighet i skolan har jag valt att göra detta utifrån Szönyi & Södergvist Dunkers (2015) delaktighetsmodell som även den har samspel, kommunikation och möjlighet till interaktion som utgångspunkter ihop med hur skolor hanterar att använda och anpassa sina lärmiljöer i skolan.

3.1.1 Delaktighetsmodellen

För att analysera lärarnas svar på hur de arbetar med delaktighet och inflytande i

grundsärskolans träningsskola kommer jag ta hjälp av hur Szönyi & Södergvist Dunkers (2015) ser på delaktighet utifrån delaktighetsmodellen. Delaktighetmodellen skall användas som ett analysverktyg när man vill undersöka samspel och delaktighet, framförallt med fokus på barn och elever med funktionsnedsättning. Szönyi & Södergvist Dunkers ser att skolan tycks ha svårt att stödja delaktighet för elever med funktionsnedsättning. Man lyfter fram 6 delaktighetsaspekter som kan vara till stöd när man diskuterar delaktighet och vad man menar med delaktighet. Dessa aspekter är beroende av varandra och ju fler aspekter som rankas ju mer delaktig känner sig eleven. Dessa aspekter är följande:

1. Tillhörighet - en formell tillhörighet. Finns eleven med i någon klass eller skola?

2. Tillgänglighet - att ha fysisk tillgänglighet till miljöer och objekt, att finnas med i meningsfulla sammanhang, att få möjlighet till socio kommunikativt samspel. Är skolans lokaler tillgängliga för eleven utifrån dennes funktionsnedsättning?

3. Erkännande - att vara accepterad och erkänd av andra. Är skolan förankrad i värdegrund som har med tolerans och acceptans att göra? Accepterar och tillåter undervisningen olikheter och tas elevens intressen, förmågor, tankar och så vidare tillvara?

4. Autonomi - att bestämma över sitt handlande. Har eleven kontroll över den egna situationen?

5. Samhandling – att delta och bidra i en gemensam aktivitet. Har eleverna möjlighet att vara med på lektionerna utifrån sitt sätt utan att känna sig utpekad eller

annorlunda?

6. Engagemang – lust och intresse för att delta i aktiviteten. Har eleven möjlighet att

arbeta med sina intressen och känner den ett engagemang kring detta?

15

Figur 2, Delaktighetsaspekterna (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2015, s.13)

Szönyi & Södergvist Dunkers (2015) anser att genom att använda sig av dessa aspekter och göra ett analysarbete så kan det ge stöd till att hitta delar där samarbetet mellan aspekterna brister. Genom att synliggöra dessa kan studien visa hur lärarna beskriver hur de arbetar med delaktighet och inflytande, främjande och förebyggande för att utveckla delaktigheten hos deras elever och i sin verksamhet. Alla aspekter är viktiga för att elever skall känna sig delaktiga och ha möjlighet till delaktighet. De hänger samman, samspelar och påverkar varandra.

Utifrån intervjuerna med lärarna analyseras sedan deras svar utifrån studiens forskningsfrågor.

Visar resultatet delar av de sex aspekterna, brister det någonstans eller finns alla pusselbitarna av delaktighetsaspekterna med? Genom att hitta främjande och hindrande faktorer av

delaktighet och inflytande i lärarnas verksamheter bör dessa utgångspunkter vara ett stöd och

ett underlag för att i framtiden kunna arbeta med för att skapa förändring, förbättring samt

utveckling av verksamheter.

16

4. Metodologisk ansats och val av metod

I detta kapitel redogör jag för val av metod för att kunna svara på de frågor som studien riktas emot. Jag kommer också att redovisa mina urval, genomförande, databearbetning,

analysmetod och avsluta med att redovisa giltigheten och tillförlitligheten av studien.

4.1 Val av metod

Enligt Vetenskapliga rådet (2011) bör studier och projekt ha tydliga syften och

frågeställningar. Studien jag genomför kommer att vara en kvalitativ studie där syftet är att undersöka lärares strategier och arbetsmetoder för att skapa en skolmiljö som utvecklar delaktighet och inflytande för grundsärskoleelever, i beslut som rör deras skolsituation och under en skoldag. Jag har valt att göra en kvalitativ studie för att det passar bra då jag vill ha fram hur lärarnas förståelse och deras erfarenheter kring ämnet. Informanterna ges större möjlighet att uttrycka sina åsikter och synpunkter fritt med kvalitativ metod och inriktning.

Frågor tar sin utgångspunkt i möten mellan förförståelsen av verkligheten och verkligheten som den uppfattas (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Att eftersträva nya kunskap i olika vetenskapliga frågeställningar och söka ny kunskap inom den forskning som finns är ett sätt att beskriva vetenskap (Ahlberg, 2009). Vetenskap och forskning innebär att ge ett perspektiv på tillvaron (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009).

Jag valt att göra kvalitativa forskningsintervjuer eftersom de rör människans (i denna studie lärarens) upplevelser av olika saker och deras syn på verkligheten. Utgångspunkten i intervjuerna skall vara att få ett fenomen eller fråga beskriven, förklarad och tolkad utifrån informantens erfarenhet. Man utgår från att verkligheten kan uppfattas på olika sätt och att det inte finns något enkelt rätt eller fel, någon sanning. Zetterström & Ahrne (2012) beskriver att i kvalitativa forskningsintervjuer kan man med fördel anpassa frågeställningarna och ordningen på dem utifrån situationen, hur många fasta frågor man vill ha och hur många öppna frågor man vill ställa. Detta gör att de kvalitativa intervjuerna ofta ger en bredare bild, med fler nyanser och dimensioner av studiens syfte. Något som passar in i studien eftersom det ger lärarna större möjlighet att beskriva, jag kan förtydliga och möjligheter att ställa utvecklande följdfrågor om jag anser det behövas. Enligt Kvale & Brinkman (2014) finns flera olika sätt att utföra intervjuer men de beskriver att kvalitativa intervjuer är med fördel att använda då frågorna ställs så att informanten skall ges möjlighet att brodera ut sitt svar. Detta beskrivs som en explorativ intervju enligt Kvale & Brinkman (2014). Där frågorna ofta är öppna och mindre strukturerade. Där jag som intervjuare introducerar en fråga, ett område som sedan informanten ger sitt svar och sina erfarenheter om som kan ge nya infallsvinklar. Eftersom jag är en ovan intervjuare så kändes det som denna form passar både studiens teori och mig.

Enligt KoRP (Ahlberg, 2015) så handlar lärandet och att ge varandra goda upplevelser om att kommunicera tillsammans.

Jag ser också en fördel i kvalitativa forskningsintervjuer för att man i denna form använder

enkla, raka frågor till informanten och får tillbaka deras syn och förståelse på frågan. Enligt

Kvale & Brinkmann (2014) är det ett sätt att förstå världen från informantens perspektiv. I

mitt fall lärarens syn på delaktighet och inflytande. I kvalitativa forskningsintervjuer blir

samtalet mer av vardagskaraktär men med ett angreppssätt och en frågeteknik av specifikt

slag, att få fram informanten att beskriva frågorna utifrån sina känslor och upplevelser, sin

erfarenhet.

17 4.1 Urval och genomförande

Eftersom studien och forskningsfrågorna riktar sig till lärare som arbetar inom grundsärskolans träningsskola så söktes informanter som arbetade inom den delen av

grundsärskolan. Eriksson-Zettergren & Ahrne (2011) beskriver att man bör reflektera över hur man gör sitt urval av informanter så de passar studien och att man bör se till organisation de arbetar inom stämmer överens med studiens syfte. Jag valde att söka informanter som arbetade inom samma organisation fast i olika kommuner. Organisationens ansvarig behöver vara informerad och ge sitt godkännande för informanterna att delta.

Efter att varit i kontakt via mail (bilaga 1) med ansvariga rektorer för att få tillåtelse att kontakta hens personal för att göra intervjuer för studien kontaktades slumpmässigt (även här via mail) en lärare på varje skola som hade träningsskola i kommunerna för att fråga dem om de hade ett intresse av att delta i studie. De fick samtidigt information om att ämnet för studien var delaktighet och inflytande och att syftet var att få ta del av hur lärare inom grundsärskolans träningsskola arbetade med delaktighet och inflytande samt deras erfarenheter om möjligheter och hinder kring detta arbete. När lärarna sedan svarade så skickades ytterligare information kring studien och vilka forskningsetiska principer som studien kommer att följa (bilaga 2). Lärarna fick sedan en förfrågan att skicka några tider som passade dem att genomföra intervjuerna för att bemöta dem i deras redan tidsfyllda scheman.

Utifrån deras önskemål om tider kunde jag sedan boka alla intervjuer. Att informanterna själva har godkänt att de vill delta i studien kan ses som ett tecken på att de själva ser det som något utvecklande och intressant eller att de har ett intresse inom ämnet. Alla sex lärare som blev tillfrågade tackade ja till att delta.

Eftersom att grundsärskolans träningsskola ofta utgör en minoritet i grundskolornas

verksamheter och att det ofta finns få avdelningar gjordes urvalet att ge deltagande förfrågan till tre olika kommuner inom mellan Sverige. Detta för att få tillräckligt underlag och för att skapa en större anonymitet i studien.

Sammanfattningsvis kom informanterna att bli sex stycken lärare från tre olika kommuner.

Alla lärarna arbetar inom grundsärskolan och med elever inom träningsskolan. Enligt Trost (2010) passar det med 4-8 kvalitativa intervjuer vad gällande ett examensarbete och för att få det hanterbart inom arbetets tidsram valde jag sex informanter.

Inför intervjuerna söktes ny forskning och kunskap inom fältet vad gällande delaktighet och inflytande och utifrån kunskapsområdet. Utifrån denna kunskap utvecklades vissa kategorier med tillhörande frågor som jag sedan gjort en intervjuguide av (bilaga 3). Enligt Trost (2010) skall intervjuguiden hållas ganska kort. För att skapa en säkrare känsla på att intervjuguiden hade fungerande frågor och för att själv få möjlighet att öva skapades en provintervju med en kollega från annat skolområde.

Alla bokade intervjutillfällen sker på lärarnas skolor och genomförandet av dem i deras

lokaler på tider som passade berörd lärare. Innan avtalad intervjutid bads lärarna att avsätta ca

45 min för intervjuerna. Under alla tillfällen gjordes intervjuerna i enskilda rum så vi inte

skulle bli störda av verksamheten som pågick i lokalerna. Eftersom jag har träffat flera av

informanterna vid andra tillfällen var vi inte obekanta med varandra men jag förklarade innan

alla intervjuer att jag försöker att hålla mig så neutral i frågorna som möjligt för att inte

påverka och överföra min kunskap och mina åsikter i deras svar.

18

Efter varje intervju transkriberas samtalen för att se om möjligheten fanns att hitta likheter och olikheter i lärarnas syn att se på delaktighet och inflytande för eleverna och utifrån studiens frågeställningar.

4.1.1 Databearbetning och analys

Alla intervjuer transkriberades från det inspelade samtalet. För att få fram så mycket som möjligt har jag valt att transkribera samtalet relativt ordagrant. Men delar där man diskuterade namn och sin skola har avidentifierats.

I min analys av det insamlade materialet försöker jag att hitta likheter och skillnader utifrån forskningsfrågorna. Jag har lyssnat och läst mina intervjuer flertalet gånger för att reflektera över samtalen och hitta tolkningar på vad som sägs. Jag har försökt att vara så öppen och känslig för att se och höra nyanserna i det som sägs. Något som Kvale & Brinkman (2014) ser som viktigt för att inte jag som tolkare drar för snabba slutsatser på det som sägs. Utifrån delaktighetsmodellens aspektrar försökte jag analysera hur och om lärarna arbetade kring dessa och om de såg på kommunikation, delaktighet och lärande som de viktiga

grundstenarna som Ahlbergs teori KoRP har som utgångpunkt.

4.2 Etiska aspekter och hur studien möter upp till dem

För att skapa ett samhälle som har vision om att göra samhällsutvecklingen så bra som möjlig och som utvecklar människorna i den behövs vetenskap. Det är då viktigt att vetenskapen uppfyller grundläggande krav och att forskning och studier följer dessa. I Vetenskapsrådet (2011) kan man läsa om de forskningsetiska principer som man bör följa och som jag följt under arbetets gång för att göra en vetenskaplig studie. Det finns fyra grundkrav som man bygga sin studie utifrån: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekraven.

Dessa riktlinjer lyfter även Kvale & Brinkmann (2014) upp som de fyra vanligaste kraven att följa.

Informationskravet innebär att man måste informera om studies syfte och innehåll och vad den ska användas till. Genom att jag informerat via mail (bilaga 1) både ansvariga rektorer och berörda informanter om det allmänna syftet med studien genom missivbrev (bilaga 2) har studien täkt upp för informationskravet enligt min uppfattning. Samtyckeskravet innebär att informanten skall godkänna att de vill delta och vet vad det innebär om den gör det. Genom att återigen vid intervjutillfället informerade om studien och samt vilka villkor som gällde, att de har all möjlighet att avbryta sitt deltagande, att intervjuerna bandats, att syftet är få ta del av deras erfarenheter, arbetsmetoder och att informanterna skrivet under på att de fått informationen har studien fått deras samtyckeskrav godkänt. Konfidentialitets kravet ska säkerställa att informanterna är avidentifieras. Den informationen gavs till informanterna både genom missivbrevet innan intervjun och vid intervjutillfället informerades de igenom om deras anonymitet. Att det kommer enbart vara jag som lyssnar på banden och att efter transkriberingen och att studien blivit godkänd kommer bandupptagningen förstöras. Även i studiens text kommer det inte att gå att utläsa vilka som blivit intervjuade eftersom de kommer att avidentifieras med namn, kommun och skola. Det insamlade materialet kommer enbart att användas för den aktuella studien och förvaras så länge studie är öppen för

utlåtande. Det kommer förvaras på Onedrive som endast kan användas av mig för att jag ska

förhålla mig rätt mot nyttjandekraven. När studien är avslutad och godkänt kommer all rådata

att förstöras.

19 4.3 Giltighet och tillförlitlighet

Studie är en kvalitativ studie och den analyserar en frågeställning utifrån gjorda intervjuer.

För att hålla giltighet krävs att studien håller hög kvalité genom hela processen och att studien undersöker det som den avser att undersöka (Trost, 2010). I studien utgår resultatet och analysen utifrån kvalitativa intervjuer där informanterna redogör sina erfarenhet och sin uppfattning om arbetet kring delaktighet och inflytande hos elever inom träningsskolan. Innan intervju tillfällena gjordes en intervjuguide med frågor utifrån studiens frågeställningar med utgångspunkt i den insamlade kunskapsöversikten för att på ett vetenskapligt sätt kunna besvara syftet och frågeställningarna i studien. Detta är något som Kvale & Brinkmann (2014) anser är att säkerhetsställa giltigheten. Jag märkte dock att under vissa av intervjuerna fick jag ge ledande frågor men Kvale & Brinkmann (2014) anser att detta inte behöver förminska trovärdigheten utan istället öka den. De förklarar detta med att hur vi använder vårt

kroppsspråk och hur vår verbala reaktion är på de svar vi får kan också påverka och även detta leda till att de kan ha påverkat svaren som framkommit. Men för att ytterligare säkerhetsställa giltigheten transkriberade och bandades alla samtalen i studien. Jag valde även att citera lärarna i resultatanalysen, detta för att öka tillförlitligheten och tydliggöra resultatet.

Mitt val av informanter var yrkesverksamma lärare inom grundsärskolans träningsskola, alla

med adekvat utbildning. Lärarna har en lång yrkeserfarenhet och med adekvat utbildning,

dessutom arbetar lärarna i tre olika kommuner. Det gör att giltigheten och tillförlitligheten är

hög.

20

5. Resultat och analys

I denna del kommer resultatet av studien att redovisas. Jag har valt att följa delaktighetsmo- dellens aspekter för att se vilka delar som framkommit mer eller mindre i resultatet och tolka utifrån dessa och hur lärarna ser på delaktighet och inflytande.

5.1 Presentation av informanterna i studien

Alla informanter som deltagit i studien arbetar inom grundsärskolans träningsskola. De har alla mentorskap och ett klassansvar. Lärarna arbetar med alla ämnesområden och har inte ämnesområdena uppdelade mellan sig i arbetslaget som man ofta gör i övriga skolan vad gäller ämnen. Lärarnas erfarenhet, utbildning och bakgrund ser lite olika ut och jag kommer därför att presentera dem enskilt. Alla utom en av lärarna har lång erfarenhet med att arbeta inom grundsärskolan och snitterfarenheten är ca 17 år. Jag har valt att ge alla informanter nya namn för att hålla deras anonymitet.

 Anna: är förskolelärare har en påbyggnadsutbildning inom specialpedagogik på universitetsnivå som ger lokalbehörighet och arbetar med elever åk f-6. Har arbetat inom grundsärskolan ca 15 år.

 Berit: är grundskollärare och arbetar med elever åk 1-6. Har arbetat inom grundsärskolan i ca 13 år.

 Cissi: grundskolelärare, arbetar med elever åk 1-6. Har arbetat inom grundsärskolan i ca 20 år.

 Doris: är förskollärare och utbildad inom specialpedagogik och arbetar med elever åk 1-6. Har arbetet i grundsärskolan i ca 3 år.

 Elin: är utbildad speciallärare och arbetar med elever i åk 1-6. Har arbetat inom grundsärskolan i ca 38 år.

 Frida: är fritidspedagog och har en påbyggnadsutbildning inom specialpedagogik på universitetsnivå som ger lokal behörighet och arbetar med elever åk 1-9. Har arbetat inom grundsärskolan i ca 16 år.

5.2 Lärarnas syn på delaktighet

Större delen av lärarna startade med att fundera en stund innan de svarade på hur de såg på delaktighets utifrån deras elevgrupp. Alla lärare ansåg att delaktighet för elever inom träningsskolan är något som är svårt men väldigt viktigt. Anna ansåg att delaktighet är ett mångfacetterat begrepp. Att det handlar först och främst om att ha en tillhörighet och för hennes elever inom grundsärskolan en dubbel tillhörighet i klass. Endast på Annas grundskola hade alla elever en tillhörighet och klassplacering både inom grundsärskolan och i

grundskoleklass. Anna anser att för elever inom just träningsskolan handlar det ibland om att få vara en del i ett sammanhang och uppleva att man ”räknas med” men för andra att få vara med i klassaktiviteter och alla arrangemang som sker i grundskoleklassen. Skolan behöver ha varierade arbetssätt utifrån elevernas behov så att alla elever har rätt att utvecklas utifrån deras egna förutsättningar.

Frida beskriver att hon ser på elevernas delaktighet som en strävan efter att de ska få påverka

så mycket som möjligt men under rimlighet av vart de befinner sig i sin utveckling. Men Berit

beskriver det som att hon vill ge dem förförståelse i vad de ska lära sig och att de ska få en

förförståelse i vad hon vill att de ska uppnått med det som är planerat. Utifrån det ska eleverna

sedan kunna tycka till. Men Berit poängterar att eleverna inom träningsskolan har väldigt