Målspråksanvändning i klassrummet
En fallstudie om elevers målspråksanvändning i engelskaklassrummet.
Emma Cederlund
Abstract
The current study investigated pupils’ use of the target language (TL) in their second language classroom.
Two different groups of the same upper secondary course in English, taught by the same teacher, have been observed. After the observations some pupils from both groups as well as the teacher were interviewed on their thoughts of why the distribution between TL and mother tongue (L1) looks like it does in their respective group. The results showed that the two groups differed; where one group tended to use the TL in most of the communication taking place in the classroom while the other group rarely used the TL in favour of their L1. Most pupils only used TL when they were speaking with the teacher and in oral exercises. The interviewed pupils and the teacher believed that this is because pupils are uncomfortable with using the TL and are afraid of making mistakes that might affect their grade. This demonstrates the importance of a good classroom environment to benefit the use of the TL and the pupils’
progress.
Nyckelbegrepp: Modersmål, kodväxling, andraspråk, kommunikation
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Problemformulering ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 8
2.1 Syfte ... 8
2.2 Frågeställningar ... 8
3 Forskningsbakgrund ... 9
3.1 Begreppsdefinitioner ... 9
3.2 Skolans styrdokument ... 10
3.3 Bedömning ... 11
3.4 Kommunikation ... 12
3.5 Kodväxling och dess funktioner ... 14
3.6 Sociokulturellt perspektiv ... 14
3.7 Andraspråksinlärning ... 15
4 Metod och material ... 18
4.1 Metod ... 18
4.1.1Observationer ... 18
4.1.2Intervjuer ... 19
4.1.3Val av metod och metodkritik ... 20
4.1.4Analysmetod... 21
4.2 Material ... 21
4.2.1Urval ... 21
4.2.2Deltagare ... 21
4.3 Etiska principer ... 22
5 Resultatredovisning och analys ... 24
5.1 Resultatredovisning ... 24
5.1.1Observationer Grupp 1 ... 24
5.1.2Observationer Grupp 2 ... 25
5.1.3Elevintervjuer ... 26
5.1.4Lärarintervju ... 29
5.2 Sammanfattning av resultat ... 30
5.2.1När använder eleverna målspråket i klassrummet? ... 30
5.2.2Varför tror eleverna att det ser ut såhär? ... 30
5.2.3Varför tror läraren att det ser ut såhär? ... 31
5.3 Analys ... 31
5.3.1Observationer ... 31
5.3.2Elevintervjuer ... 32
5.3.3Lärarintervju ... 33
6 Diskussion ... 34
6.1 När använder eleverna målspråket i klassrummet?... 34
6.1.1Klassrumsmiljö ... 35
6.2 Varför tror eleverna att det ser ut såhär? ... 36
6.3 Varför tror läraren att det ser ut såhär? ... 37
6.3.1Klassrumsmiljö ... 37
7 Sammanfattande slutsatser ... 39
7.1 När använder eleverna målspråket i klassrummet?... 39
7.2 Varför tror eleverna att det ser ut såhär i klassrummet? ... 39
7.3 Varför tror läraren att det ser ut såhär i klassrummet? ... 40
7.4 Vidare forskning ... 40
8 Litteraturförteckning ... 41
8.1 Tryckta verk ... 41
8.2 Digitala verk ... 41
9 Bilagor ... 43
Bilaga 1. Kontaktbrev till deltagare ... 43
Bilaga 2. Observationsprotokoll... 44
Bilaga 3. Intervjuguide – intervju med elever ... 45
Bilaga 4. Intervjuguide – intervju med lärare ... 46
1 Inledning
Under utbildningen till lärare i engelska och svenska som andraspråk har jag rört mig i många klassrum där andraspråksundervisning bedrivs. Inom svenska som andraspråk är det vanligt att eleverna har flera olika modersmål. De har således inte ett gemensamt språk som de behärskar bättre än målspråket, åtminstone inte ett språk som gäller för alla individer i gruppen. I klassrum där engelska undervisas är det ofta annorlunda. Där har majoriteten av eleverna svenska som modersmål och har följaktligen ett gemensamt språk att tillgripa i situationer där målspråket inte räcker till. Enligt min erfarenhet används målspråket inte gärna i klassrummet av eleverna, inte heller i de högre kurserna i gymnasiet. Därför har ett intresse väckts om när eleverna använder sig av målspråket och när de väljer att använda modersmålet. Elever som helst väljer bort att använda målspråket kan tänkas ha olika anledningar att göra det; bristande kunskaper i målspråket, att det råder en osäkerhet inom gruppen, uppgifternas utformning och så vidare. Vad tror eleverna själva att det beror på? Den här studien lyfter elevernas perspektiv på målspråksanvändningen i klassrummet för att lägga till ytterligare en dimension i debatten.
Ett av engelskämnets syften är att eleverna ska ”kunna, vilja och våga” använda engelska i olika syften (Skolverket 2011a, 1). Eleverna ska kunna kommunicera muntligt på engelska i olika situationer med skilda syften. Att använda engelska i klassrumssituationer kan ses som ett tillfälle för eleverna att öva på muntlig kommunikation. Det kan också ses som ett tillfälle för läraren att formativt göra kontinuerliga bedömningar av elevernas muntliga färdigheter. Därför är användningen av engelska i klassrummet viktig för elevernas fortsatta språkutveckling.
1.1 Problemformulering
Denna studie berör elevers målspråksanvändning i klassrumssituationer. Studien är betydelsefull eftersom det vid sökningar efter tidigare forskning tycks saknas ett elevperspektiv på huruvida målspråket används i klassrummet eller inte samt vad detta tros bero på. Det är viktigt att eleverna också får komma till tals eftersom deras
erfarenheter kan skilja sig från lärarens. Eleverna har ytterligare en dimension att lägga till diskussionen om hur vi kan öka målspråksanvändningen i klassrummet. Detta kan komplettera förståelsen för hur en som lärare kan jobba för en utökad
målspråksanvändning.
2 Syfte och frågeställningar
I detta avsnitt presenteras syftet med studien samt de forskningsfrågor som studien ämnar besvara.
2.1 Syfte
Syftet är att undersöka hur två grupper elever som läser kursen Engelska 7 på gymnasiet använder sig av målspråket i klassrummet. Fokus ligger på att granska när eleverna använder målspråket, samt att få några elevers och den undervisande lärarens perspektiv på varför de tror bruket av målspråket ser ut som det gör.
2.2 Frågeställningar
För att konkretisera syftet ställs tre forskningsfrågor som denna studie ämnar besvara.
Frågeställningarna berör båda grupperna.
1. När använder eleverna målspråket i klassrummet?
2. Varför tror eleverna att det ser ut som det gör rörande användningen av målspråket i klassrummet?
3. Varför tror den undervisande läraren att det ser ut som det gör rörande elevernas
målspråksanvändning i klassrummet?
3 Forskningsbakgrund
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Avsnittet inleds med en lista på begrepp som definieras vilket följs upp med en presentation av skolans styrdokument för kursen Engelska 7, tidigare forskning rörande kommunikation och kodväxling samt det teoretiska ramverk som studien tar avstamp i.
3.1 Begreppsdefinitioner
Modersmål
Modersmål är det språk som ett barn lär sig först, det används synonymt med termen förstaspråk. (Nationalencyklopedin (hädanefter NE), 2016)
Andraspråk
Termen andraspråk kan ha olika betydelser i olika sammanhang. Här kommer andraspråk definieras på samma sätt som Abrahamsson (2009, 13) gör. Författaren skriver att ett andraspråk (i det här fallet engelska [min anmärkning]) är ett språk som en person tillägnar sig efter att modersmålet (i det här fallet svenska [min anmärkning]) har etablerats eller har börjat etablera sig. Vidare menar Abrahamsson (2009, 14) att termen används som ”paraplyterm för vart och ett av de språk som lärs in efter
modersmålet”. Modersmålet är inte heller nödvändigtvis enbart ett språk. Det innebär, att eleverna i klassrummen i Sverige kan ha olika och flera modersmål, engelskan undervisas ändå som ett andraspråk.
Målspråk
Det språk som en håller på att lära sig – i motsats till ens modersmål (NE, 2016). Det vill säga det språket som en ska lära sig. Till exempel engelska inom skolämnet engelska eller franska/tyska/spanska i moderna språk.
Kodväxling
Kodväxling kan vara till exempel när elever med svenska som modersmål mitt i ett samtal väljer att använda något engelskt ord. Enligt NE (2016) är definitionen på kodväxling:
kodväxling, inom språksociologin tvåspråkiga eller bidialektala personers växelvisa användande av mer än ett språk eller mer än en språkvarietet under ett och samma samtal (NE, 2016).
Kodväxling kan ske mellan satser eller mitt i dem och kan till exempel signalera kodväxlarens attityd gentemot något eller signalera byte av samtalsämne.
Kommunikation
Enligt Jensen (2012, 12) kan kommunikation ges en övergripande definition på följande sätt:
Kommunikation är när en sändare och en mottagare delar ett innehåll/information med hjälp av ett visst uttryck genom ett visst medium i en miljö, med en viss avsikt eller funktion (Jensen 2012, 12).
Jensen (2012, 12-14) förtydligar citatet med att förklara att det inte innebär att det konstant är en som sänder och en som mottar. Sändaren och mottagaren kan variera och därför är en nästan alltid både sändare och mottagare inom kommunikation. ”En
mottagare” innebär bara att det är minst en person som tar emot
informationen/innehållet, men mottagarna kan variera i antalet. ”Medium” innebär att kommunikation kan ske på många sätt, till exempel både muntligt och skriftligt. Här är kommunikationen som åsyftas den muntliga kommunikationen mellan minst två aktörer.
3.2 Skolans styrdokument
På gymnasieskolan måste lärarna främst vara förtrogna med dokument kopplade till ämnet och kurserna inom ämnet. I engelska handlar det till exempel om att vara medveten om ämnets syfte, vilka kurser som ges inom ämnet samt dessa kursplaner, vilket centralt innehåll som ska behandlas i de olika kurserna samt kunskapskraven kopplade till detta.
Kan, vill och vågar
Följande stycke är hämtat ur ämnets syftesbeskrivning:
Undervisningen i ämnet engelska ska syfta till att eleverna utvecklar språk- och omvärldskunskaper så att de kan, vill och vågar använda engelska i olika situationer och för skilda syften. (Skolverket 2011a, 1)
Här används för första gången orden ”kan, vill och vågar”. Detta uttrycker tydligt att lärare, förutom att undervisa och skapa lärotillfällen för eleverna, också måste hitta olika sätt att möta eleverna på för att skapa en trygg miljö; en miljö där de får möjlighet att använda sig av målspråket. Skolverket (2011b, 6) menar att klassrummet ska präglas av att eleverna utvecklas mot en förtrogenhet med målspråket vilket stärker elevernas självbild som två- eller flerspråkliga individer vilket förtydligas i kommentarsmaterialet till engelska under ”Ämnets syfte”.
Uttrycket kan, vill och vågar betonar såväl elevernas språkförmåga som så kallade affektiva förmågor som rör förhållningssätt och attityder. Syftestexten framhåller alltså att elevernas självförtroende och motivation när det gäller att använda språkförmågan ska stärkas genom undervisningen. Dessa faktorer, affektiva förmågor och förhållningssätt till språket, återkommer inte i det centrala innehållet och kunskapskraven men har stor betydelse för utvecklingen av de förmågor som ska betygsättas. (Skolverket 2011b, 6)
Skolverket menar att förhållningssättet till målspråket eller elevens motivation inte återkommer specifikt i vad kursen ska behandla eller är något som specifikt betygssätts.
Detta är dock viktiga faktorer för en framgångsrik språkinlärning och påverkar de förmågor som ska bedömas.
Meningsfulla sammanhang
Skolverket (2011a, 1) menar också att eleverna ska ges möjlighet att använda språket i
meningsfulla och funktionella sammanhang där de förbättrar sina kommunikativa
förmågor och färdigheter. Att språkanvändningen ska ges i funktionella och
meningsfulla sammanhang handlar om att eleverna måste få chans att öva på att
kommunicera på sätt som det är troligt att de kan komma att stöta på efter och/eller
utanför skolan. Det vill säga, läraren ska sträva efter att skapa språkliga situationer som
kan ge eleverna autentiska exempel. Eleverna ska också få möjlighet att utveckla språklig säkerhet samt ”sätta innehållet i relation till egna erfarenheter och kunskaper”
(Skolverket, 2011a, 1).
Undervisningsspråk
Skolverket (2011a, 1) tydliggör även att undervisningen främst bör bedrivas på målspråket, med frasen ”undervisningen ska i allt väsentligt bedrivas på engelska”
(Skolverket, 2011a, 1). Detta lämnar ett visst tolkningsutrymme för lärare att avgöra om och när det kan vara lämpligt att använda andra språk i syfte att underlätta för eleverna.
Undervisningen ska bedrivas på engelska i största möjliga mån utan att det påverkar elevernas förståelse på något negativt sätt. Eleverna bör också få möta olika typer av engelska, inte bara lärarens och andra elevers engelska. Därför blir det också viktigt att eleverna får lyssna på andra autentiska samtal på målspråket.
Vidare uttrycks att eleverna ska interagera med lärare likväl som andra elever på olika sätt. Detta förutsätter en undervisningsmiljö som erbjuder eleverna möjlighet att öva på att interagera och kommunicera också med varandra.
Eleverna ska ges möjlighet att interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier.
(Skolverket 2011a, 1)
I det tidigare nämnda kommentarsmaterialet påpekas också att många elever möter engelska på olika sätt utanför skolan. Skolverket (2011b, 3) menar att eleverna möter engelska av olika slag via olika medier som tydligt är anpassat efter situation och syfte.
Vidare menar Skolverket (2011b, 3) att språket som eleverna stöter på är därför av mycket skiftande natur och kan vara formell eller informell. Det kan därför vara viktigt för lärare att känna till hur mycket engelska eleverna möter på fritiden men också vilken typ av engelska eleverna möter utanför skolan. Detta ger läraren en möjlighet att i största möjliga utsträckning komplettera denna.
3.3 Bedömning
Att jobba med bedömning är verklighet för alla lärare i skolan. Lärare ska förhålla sig till kursens centrala innehåll, kunskapskrav med mera, men det ingår också i lärarens uppdrag att jobba för elevernas bildning och kunskapsutveckling.
Om elever upplever lektionerna som bedömningssituationer kan det påverka deltagandet under lektionerna. Korp (2011, 103) har sammanställt material rörande bedömning från flera olika källor. Bland annat refererar Korp (2011, 103) till en undersökning gjord av Crooks och Kane (1996)
1som tyder på att elever som upplever att bedömningen kan ha stora konsekvenser eller ”high stakes” (Korp, 2011, 103-107) många gånger blir
ängsliga och inte förmår visa upp sina kunskaper.
Harlen & Deakin Crick (2002 refererad i Korp 2011, 110)
2menar att om det finns ett fokus på summativa bedömningar och resultat i skolan leder det till en yttre motivation
1 Eftersom det inte varit möjligt att få tillgång till primärkällan är detta en subjektiv tolkning av Korp som studerat Crooks och Kane, 1996.
2 Eftersom det inte varit möjligt att få tillgång till primärkällan är detta en subjektiv tolkning av Korp som studerat Harlen & Deakin Crick 2002.
hos eleverna. Enligt författarna är exempel på yttre motivation vara att få ett visst betyg eller social status och exempel på inre motivation kan vara att eleven ser ett bruksvärde i kunskaperna eller något som bidrar till elevens personliga utveckling. Lärare bör istället sträva efter att eleverna ska skapa en inre motivation.
3.4 Kommunikation
Kommunikation i klassrum
I denna studie används Jensens (2012, 15) definition på kommunikation i klassrum vilket är: ”något som utspelar sig i en viss fysisk miljö och i en viss social så väl som kulturell miljö.”
Vid sökningar efter tidigare forskning rörande kommunikation i klassrum hittades inte någon forskning som gjorts inom engelska på gymnasieskolan. De få studier som gjorts berör andra stadier än gymnasieskolan eller andra ämnen än engelska. Exempel som finns på detta är till exempel Bybro (2014) ”Att organisera för Klassrumsinteraktion”
som rör grundskolans lägre årskurser. Bland annat så behandlar den ett avsnitt om
”relationell pedagogik” som kanske är mer central i grundskolan. Men inte oviktig för gymnasieskolan eller den här studien. Ett annat exempel som berör interaktion är Elstner (2013) ”Klassrumsinteraktion i matematikundervisningen: En studie om hur lärarens frågor och arbetssätt påverkar elevers svar”.
Resultatet från de ovan nämnda studierna är inte direkt överförbart på elever som läser på engelska på gymnasiet. De är ändå relevanta eftersom de behandlar kommunikation i klassrum även om klassrummen skiljer sig. Eftersom didaktiken förändras beroende på om eleverna är åtta eller sexton år gamla är resultat från studier gjorda på grundskolan inte nödvändigtvis överensstämmande med resultat från gymnasieskolan. Det går inte heller att jämföra engelska med något annat ämne (förutom språkundervisning) eftersom de under lektioner i engelska bör använda ett språk som de inte behärskar lika väl som modersmålet.
Klassrumsmöblering
Jensen (2012, 15-17) menar att miljön i klassrum är viktig för hur kommunikationen fungerar. Till exempel så påverkas kommunikationen av hur klassrummet är möblerat.
Författaren menar att om klassrummet är möblerat med bänkar i långa rader med en kateder längst fram uppmuntras inte eleverna till att kommunicera och interagera med varandra.
Ett annat vanligt sätt att möblera är att bänkarna är grupperade i en kvadrat där eleverna placeras runt borden. Författaren menar att med en sådan möblering uppmuntras
eleverna att kommunicera med eleverna som sitter vid samma bordsgrupp, men inte lika gärna med elever som sitter vid andra bord. Ytterligare en möjlighet är att placera bänkarna i ett mönster av en hästsko om en istället vill uppmuntra eleverna till att kommunicera med varandra i helklass.
Även enligt Säljö (2014, 25) påverkar klassrumsmöbleringen
kommunikationsmöjligheten och speglar hur vi ser på elevernas kunskapsinhämtning.
Vårt sätt att organisera undervisning, till och med att möblera ett klassrum, avspeglar detta antagande: en lärare som överför information talar till en grupp elever som mottar den (Säljö 2014, 25).
Detta går emot idén om ett sociokulturellt perspektiv på lärande där kunskap inte är något överförbart utan något som skapas av individer i samspel med andra (Dysthe 1996, 44-45). Om målet är att elever ska kommunicera och lära tillsammans med och av varandra bör därför klassrumsmöbleringen vara en central fråga.
Gruppstorlek
En annan faktor som bör lyftas är gruppstorlek. Einarsson (2003, 12) hävdar att
gruppstorleken har betydelse för hur arbetssituationen fungerar i klassrummet, den kan till exempel påverka elevers och lärares möjligheter att kommunicera. Gruppstorleken kan således begränsa elevers möjlighet till kommunikation med läraren, men också med andra elever.
Detta kommer att påverka vad Dysthe (1996, 223) kallar för klassrummets
”flerstämmighet”. Ett klassrum skulle, i vid bemärkelse, kunna ses som flerstämmigt eftersom det är vanligt att fler individer än läraren hörs i klassrummet. Dysthe skriver:
”Att det är flera som pratar är inte tillräckligt för att skapa flerstämmighet och dialog i Bakhtins bemärkelse” (Dysthe 1996, 223). Här menar författaren att om flera individer hörs innebär inte att de samtalar eller ens kommunicerar med varandra. I klassrum där läraren kontrollerar och använder huvudparten av talutrymmet påverkas också
deltagandet från eleverna. Dysthe (1996, 12) menar att lärare inte alltid själva förstår att kommunikationen är av monologisk karaktär om elever enbart ”fyller i små luckor” men skriver vidare att:
Elevdeltagandet är lågt, om man betraktar klassen som helhet – även om det vanligtvis är någon som svarar, är en majoritet av eleverna passiva (Dysthe 1996, 12).
Ett kommunikativt klassrum är i många avseenden eftersträvansvärt. Men Einarsson (2003, 11) menar att det främst bör vara kommunikationens kvalitet som är viktig.
Einarsson (2003, 11) skriver att det skett en ökning av kommunikation mellan elever och lärare från 1960-talet till 1996. Under 60-talet pågick kommunikation ungefär två tredjedelar av lektionstiden medan det fram till 1996 hade ökat till tre fjärdedelar. Även om det är en ökning i mängden kommunikation så har inte kvaliteten på
kommunikationen ökat; eftersom ökningen förklaras med att lärarna lägger mer tid av lektionen än innan på att prata till eleverna (monologisk karaktär på samtal [min förklaring]) istället för med dem (dialogisk karaktär på samtal [min förklaring]).
Rädsla att tala inför grupp
Många elever ängslas också över att tala inför en grupp. Rädslan för att tala kan påverka elever negativt på olika sätt. Till exempel menar Jensen att det kan ha en negativ
inverkan på elevens: ”lärande, relationsskapande och elevens självbild” (Jensen 2012, 106). Därför är det viktigt att lärare och elever möts och skapar en gemensam
referensram, något som Dysthe (1996, 223) menar inte är möjligt att genomföra utan
dialog. När gruppen skapat en gemensam referensram kan undervisningen anpassas
efter individerna i gruppen och på så sätt blir det möjligt att skapa trygghet för eleverna
i gruppen.
3.5 Kodväxling och dess funktioner
Jonsson (2010, 127) beskriver kodväxling som att en talare kan säga ett ord på ett språk och sedan i samma mening säga ett ord på ett annat språk för att sedan återgå till det första språket igen. Jonsson (2010, 127) fortsätter med att utveckla detta resonemang till att det också kan röra sig om längre passager på varje språk, till exempel en eller flera meningar.
Kodväxling kan användas i flera skilda funktioner (Jonsson 2010, 129). Det kan handla om att betona något, förtydliga något, markera nyansskillnader mellan ord på olika språk och så vidare. Det kan också användas för att citera någon, markera närhet eller avstånd, knyta eller bryta vänskapsband.
Kodväxling kan delas in i situationell och metaforisk växling (Park 2013, 181-182).
Situationell växling innebär växling av samtalsdeltagare, växling av plats eller ämne.
Metaforisk växling innebär att talaren vill uppnå någon kommunikativ effekt, till exempel som att anspela på andra förhållanden. Kodväxling sker ofta spontant och omedvetet.
En av de vanligaste typerna av kodväxling är den som kallas för intrasententionell kodväxling, detta innebär att kodväxling händer mellan två satser/meningar/påståenden men inte inuti dem (Park 2013, 288). Detta är vanligast vid situationell kodväxling. En annan typ av kodväxling är den som Park (2013, 288) kallar för intersententionell, det är den typen av kodväxling som händer inom en sats eller mening. Den typen av
kodväxling är vanligast vid metaforisk växling.
3.6 Sociokulturellt perspektiv
I klassrum i Sverige är det den sociokulturella teorin om lärande som är mest
dominerande. Det kan vi till exempel se på hur lärare ofta organiserar undervisningen med par- och grupparbeten där avsikten är att eleverna ska lära sig av och tillsammans med varandra likväl som av och tillsammans med läraren. I språkundervisning är det viktigt att ha ett samarbete i klassrummet för att eleverna ska kunna öva på sina
färdigheter i kommunikation och interaktion. Säljö (2014, 88) menar att det är viktigt att göra en distinktion mellan språk och kommunikation. Det senare identifieras såhär:
”[… ] kommunikation (som mänsklig verksamhet och aktivitet, som något människor ägnar sig åt och där språk utgör en viktig komponent)” (Säljö 2014, 88).
Kunskapsbegreppet
Om en utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande är det också viktigt att poängtera att begreppet kunskap inte anses vara något statiskt och överförbart mellan individer, till exempel som från lärare till elever. Dysthe (1996, 44-45) menar istället att kunskapen byggs upp genom interaktion, det vill säga i samspel mellan individer som sedan tolkar inflödet och gör kunskapen till sin egen. Det är därför viktigt att göra en distinktion mellan de två begreppen information och kunskap.
Även om man besitter information är steget långt till kunskap. Kunskaper är något man använder i sitt handlande i vardagen och en resurs med vars hjälp man löser problem, hanterar kommunikativa och praktiska situationer på ändamålsenligt sätt (Säljö 2014, 125).
Kunskap som läraren besitter är således inte något som är möjligt att överföra till elever.
Läraren kan förmedla information vilket sedan eleverna kan omvandla till kunskap.
Identitet
Lindberg (2013, 491) hävdar att det inte går att göra en uppdelning av ”sociala och individuella processer” eftersom inlärning och utveckling sker i samspel med omgivningen.
Ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv ses identitet som något som skapas i
interaktion med andra människor snarare än något som uppstår. Identiteten skapas och återskapas i olika sociala sammanhang och likväl som identitetens positioneringar har de språkliga val vi gör en avgörande betydelse för vår identitet (Wedin & Musk 2010, 14). För att möta ett sociokulturellt perspektiv på lärande måste metoden anpassas efter elevgrupp och situation. (Dysthe 1996, 221). Därmed blir det viktigt huruvida samspelet i grupperna fungerar och att se till att samspelet främjar lärande istället för att hämma det (Dysthe 2003, 9).
Säljö (2014, 21-37) menar att människor genom århundraden har tillägnat sig kunskap och färdigheter inom olika områden. Dessa kunskaper har sedan förmedlats till
kommande generationer och på så sätt kan människan bli ”delaktig i kunskaper och färdigheter” (Säljö 2014, 37) genom interaktion med andra människor.
Författaren menar också att interaktionen ger oss också möjlighet att förstå andra människor och att få ta del av nya perspektiv, åsikter och värderingar.
3.7 Andraspråksinlärning
Det har länge pågått en debatt om huruvida engelska ska anses vara ett andraspåk i Sverige eller inte. Med tanke på att nästan alla människor i Sverige exponeras för engelska i mycket hög grad från tidig ålder är inte kunskapen lägre än i många andra länder där engelska är andraspråk (Sundqvist & Sylvén 2012, 5). Vid en nationell enkätstudie svarade mer än 50 procent av alla femteklassare att de lärde sig lika mycket eller mer engelska utanför skolan som i skolan (Sundqvist & Sylvén 2012, 5).
Skolverket (2011d, 7) definierar andraspråk med att en ”möts av ett nytt språk i en miljö där det nya språket är officiellt språk”. Detta innebär att engelska inom denna definition inte skulle vara ett andraspråk eftersom engelska inte är officiellt språk i Sverige. Men vidare skriver Skolverket (2011a, 53) att engelska används inom flera skilda områden och således är existerande i vår vardag. Det innebär att det kan anses vara klarlagt att eftersom vi omges av engelska i så hög utsträckning undervisas detta som ett andraspråk i Sverige. Detta blir extra tydligt om termen andraspråk ställs i relation till
främmandespråk. Hyltenstam (2016) hävdar att ett främmandespråk i motsats till ett andraspråk inte inhämtas i en miljö där språket brukas i naturlig kommunikation, till exempel som tyska, franska eller spanska undervisas i svensk skola.
I detta sammanhang är det också viktigt att skapa ”autentiska exempel” där eleverna har möjlighet att öva sin förmåga till kommunikation (Wedin och Musk 2010, 186-187).
Detta återkommer också under syftestexten till ämnet engelska där följande står att läsa:
Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga […] (Skolverket 2011a, 1).
Att understryka betydelsen av funktionella och meningsfulla sammanhang ger elever möjlighet att kunna se samband mellan ämnet och verkligheten, det vill säga samhället, om de ges möjligheten att kommunicera på ett autentiskt sätt. Utöver de autentiska exemplen är det viktigt att läraren lyckas skapa ett ”klimat där språkutvecklingen stimuleras” (Wedin & Musk 2010, 187).
Engelska utanför skolan
Som tidigare nämnts omges vi i Sverige av det engelska språket i vardagen inom många skilda områden (Skolverket 2011a, 53). I Sverige finns inte heller någon tradition av att dubba filmer eller TV-serier. Med undantag för barnfilmer textas alla utländska filmer och TV-serier (Hermansson & Persson 2012). Detta gör att många svenskar har ett mycket stort inflöde av autentisk engelska. Utöver detta spelas mycket musik på radio med engelska texter av både svenska och internationella artister. Dunkels (2009, 88) tar upp ett exempel på en elev som lärt sig att använda programmet Photoshop med hjälp av instruktioner på internet som eleven sedan översatt med hjälp av uppslagsverket Lexin. I detta exempel visar eleven prov på en inre motivation som gör att eleven
utanför skolan behärskar ganska teknisk och avancerad engelska. Vidare menar Dunkels (2009, 89) att många elever tillgodogör sig avancerade kunskaper i språk via
instruktioner, texter, spel och/eller film med mera. Eleverna kan också söka aktiv hjälp för sin inlärning och på så sätt söka och knyta kontakter via internet (Dunkels 2009, 90).
Även Sundqvist och Sylvén (2012, 10) beskriver elever som ägnar sig åt engelska på fritiden utan att det primära målet är språkinlärning. Det vanligaste var att eleverna tittade på TV eller spelade datorspel online.
Faktorer som påverkar språkinlärning
Enligt Abrahamsson (2009, 197-234) finns det många olika faktorer som samspelar vid andraspråksinlärning. Bland annat spelar inlärarens attityd mot målspråket, motivation och inlärningsstrategier in. Men också inlärarens personlighet och kognitiva stil spelar in vid språkinlärningen. Mer specifikt menar Abrahamsson (2009, 215) att självkänsla, ängslan, risktagande, hämningar, empati och tolerans för tvetydigheter inom personen påverkar språkinlärningen. Har en elev till exempel något av följande: låg självkänsla, ängslan inför språklektioner, är en person som inte är en risktagare; det vill säga någon som är rädd för att göra bort sig, hämningar som gör att en inte vågar använda
målspråket, en oförmåga att läsa av andras subtila icke-verbala signaler, eller är en person som inte accepterar skillnader mellan modersmål och målspråk, kan det förhindra eller försvåra språkinlärningen på olika sätt.
Synligt lärande
För att skapa ett gott klimat i klassrummet är det viktigt att det förekommer vad Hattie (2009) kallar för ”synligt lärande”.
Synlig undervisning och synligt lärande sker när inlärningen är det uttalade målet, när målet är lagom utmanande och när både lärare och elev (på sina respektive sätt) försöker ta reda på huruvida och i vilken utsträckning det utmanande målet har uppnåtts (Hattie 2009, 45).
När lärare och elever ”drar åt samma håll” och är medvetna om vad undervisningen ska resultera i kan alla individer hjälpas åt att ta ansvar. Men för att uppnå synlig
undervisning och lärande måste övning och återkoppling få utrymme inom
undervisningen. Hattie (2009, 45) menar också att synligt lärande förekommer när övning förekommer, elever får feedback som de efterfrågar och när det finns engagerade och verksamma människor som är delaktiga i lärandet.
För att skapa ett gott klimat har alla aktörer olika ansvar. Bland annat listar Hattie
(2009, 57-61) följande ansvar för de olika aktiva aktörerna: Skolan ska bland annat
verka för klimatet i klassrummet, till exempel erbjuda en trygg och omtänksam miljö
där fel välkomnas. Skolan ska också främja positiv kamratpåverkan. Vidare menar
Hattie (2009, 57-61) att eleverna måste ansvara för att bygga upp sin självkänsla genom
att engagera sig i sitt lärande. Lärarens ansvar består av att uppmuntra ansträngning,
hålla en hög kvalitet på undervisningen och skapa ett bra klassrumsklimat.
4 Metod och material
I följande avsnitt beskrivs de valda metoderna för att genomföra studien och det material den har resulterat i.
4.1 Metod
Detta skulle kunna beskrivas som en fallstudie vilket enligt Johansson och Svedner (2006, 23) är en intensivundersökning av en lärare och/eller ett par elever. Inom
fallstudier kan flera metoder lämpa sig. I den här studien är det ett fall av en lärare som undervisar två olika grupper i kursen Engelska 7. Resultatet kommer inte leda till några slutsatser som kan generaliseras på alla klassrum. Denna fallstudie beskriver enbart hur det ser ut i ett klassrum under en viss tid. Detta kan möjligen ge en indikation om hur det kan se ut i fler klassrum.
För att besvara frågeställningarna genomfördes först klassrumsobservationer och sedan uppföljande intervjuer med några elever samt läraren. Att använda sig av flera metoder för att besvara frågeställningarna kallas för ”metodtriangulering” (Stukát 2011, 41-42).
Stukát (2011, 41-42) menar att det vanligtvis är bra att använda flera metoder som kan komplettera varandra. Observationerna kommer främst att användas för att besvara frågeställningen om när eleverna använder målspråket i klassrummet. Observationerna kommer också ställas i relation till svaren som kommer fram under de följande
intervjuerna. För att kunna besvara frågeställningarna om varför eleverna och läraren tror att det ser ut som det gör har kvalitativa semi-strukturerade intervjuer genomförts med tre elever ur varje grupp samt läraren som undervisar båda grupperna. Inför deltagandet lämnades ett kontaktbrev med information om studien, dess syfte samt kontaktuppgifter ut till alla elever och läraren, för att ta del av detta se Bilaga 1.
4.1.1 Observationer
Observationerna genomfördes i två grupper under fyra lektioner vardera, inklusive en
”pilotlektion”. ”Pilotlektionen” var den första lektionen där det enda syftet var att kontrollera observationsprotokollets funktionalitet. Klassrumsobservationerna som genomfördes är vad Esaiasson et al (2012, 303) kallar för ”direktobservationer”. Detta innebär att observatören fysiskt är på plats under lektionerna och således inte behöver förlita sig på några inspelningar. Observationer är en möjlighet att se vad folk gör, vilket kan skilja sig från vad människor säger sig göra (Esaiasson et al 2012, 304).
Observationer är också ett sätt att se vad som faktiskt händer i klassrummet utan att ge varken läraren eller eleverna alltför ingående information om vad som skall undersökas.
För att ta del av etiska ställningstaganden se rubriken ”etiska principer” som följer nedan. Att ge deltagarna fullständig information i inledningsskedet ökar risken för att elever och lärare anpassar sig efter vad de vill visa upp, eller fokuserar extra på det område som behandlas i studien.
Placeringen av observatören samt klassrummet och gruppens storlek påverkar
möjligheten att både se och höra. Under observationerna har olika positioner i
klassrummen undersökts; ibland längst fram och ibland längst bak. Att aldrig sitta i
mitten har varit ett försök att inte störa gruppens dynamik, att hela tiden försöka hålla
sig utanför. Detta har också varit ett sätt att försöka höra lite olika elever i klassen
eftersom många elever under observationerna valde samma platser varje gång.
Direktobservationerna har genomförts med en metod som beskrivs av Johansson och Svedner (2006, 58) som ”kritiska händelser”. Detta innebär att en som observatör intresserar sig för hela gruppen och tar fasta på specifika händelser. Till exempel så kan en via sådan observation upptäcka regelbrott. Regelbrott inom denna studie skulle vara elever som använder modersmålet istället för målspråket (ibid, 58-59).
För att underlätta antecknandet av observationerna har ett observationsprotokoll
utarbetats. Protokollet är utformat efter riktlinjer från Johansson och Svedner (2006, 59- 60). Protokollet har medfört möjligheten att anteckna när elever använder målspråk respektive modersmål. Protokollet i sin helhet finns att ta del av i Bilaga 2.
Samtalsämnet kategoriserades i tre grupper; ämnesrelaterat, skolrelaterat eller privat.
Figuren nedan visar: En klassrumssituation där det pågår arbete i helklass, det uppstår en situation där en elev berättar något om träning för en annan elev på modersmålet.
Samtalsämnet kategoriseras som privat (P) och skrevs inom en cirkel för att inte blandas ihop med annan information från anteckningarna.
Helklass Modersmål
E E – samtal om träning
Figur 1: Elev säger något privat på modersmålet till en annan elev.
4.1.2 Intervjuer
Observationerna följs sedan upp med vad Johansson och Svedner (2006, 42) beskriver som kvalitativa intervjuer. Författarna beskriver att kvalitativ intervju innebär att frågorna är friare formulerade än till exempel vid en kvantitativ intervju. Frågorna kan också varieras på olika sätt. Utgångspunkten var syftet och forskningsfrågorna som stod som grund för de senare formulerade intervjufrågorna. Frågor skrevs ner men sedan anpassades språket och ordningen på frågorna efter de olika situationerna som uppstod vid intervjusamtalet. Frågeformuläret i sin helhet finns att ta del av i Bilaga 3 och Bilaga 4.
Johansson och Svedner (2006, 41) skriver att intervjun ger kunskap och vanligen tänkvärda resultat om deltagarnas tankar rörande undervisning. Att följa upp
observationerna med intervjuer ger således eleverna en möjlighet att förklara varför de tror att det ser ut på det här sättet. Kvale et al (2009, 46) skriver att en genom kvalitativa intervjuer kan få en djupare förståelse för deltagarnas perspektiv eftersom deltagarens svar kan följas upp med följdfrågor.
Intervjuerna var cirka 30 minuter långa och efteråt har alla intervjuer transkriberats ordagrant inför analysen men kommer att återges i en något komprimerad form i resultatet. Enligt Kvale et al (2009, 222) avgör avsikten med utskriften hur den bör återges. Eftersom det är svarens innehåll som är intressant snarare än hur svaret
P
formulerats. Därför har pauser, utfyllnadsljud som till exempel ”eeh” och upprepningar inte skrivits ut i citaten som presenteras i resultatet.
4.1.3 Val av metod och metodkritik Observation
Problemet med observationer kan till exempel vara att det är svårt att observera stora grupper; att hinna se, lyssna och anteckna vad som händer i klassrummet. Det är en nackdel att vara ensam när en ska observera. Det är svårt med större grupper med 23-30 elever att hinna med att upptäcka allt som händer i klassrummet. Eftersom det inte ingått några stora grupper så har risken för att missa något varit betydligt mindre. Det finns fortfarande en viss risk för att något som är viktigt för studien delvis eller helt missas under observationstillfället. För att försöka motverka detta har ett tydligt observationsprotokoll använts för att underlätta antecknandet.
En annan nackdel med observationer är att observatören i viss mån tolkar alla händelser.
Detta har motverkats genom att under lektionen skriva ner både vad som händer men också om det får några synliga reaktioner från de andra i klassrummet. Om inte några reaktioner observerats måste det inte nödvändigtvis vara så att de uteblivit, kanske har en arg blick eller en tillrättavisande gest missat under tiden anteckningar förts.
Istället för observationer skulle det vara möjligt att jobba utifrån enkäter eller enbart intervjuer. Men utan några observationer finns det också en risk att både lärare och elever skulle presentera vad de tror händer i klassrummet, medvetet eller omedvetet, istället för vad som egentligen händer.
Enligt Einarsson (2003, 14) finns det studier där deltagares upplevelse av vad som händer och observationer går emot varandra. Observationerna ses därför i detta
sammanhang som en lämplig metod som inte på tillfredsställande sätt kan ersättas med enkäter.
Intervju
Följande skriver Johansson och Svedner (2006, 30) om enkätstudier: ”bred – men ytlig information”. Att göra enkäter istället för intervjuer skulle kunna resultera i ett betydligt mer omfattande material men det kan begränsa möjligheten att få uttömmande svar. Det begränsar också möjligheten att följa upp eventuella oklarheter med följdfrågor.
Eftersom den här studien fokuserar på elever och lärares uppfattning om
målspråksanvändning är därför intervjuer en bättre metod än enkäter. Det finns en risk vid intervjun att missförstå deltagaren eller att svaren tolkas på annat sätt än vad deltagaren avsåg. Under intervjun följs svaren hela tiden upp med följdfrågor om det finns oklarheter och därför minskas risken för feltolkningar. Samtidigt har det tagits i beaktande att inte projicera åsikter eller förkunskap på deltagarna vid intervjuerna.
Intervjuer kommer dock begränsa antalet elever som kan komma till tals vilket kan
påverka resultatet. Eleverna i den observerade gruppen kan ha mycket olika syn på
varför målspråket används eller inte används vid olika situationer och tillfällen. Det kan
också slumpa sig så att alla intervjuade elever har samma syn, även om det inte är
representativt för hela gruppen.
4.1.4 Analysmetod
Inför analysen har materialet från undersökningen sammanställts. Först sammanfattades materialet från de observerade lektionerna. Sedan transkriberades alla intervjuer
ordagrant innan en förkortad version sammanställdes. När resultatet komprimerats och sammanfattats ställdes det i relation till den tidigare forskningen och den teoretiska ramen som tidigare presenterats.
4.2 Material
Materialet som samlats in är de observationer som dokumenterats i
observationsprotokoll och de intervjuer som är inspelade och transkriberade. Materialet kommer sedan att analyseras utifrån den forskning och teori rörande skolans
styrdokument, kommunikation, kodväxling och läroteorier som presenterats under avsnittet ”Forskningsbakgrund”.
4.2.1 Urval
Både rörande vilken lärare som observeras, vilka grupper som ska studeras och vilka elever som ska intervjuas har ett urval gjorts. Denna studie är vad Stukát (2011, 64) beskriver som en ”urvalsundersökning”. I det här fallet innebär det att istället för att intervjua alla elever i båda grupperna har ett urval på tre elever/klass gjorts. Urvalet har under hela studien varit ett så kallat ”frivilligt urval” (Stukát 2011, 70). Det innebär att alla elever i båda grupperna blev tillfrågade om att ställa upp på en intervju och det framfördes en önskan om att minst tre elever ur varje grupp skulle deltar. Efter detta anmälde sig sex elever frivilligt och dessa har sedan deltagit i studien. Vidare förklarar Stukát (2011, 70) att ett frivilligt urval innebär att deltagarna av olika anledningar väljer att delta, till exempel kan det vara för att hjälpa en vän eller för att få chansen att
uttrycka sin åsikt om skolan eller ämnet. Därför är det återigen viktigt att poängtera att svaren som lyfts fram i intervjuerna inte nödvändigtvis är representativt för hela gruppen.
4.2.2 Deltagare
De som deltagit i studiens första del är två olika grupper som läser kursen Engelska 7 samt den lärare som undervisar båda dessa grupper. Kursen Engelska 7 är en valbar kurs. Detta innebär att alla elever som läser kursen valt till den inom ramen för vad som får ges som programfördjupning inom programmet (till exempel
Samhällsvetenskapsprogrammet) (Skolverket, 2011c).
Grupp 1
Detta är en medelstor grupp
3elever där båda könen är representerade. Eleverna har redan läst två kurser i engelska på gymnasiet i samma klasskonstellation. Några elever ur klassen har fallit bort inför Engelska 7 men inga nya har tillkommit så i stort sett är det samma grupp som kurserna innan. De har redan byggt upp en kultur inom gruppen.
De får en ny lärare inför den här kursen som uttrycker att endast engelska ska användas i klassrummet. Klassen ingår i studieförberedande program.
3 En medelstor grupp definieras här som en klass på 13-22 elever.
4 En liten grupp definieras här som en klass på 3-12 elever.
Grupp 2
Detta är en liten grupp
4elever där båda könen är representerade. Eleverna kommer från olika klasser. Några av eleverna har läst kurs 5 och 6 tillsammans, men det har också tillkommit några nya elever. De får en ny lärare inför kursen som uttrycker att endast engelska ska användas i klassrummet. Klasserna som är representerade i gruppen ingår i studieförberedande program.
Elever som intervjuats
Ur den medelstora gruppen (Grupp 1) intervjuades tre elever; Maria, Mikaela och Märta. Alla tre elever möter engelska på fritiden. Alla tre elever kommunicerar ibland på engelska även utanför skolan i olika situationer så som till exempel i samtal med kompisar. De möter talad engelska via filmer, serier och musik.
Ur den lilla gruppen (Grupp 2) intervjuades tre elever; Lovisa, Lillemor och Lars. Alla tre elever möter engelska på fritiden. Alla tre elever kommunicerar ibland på engelska även utanför skolan i olika situationer så som till exempel när de spelar spel eller kommunicerar via sociala medier. De möter talad engelska via filmer, serier och musik.
Läraren
Läraren har lång erfarenhet
5av att undervisa i engelska på gymnasiet och kursen Engelska 7.
Under hela observationstiden använder sig läraren nästan helt uteslutande av målspråket och översätter endast enstaka ord till modersmålet för att försäkra sig om elevernas förståelse. Det är vid sådana tillfällen när läraren använder någon form av ”term” som eleverna kanske inte känner till; till exempel vid grammatiska genomgångar. Läraren frågar då om eleverna vet vad ordet betyder och om det visar sig att så inte är fallet så väljer läraren att översätta ordet till svenska.
4.3 Etiska principer
I enlighet med Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer” (2004, 6-15) kommer de fyra huvudkraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet att följas.
1. Information: alla deltagare blev innan inledande observationer informerade om att studien kommer att röra interaktion i klassrummet. I detta fall hänvisas till de regler som Vetenskapsrådet publicerat rörande information.
Undersökningsdeltagarna studeras från något perspektiv; han/hon intervjuas, fyller i en enkät, deltar i ett experiment etc. I dessa fall fordras i princip förhandsinformation. I vissa fall där förhandsinformationen skulle äventyra undersökningens syfte (t.ex. vid deltagande observation eller vid vissa psykologiska experiment) kan dock alternativ till individuell förhandsinformation övervägas. I sådana fall bör så snart som möjligt information lämnas i efterhand. (Vetenskapsrådet 2004, 7)
5 I det här sammanhanget definieras lång erfarenhet med att läraren har varit verksam i mer än 10 år.
Eftersom att en viss risk sågs med att undervisningen och klassrummets miljö skulle anpassas efter studiens syfte om eleverna och läraren fått all information inför observationerna valdes istället att inte precisera att det rörde sig om elevernas
målspråksanvändning i klassrummet. Detta för att förhoppningsvis få en rättvisande bild av hur det faktiskt ser ut i klassrummet utan att elever eller lärare anpassar situationerna.
Inför de uppföljande intervjuerna fick eleverna fullständig information rörande studien och dess syfte. Alla deltagare fick också information om att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan samt att resultatet enbart ska användas i forskningssyfte.
Eleverna och läraren blev också informerade om att de kommer att hållas anonyma för att deras svar inte ska kunna identifiera dem.
2. Samtycke: alla deltagare informerades om att de deltar frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Alla deltagare gav sitt samtycke till att delta i studien samt att intervjun spelades in.
3. Konfidentialitet: deltagarna fick information innan observationerna om att de kommer hållas anonyma. Detta upprepades också för de som deltog i den uppföljande intervjun. Anonymiteten berör läraren och eleverna personligen men också skolan och kommunen, därför hålls även dessa anonyma. Det är för att kunna garantera deltagarna att ingen av dem ska kunna identifieras. Valet gjordes att transkribera alla inspelade intervjuer för att kunna citera alla deltagare och för att säkerställa att om någon skulle vilja ta del av det insamlade materialet i sin helhet får deltagarna behålla sin anonymitet.
Efter en fullständig transkribering ersattes således all personlig information med symbolen X.
4. Nyttjande: alla deltagare fick information om att resultatet av det insamlade
materialet enbart skulle användas i detta forskningssyfte. De erbjöds också möjligheten
att läsa igenom det färdiga resultatet innan publicering om de så önskar.
5 Resultatredovisning och analys
Nedan presenteras resultatet av de observationer och intervjuer som genomförts.
Observationerna presenteras grupp för grupp och lektion för lektion. Elevintervjuerna presenteras som en sammanfattning av de svar som framkommit med enstaka citat som exemplifierar några av elevernas svar.
5.1 Resultatredovisning
5.1.1 Observationer Grupp 1
Observationerna i Grupp 1 genomfördes under fyra lektioner (inklusive ”pilotlektionen”
som inte finns redovisad) inom loppet av totalt tre veckor. Under alla de observerade lektionerna är klassrummet möblerat med bänkar i rader (tre till fyra bänkar i rad) som är vända fram mot en kateder längst fram där läraren står.
Under observationerna uppmärksammades att gruppen som helhet skulle kunna
beskrivas som ”surrig”. Detta innebär att de flesta eleverna i gruppen gärna tar tillfället i akt till att samtala och därmed pågår icke ämnesrelaterade samtal mellan elever som sitter i närheten av varandra under lektionstiden. Det är en grupp som inte vanligtvis använder målspråket i klassrummet förutom enstaka elever och/eller vid specifika tillfällen. Under de observerade lektionerna använder sig eleverna nästan aldrig av målspråket oavsett vem de kommunicerar med. Några undantagsfall uppstår när eleverna samtalar med läraren.
Lektion 1
En 80 minuters lång lektion där läraren höll i en föreläsning och tog upp det mesta av talutrymmet. Små luckor lämnades till eleverna för att ställa och besvara frågor. Läraren använde hela tiden målspråket men få elever var engagerade i att svara på frågor. De få elever som interagerar med läraren gör det oftast på modersmålet. Det är enbart vid 4 tillfällen totalt som elever använt sig av målspråket. Eleverna fick en kort uppgift där de skulle läsa en svår text skriven på engelska. Då blandade de flesta eleverna modersmålet och målspråket. Målspråket användes för att läsa texten och modersmålet för att
kommentera den. Eleverna använder under denna lektion modersmålet för att diskutera både ämnes- och skolrelaterat innehåll likväl som deras privatliv. Placeringen var under den här lektionen längst bak i klassrummet.
Lektion 2
En 70 minuters lektion där läraren kommer någon minut sen vilket gör att eleverna hunnit samlas utanför klassrummet och samtalat med varandra på modersmålet. De tystnar när läraren startar upp lektionen och ger information om kommande lektioner, men så snart läraren tystnar för att plocka fram materialet så återgår eleverna till att prata med varandra på modersmålet. Lektionen var varierad och upplägget är ca 20-25 minuter föreläsning, 5 minuter grupparbete, 10-15 minuter enskilt arbete och sedan resterande tid på nästa föreläsning. Under grupparbetet – där de skulle samtala, var det många elever som diskuterade på modersmålet men gav exempel på målspråket.
Placeringen var under den här lektionen längst fram i klassrummet. Detta gav bra
uppsikt över vem som pratade och när, men det var svårt att höra vad som sades.
Lektion 3
En 80 minuters lektion där läraren började lektionen med en grammatisk genomgång.
Samma elev ställde eller besvarade frågor från läraren vid totalt sju av de totalt elva uppmärksammade fallen där eleverna använder målspråk. Många elever gjorde något annat under genomgången. Några var inloggade på Facebook, andra höll på med telefoner eller samtalade med någon i klassen samtidigt som läraren pratade. När de sedan fick tillbaka en tidigare uppgift så ökade ljudnivån direkt och alla elever som hördes pratade på svenska. Samtalsämnena var olika; allt från frågor och kommentarer om uppgiften de skulle göra, uppgiften de gjort, träning, födelsedagar och så vidare. Det vill säga, de samtalade om både ämnes- och skolrelaterat men också privatliv. I den här gruppen verkade det inte göra någon större skillnad huruvida samtalsämnet rörde något om skolan eller inte, de använde mest modersmålet. Till exempel var det under
lektionen en elev som svarade i telefon, men eftersom så många elever pratar samtidigt verkar det gå läraren obemärkt förbi. Av de ca 20 eleverna är det max fem elever som vid något tillfälle använder målspråket i klassrummet (då alltid i samtal med läraren).
Det var en svårare grupp att observera eftersom det var fler elever i klassrummet och eftersom det hela tiden pågick något. Att anteckna alla fall där det blir ett övergripande surr är därför inte möjligt. ”Är det här betyget?” ”Jag kommer ha F” ”Skicka dit” ”Har du lämnat in” ”Vad fick du” är specifika citat som plockats ut när ljudnivån varit hög.
Placeringen var under lektionen längst bak i klassrummet vilket gjorde att det var relativt enkelt att uppmärksamma vad som pågick på skärmarna men inte lika lätt att överblicka vilka elever som pratade, när de pratade och om vad de pratade.
5.1.2 Observationer Grupp 2
Observationerna i Grupp 2 genomfördes under fyra lektioner (inklusive ”pilotlektionen”
som inte finns redovisad) inom loppet av två veckor. Under alla de observerade lektionerna är klassrummet möblerat med bänkar i rader (tre till fyra bänkar i rad) som är vända fram mot en kateder längst fram där läraren står.
Under observationerna uppmärksammades att gruppen som helhet skulle kunna beskrivas som ”tystlåten”. Detta innebär att det vanligtvis inte pågår icke
ämnesrelaterade samtal mellan eleverna under lektionstid. Det är en grupp som nästan alltid använder målspråket i klassrummet förutom enstaka elever vid specifika tillfällen.
Under de observerade lektionerna använde sig eleverna nästan alltid av målspråket oavsett vem de kommunicerade med, några undantagsfall uppstår när eleverna samtalade med varandra.
Lektion 1
En 80 minuters lektion som blev framflyttad 15 minuter på grund av att läraren hade ett möte. När lektionen började satt alla elever tysta på plats. Lektionen inleddes med att presentera den här studien och dess syfte, vilket gjordes på svenska. Sedan började läraren direkt prata engelska och gav allmän information och eleverna var direkt med på noterna. De ställde frågor om kommande uppgifter och om kursens upplägg under VT.
Alla frågor ställdes på engelska. Sedan började läraren en föreläsning. 15 minuter in i
föreläsningen så hade fyra elever besvarat eller ställt en fråga på målspråket. Under
föreläsningen som pågår i ca 45 minuter så observeras bara två tillfällen där någon av
eleverna samtalar om något privat. Dessutom är det av 25 observerade händelser enbart åtta som förs på modersmålet. Överlag är detta en tystare grupp än Grupp 1. Placeringen var under lektionen längst fram i klassrummet. Det innebar god uppsikt över vem som pratade och när och eftersom gruppen var liten kunde det också höras vad eleverna sa.
Lektion 2
En 80 minuter lång lektion och när lektionen började satt redan eleverna på plats i klassrummet och pratade lågmält med varandra på svenska. När lektionen började fick de kort information av läraren på målspråket innan några elever försvinner iväg till ett grupprum för att skriva prov. Övriga elever hjälps åt att möblera i klassrummet, de sköt ihop några bord och placerade sig runt dessa för en muntlig övning. Några av eleverna frågar på målspråket om övningen de ska göra och får instruktioner. Under 20 minuter är alla elever delaktiga i att prata på målspråket under relativt långa perioder. De skrattade, skämtade, ställde frågor till varandra och övergick inte en enda gång till modersmålet, inte ens för enstaka ord. Efter den muntliga uppgiften fick de tillbaka en uppgift som de tidigare gjort. Under tystnad plockade eleverna fram sina datorer. Under den tiden kommer en av eleverna som skrivit prov tillbaka in i klassrummet och inleder en konversation med sin bordsgranne på modersmålet. Den här konversationen pågick sen mer eller mindre under hela lektionen, men de håller nere ljudnivån och eftersom ingen fler ansluter sig så höjs den inte under tiden som samtalet pågår. Dessutom
blandade dessa elever mellan modersmål och målspråk under hela tiden och det verkade som att de obehindrat kunde välja huruvida de ville prata på svenska eller engelska.
Under hela lektionen var det mycket tyst i klassrummet totalt uppmärksammades 29 tillfällen då eleverna använder målspråk. De frågade och besvarade frågor, diskuterade och kommenterade innehållet under lektionen. Detta kan jämföras med de 14 tillfällen då någon av eleverna använde sig av modersmålet, detta alltid i samtal med andra elever – aldrig läraren. Placeringen under lektionen längst bak i klassrummet vilket gav
möjlighet att höra vad några av eleverna sa, men eleverna som satt på andra sidan klassrummet var för långt ifrån.
Lektion 3
En förlängd lektion på totalt 120 minuter där eleverna skulle skriva ett prov. Det är tyst i klassrummet. Enstaka frågor kom från 2 elever angående provet. Dessa frågor ställdes på engelska. Sedan kommenterade de snabbt sitt färdigställda jobb (provet), men också det skedde på engelska. Placeringen under lektionen var längst fram i klassrummet vilket gav mig möjlighet att se vilka elever som pratade och när samt vad de sa.
5.1.3 Elevintervjuer Grupp 1
I Grupp 1 genomfördes tre elevintervjuer. Eleverna hade många svar som likande varandra med några undantag. Elevernas svar stämde också väl överens med vad som tidigare observerats i klassrummet.
De två första frågorna rörde elevernas användning av målspråket i klassrummet. Den
första frågan som ställdes bad eleverna uppskatta sin egen och gruppens användning av
engelska i klassrummet i procent. Alla tre gav en låg siffra där den lägsta var 20 procent
och den högsta var en av eleverna som uppskattade sin egen användning till 50 procent.
Detta stämmer mycket väl överens med observationerna. Vi pratade också om varför de tror att siffran var förhållandevis låg.
Maria: Ja, jag tror att det är en blandning av att man är mer bekväm med att prata svenska och att, jamen om läraren accepterar att man pratar svenska så fortsätter man ju med det.
Mikaela: Jag tror det är att man bara tänker att det är enklare att bli förstådd på det språket… man slipper missförstånd. Det är säkert inte så men man har ju bredare vokabulär på svenska än vad man har på engelska, av naturliga skäl.
Märta: Man känner väl sig mer bekväm med att tala svenska eftersom det är lättare att förklara vad man menar och så. Jag vet inte men jag blir ju lite obekväm när jag ska prata engelska för jag känner inte att jag är tillräckligt duktig på det, eller jag kan inte uttala orden rätt eller jag kanske inte har ordförrådet.
Alla eleverna pratar om att vara mer bekväm med att använda modersmålet. På det språket kan de obehindrat kommunicera vilket påverkar språkvalet de gör.
När frågan om huruvida det fanns något behov av att öka målspråksanvändningen hos eleverna i klassen tyckte alla tre eleverna att det fanns ett behov av att öka
användningen av engelska i klassrummet.
Maria: Om man inte pratar engelska så blir man ju inte bättre, man utvecklas inte. Man blir dessutom osäker, nervös över att prata vilket gör att man, jamen, det blir lite såhär moment 22. Att man fastnar i en ond cirkel där man inte vill prata för att man är nervös och man blir nervös för att man inte pratar.
Mikaela: Ja, jag har alltid haft som en hypotes om att, med alla språk, så fort man har det här basvokabuläret och ord så man kan kommunicera så ska man försöka. Verkligen tvinga varandra att prata engelska. När man kliver in i klassrummet så ska man som inte prata svenska. Men det är jobbigt. Jag bryter mot det också. Men jag tror att det hade gjort att man hade lärt sig otroligt, otroligt mycket mer.
Märta: Jo, det kan det väl göra. För om man pratar mer så kanske man blir mer bekväm och så blir det enklare att göra, tala. Man känner inte att det, jag vet inte, men jag känner att man är så ovan nu och då blir det ju lite att man tvekar på om man verkligen kan. Så ja, det tycker jag nog kan vara en bra idé.
Eleverna är här överens om att det finns bra anledningar att prata engelska, dels för att utveckla sin språkförmåga, men också för att skapa en miljö där de inte känner sig lika nervösa inför att använda målspråket.
När eleverna tillfrågas om vilka de pratar svenska respektive engelska med är svaren eniga. De väljer att prata svenska med främst sina kompisar, och i situationer när de inte pratar om något som rör den pågående uppgiften. Det vill säga även samtal som rör kursen sker vanligtvis på modersmålet. Till exempel när de samtalar om tidigare
uppgifter eller om någon uppgift de gjort som varit extra svår. Enda gången som de inte använder svenska är när det är uttalade samtalsövningar på engelska, för då har de inte så mycket att välja på. Mikaela berättar också att hon i början av läsåret pratade mer engelska med läraren än vad hon gör nu. Eftersom läraren inte ”tvingar” henne att fortsätta göra det så har hon valt att prata modersmålet även i samtal med läraren om det rör till exempel en missad lektion eller något liknande.
När eleverna får frågan om det finns något som läraren eller deras grupp skulle kunna
göra för att öka målspråkanvändningen är alla tre överens om att läraren skulle kunna
vara ”mer sträng” och ”säga till” eleverna i gruppen när de pratar svenska. Mikaela och Märta ger också ett förslag på att de skulle kunna få fler samtalsövningar.
Mikaela: Det är som ganska få gånger som vi faktiskt har sådana här samtalsövningar. Det är väl vid de tillfällena man verkligen pratar engelska. Där man får ett ämne man ska prata om, eller vissa små men, det hade varit roligt att ha typ någon diskussion eller debatt på engelska.
Märta: Vi skulle kunna få mer uppgifter där vi blir ombedda att diskutera på engelska, för då brukar vi ändå göra det.
De kommer också in på att det hade varit bra om de hade ett klimat i klassrummet där alla pratade engelska, för då skulle personer som valde att inte göra det vara det
”avvikande”. Märta tror att om varje individ skulle ta ansvar för att hålla sig till enbart engelska så skulle fler ”haka på” vilket också skulle göra att fler vågade. Maria
uttrycker att det hade varit bra med ”oskrivna regler” som gjorde att alla kände sig manade att prata engelska i klassrummet. Mikaela menar också att om klimatet i
klassrummet är välkomnande och öppet så skulle fler elever våga använda sin engelska.
Men Maria nämner också att det kan vara svårt att få till någon förändring nu när större delen av läsåret gått.
Grupp 2
I Grupp 2 genomfördes tre elevintervjuer. Eleverna hade många svar som liknade varandra. Svaren stämde också väldigt väl överens med vad som tidigare observerats i klassrummet.
De två första frågorna rörde elevernas användning av målspråket i klassrummet.
Eleverna ombads uppskatta sin egen och gruppens användning av engelska i
klassrummet i procent. Alla tre gav en mycket hög siffra där den lägsta var 90 procent och den högsta var en av eleverna som uppskattade sin egen användning till 98 procent.
Detta stämmer mycket väl överens med observationerna. Vi pratade också om varför de tror att siffran var förhållandevis hög. Alla elever nämnde att det berodde på att de läste den högsta kursen av engelska som existerar på gymnasiet samt att läraren hade varit tydlig med att påpeka att eleverna skulle använda engelska i klassrummet.
När frågan om varför modersmålet ändå smög sig in under lektionen var svaren eniga.
Ibland när eleverna vill säga något till sina kompisar så glömmer de av sig.
Lars: Jag vet inte, ibland så kanske man inte tänker på att man ska prata engelska utan det blir bara så, mer som man gör i vardagen. För det är så man brukar göra.
Emma: Är det vid några speciella tillfällen du väljer svenska snarare än engelska?
Lovisa: Det skulle jag inte säga, det är snarare att man inte tänker på, så det är inget speciellt tillfälle.
