Název práce: Občanská angažovanost v péči o vodu Jméno a příjmení autora: Bc. Michaela Komorousová
Osobní číslo: P11000869
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozděj- ších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona vý- hradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené lite- ratury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne 12. prosince 2013 . . . .
Mé poděkování patří zejména paní Mgr. Vlastě Vyčichlové a panu Ing. Ji- římu Melnikovovi za metodickou a odbornou podporu. Jejich zkušenosti a rady přispěly k napsání této práce. Rovněž bych chtěla poděkovat paní Mgr.
Jitce Masopustové za vedení mé diplomové práce.
Diplomová práce se zabývá významem občanské angažovanosti v oblasti ži- votního prostředí, konkrétně v oblasti ochrany a péče o vodu, a výchovou k ní. Práce zkoumá, jak lze integrovat průřezové téma Environmentální vý- chova (se zaměřením na vodu) do vyučovacího předmětu Výchova k občan- ství v rámci projektové výuky na 2. stupni základní školy. Téma je uchopeno především jako pedagogický problém, který přesahuje i do jiných vědních oborů, jako je filosofie, etika, ekologie a politologie. Práce je založena na metodě analyticko-syntetické.
Klíčová slova Ekologická krize, ekologická etika, voda, občan, občanská angažovanost, občanská participace, občanská iniciativa, Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta (EVVO), trvale udržitelný rozvoj (TUR), Vý- chova k občanství (VO), projektová výuka, Rámcový vzdělávací program (RVP).
This thesis deals with the importance of civic engagement in the environ- mental field, specifically in the field of water protection, management and education. This work examines how to integrate cross-cutting issue of envi- ronmental education (focused on water) into the subject syllabus education in "citizenship education" project in the second grade of primary school.
The issue is grasped primarily as a pedagogical problem that extends to other disciplines such as philosophy, ethics, ecology and politics. The work is based on the analytic and synthetic method.
Keywords Ecological crisis, ecological ethics, water, citizen, civic en- gagement, civic participation, citizens’ initiative, environmental education, education and awareness, sustainable development, citizenship education, project-based learning, Framework Educational Programme.
Seznam použitých zkratek a symbolů 9
Úvod 10
1 Význam morálního vztahu člověka k životnímu prostředí 12 1.1 Vymezení základních pojmů . . . 13 1.2 Příčiny ekologické krize . . . 14 1.3 Význam ekologické etiky . . . 18 2 Význam výchovy a vzdělávání člověka k péči o životní
prostředí z pohledu kurikula 22
2.1 Vymezení základních pojmů . . . 23 2.2 Cíle environmentální výchovy . . . 26 2.3 Implementace EVVO do školního vyučování . . . 28 2.4 Současný stav environmentální výchovy v českém vzděláva-
cím systému . . . 37 3 Význam občanské angažovanosti v péči o životní prostředí 38 3.1 Vymezení základních pojmů . . . 39 3.2 Úloha občana v dnešní demokratické společnosti . . . 41 3.3 Občanská angažovanost . . . 43 4 Význam výchovy a vzdělávání k demokratickému občan-
ství z pohledu kurikula 53
4.1 Cíle výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství . . . 54 4.2 Implementace výchovy a vzdělávání k demokratickému ob-
čanství do školní výuky . . . 58
4.3 Současný stav výchovy k demokratickému občanství v čes-
kém vzdělávacím systému . . . 60
5 Projektová výuka 61 5.1 Vymezení pojmu . . . 61
5.2 Zásady při vytváření projektové výuky . . . 63
5.3 Úskalí a přednosti projektové výuky . . . 65
5.4 Fáze a průběh projektové výuky . . . 67
5.5 Skupinové vyučovací metody . . . 69
6 Projektová výuka na základní škole: Voda – přístup k na- šemu životu 75 6.1 Obsah a cíle projektu . . . 75
6.2 Fáze a průběh projektu . . . 79
6.3 Evaluace projektu . . . 84
Závěr 88
Literatura 91
Internetové zdroje 93
A Modelové hodiny 96
B Pracovní listy 107
C Informativní letáček pro veřejnost 115
D Harmonogram projektu 117
E Workshop 119
symbolů
ČR Česká republika EIA posuzování záměrů EU Evropská unie
EVVO Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy OSN Organizace spojených národů
RVP Rámcový vzdělávací program
RVP ZV Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání RVP G Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
SEI posuzování koncepcí
ŠVP Školní vzdělávací program ŽP životní prostředí
Diplomová práce Občanská angažovanost v péči o vodu se zabývá vztahem člověka k životnímu prostředí a významem občanské angažovanosti v této oblasti (konkrétně v oblasti péče a ochrany o vodu), přičemž se primárně zaměřuje na výchovu žáků 2. stupně základní školy. Celá problematika je uchopena zejména jako pedagogický problém, přičemž je nahlížena i z po- hledu jiných vědních oborů, jako je filosofie a etika, ekologie a politologie.
Cílem práce je integrovat průřezové téma Environmentální výchova se zaměřením na vodu do vyučovacího předmětu Výchova k občanství v pro- jektové výuce na základní škole. Smyslem a podstatou celé práce je poukázat na shodnost hodnot vycházejících z morálního vztahu člověka k životnímu prostředí s hodnotami demokratického občanství. Neboť řešení lokálních, ale i globálních problémů spojených s vodou si kladou požadavek na změnu hodnotové orientace člověka. Což potvrzuje i Erazim Kohák, jehož myš- lenky se staly základním kamenem této práce. Podle něj by měla být ekolo- gie v prvé řadě otázkou filosofickou, přičemž prostředkem ke zlepšení stavu životního prostředí se mu jeví demokratické občanství, neboť jeho hodnoty jsou pro problematiku ekologie klíčové.
Co se týče struktury, je práce členěna do šesti kapitol. Součástí jsou i přílohy vztahující se k jejímu výstupu. První část práce si klade za cíl vysvětlit, proč je důležité zabývat se vztahem člověka k životnímu pro- středí, dále vymezit klíčové pojmy a popsat problematiku spojenou s ob- lastí životního prostředí a občanské angažovanosti. Snaží se najít propojení mezi těmito oblastmi, přičemž těžiště shledává ve výchově a vzdělávání.
Prostředkem k této realizaci je projektová výuka. Veškeré poznatky z teo- retické části práce posloužily jako podklad k vytvoření výstupu práce, tj.
projektu Voda – přístup k našemu životu, jehož realizace proběhla v květnu na základní škole v Chrastavě v 9. ročníku. Cílem projektu bylo uvědomit
stránky www.clovekavoda.cz, které sloužily po dobu trvání projektu jako informativní a studijní portál pro žáky.
Kapitola 1
Význam morálního vztahu člověka k životnímu prostředí
V posledních desetiletích se mluví o tzv. globální ekologické krizi. V dů- sledku této krize začala lidská populace pociťovat přímé dopady svého ne- uvážlivého a sobeckého chování k přírodě, potažmo ke všem živým orga- nismům. Odraz tohoto chování je stále více viditelnější – přírodní kata- strofy, úbytek pitné vody, vyčerpání lidských zdrojů, znečištení životního prostředí aj.
Poprvé v historii je ohrožena lidská civilizace jako celek a s ní i nespo- četné množství jiných organismů. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot, str.
29) [29]
Člověk si tak začíná uvědomovat svoji neohleduplnost a nezodpovědnost za svět ve chvíli, kdy začala být vážně ohrožena jeho existence na planetě Zemi.
Stále však ale platí, že negativní dopady lidského chování postihují nej- více ty, kteří na současném stavu životního prostředí mají nejmenší vliv - třetí svět. To znamená, že svým chováním nepoškozujeme jen sami sebe a naše děti, ale i ty, kteří se na našem blahobytu podílí nejméně, nebo vůbec.
(Skýbová, str. 28) [21]
V této souvislosti tak můžeme označit ekologickou krizi zároveň za krizi lidských hodnot, což znamená, že pokud se má zlepšit stav životního pro- středí, je zapotřebí změnit i naše chování nejen k přírodě, ale i k lidem. Svět se změní jen tehdy, pokud dojde k obratu v našem myšlení.
Slovy spisovatele a duchovního učitele Vlastimila Marka můžeme říci, že náš současný svět vypadá tak, jak myslíme, hodnotíme, žijeme, jak se k sobě navzájem chováme a jak mezi sebou mluvíme. (Marek, Svět a řeky se řítí) [27]
K obratu v myšlení lidské populace nabádá i Vavroušek. Dle něj je ne- zbytné důsledně přehodnotit celý dosavadní vývoj lidského společenství, jenž je dlouhodobě neudržitelný, neboť vyvolává sociální napětí ve světě, jehož důsledkem může být obrovská vlna násilí. Toto násilí pak vede k de- strukci životního prostředí v platenárním měřítku, které má zničující dů- sledky nejen pro člověka, ale i pro jiné živé organismy. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29]
1.1 Vymezení základních pojmů
Abychom pochopili příčiny ekologické krize, je zapotřebí si nejdříve vymezit kromě tohoto pojmu také pojmy ekologický problém a životní prostředí.
U většiny autorů se pojem ekologický problém a ekologická krize stírají.
Rudofl Kolářský však poukazuje na rozlišování těchto pojmů.
1.1.1 Ekologický problém, ekologická krize
Pojem ekologický problém definuje jako újmu, která vznikla v důsledku nepříznivých zásahů do životního prostředí a jíž strádají všichni obyvatelé planety Země. Naproti tomu ekologická krize je stav, kdy živé bytosti čelí bezprostřednímu ohrožení vlastní existence. Podle autora lze současnou glo- bální ekologickou situaci označit za ekologickou krizi, neboť vyjadřuje his- torickou situaci, v níž civilizace ohrožuje sama sebe tím, že pustoší Zemi.
Ekologická krize rovněž představuje výzvu k reflexi v současných sociálních a humanitních vědách, jež prý dosud nedostatečně zohledňují ekologické aspekty lidského života. Kolářský zároveň upozorňuje na to, že ekologických krizí bylo již v dějinách lidstva více, ale dnešní krize se od nich kvalitativně liší, a to především tím, že má globální charakter a může tak být poslední krizí lidstva vůbec. (Kolářský in Hudeček, Ekologická krize a její filosofické souvislosti) [25]
Podle Hnutí DUHY ekologická krize vyjadřuje současný stav světa, kdy se Země globálně otepluje a její ozónová vrstva je vážně ohrožena. Podle této definice denně vyhyne několik biologických druhů. Závratným tempem ubývá pralesů a obdělatelné půdy. Rozšiřují se poušte, narůstá chemické znečištění půdy, vody a ovzduší. Rovněž ubývá zásob neobnovitelných su- rovin. (Kohák, E., str. 9) [7]
1.1.2 Životní prostředí
Pojem životní prostředí je na portále CENIA, tj. české informační agentury životního prostředí, vymezeno v užším slova smyslu jako vše, co nás obklo- puje, tj. ty části světa, které existují nezávisle na lidském jednání. V širším pojetí zahrnuje životní prostředí nejen přírodu, ale i prvky přetvářené člo- věkem. Základními složkami životního prostředí je tak ovzduší, voda, půda, organismy, ekosystémy a toky energií, ale i uměle vytvořené prvky. Tyto složky jsou vzájemně provázané a společně fungují jako systém. Problémy životního prostředí tak narušily vztahy mezi těmito složkami. Mezi nejzávaž- nější problémy životního prostředí uvádí portál CENIA: znečišťování život- ního prostředí, nadměrné čerpání přírodních zdrojů, změny teploty vzduchu a vody, změny v oceánských proudech, změny PH půdy či vody, zhutňování půdy, snížení druhové rozmanitosti aj. (CENIA, Vztah ekonomie a životního prostředí) [33]
Vavroušek též zmiňuje znečišťování ovzduší, jehož důsledkem jsou kyselé deště, narušování ochranné ozonové vrstvy a změny klimatu. Podle autora dochází ke stále rychlejšímu a prakticky nezvratnému čerpání neobnovitel- ných přírodních zdrojů, snižování vitality a ničení lesů a desertifikaci půdy v důsledku eroze, zasolování, vysychání a poklesu obsahu humusu. Působe- ním člověka se také neustále - a nevratně - snižuje genetické bohatství ži- vých organismů a dochází i k nepříznivému ovlivňování základních procesů udržujících na Zemi podmínky vhodné pro existenci života. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29]
1.2 Příčiny ekologické krize
Jak je možné, že se takovým nezvratným tempem dostala lidská populace do této propasti? Co je toho příčinou? Názory na faktory způsobující eko- logickou krizi se různí. Dle většiny filosofů a vědců má však velkou zásluhu na ekologické krizi, potažmo krizi lidských hodnot, dnešní technokratická společnost (s převahou racionálního uvažování) orientovaná na rozvoj eko- nomiky, tj. na spotřebu a hromadění majetku. Nicméně lidské postoje a chování k přírodě jsou však zakořeněné hluboko v minulosti.
Takovéhoto člověka, jehož smyslem života se mu stává hromadění ma- jetku a spotřeba, označuje Kohák jako bytost odcizenou. Podle Koháka tato bytost jedná nepřirozeně, neboť je vytržený ze svého původního přirozeného společenství a ztrácí tak schopnost přirozeného chování. Může žít všude, ale nikam nepatří. Od přírody ho odcizuje především technika a převaha kri- tického rozumu nad citovostí. Touží mít stále více hmotného majetku, což
takén podla Koháka masivně podporuje reklama. (Kohák, str. 64) [7]
Dle Vavrouška za to může rychlý vývoj lidské populace. Tento rychlý vývoj s sebou přinesl prudký rozvoj vědy, techniky a vzdělanosti, který umožnil růst poznatků o světě, ale také zvýšení životní úrovně většiny oby- vatel Evropy, Severní Ameriky a jiných oblastí. V důsledku tohoto vývoje došlo také k významnému zkvalitnění zdravotní péče o velkou část světové populace a omezení výskytu infekčních chorob, a tím i k výraznému snížení úmrtnosti. Ve stále větším počtu zemí se začaly prosazovat demokratické politické systémy a ideály lidských práv a svobod. Ačkoliv se tento vývoj může zdát pozitivní, je tomu pravým opakem. Nebezpečnost tohoto rych- lého vývoje spočívá v tom, že jde o vývoj regionálně velmi nerovnoměrný:
nejrychleji roste počet obyvatel právě v těch nejchudších zemích, což vede k prudkému prohlubování problémů.
Mezi vážné faktory způsobující ekologickou krizi patří vysoká a stále rostoucí materiální spotřeba států bohatého severu a úzké vrstvy bohatých v zemích "Jihu", které jsou spojeny s rychlým čerpáním přírodních zdrojů a produkcí obrovského množství odpadů (cca 20% světové populace tak spotřebovává zhruba 80% zdrojů surovin a energie). Většina obyvatel států
"Jihu" (a část obyvatel "Severu") žije v chudobě, více než 780 mil. z cel- kového počtu 5,5 mld. obyvatel světa dokonce pod hranicí absolutní bídy.
Propast mezi bohatými a chudými se tak neustále zvětšuje. To pak přispívá k destrukci životního prostředí – bohatí nepřiměřeně vysokou spotřebou a jí odpovídající emisí odpadů všeho druhu, chudí lidé ve snaze zachránit si holý život devastují přírodu ve svém okolí.
Dalším významným faktorem vedoucí k ekologické krizi bychom mohli podle autora uvést expanzivní rozvoj euro-americké kultury, jenž vede k osla- bování nebo dokonce zániku řady národních nebo regionálních kultur a tím nejen k nevyčíslitelným ztrátám kulturního bohatství lidstva, ale také k po- klesu jeho schopnosti účinně reagovat na změny situace a tím i ke zvýšené zranitelnosti lidské společnosti. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29]
Všechny tyto uvedené procesy vedou dle k rychle pokračující destrukci přírody a životního prostředí člověka v globálním, regionálním, ale i místním měřítku.
Dle Hnutí DUHY má ekologická krize podobně jako u Vavrouška jasné příčiny, za kterými stojí dnešní průmyslová civilizace a její nezodpovědné chování. Průmyslová civilizace je totiž orientovaná na rozvoj ekonomiky, který se však děje na úkor přírody. Tato společnost (týká se to převážně západní společnosti) k tomu negativně přispívá zvyšováním osobního bla- hobytu, které provází plýtvání a nadměrná spotřeba. (Kohák, str. 9) [7]
Na souvislost ekologické krize s rozvojem ekonomiky poukazuje i tzv. En- vironmentální ekonomie, tj. hlavní proud mezi směry ekonomie zabývajícími
se životním prostředím. Environmentální ekonomie vidí příčinu v tržním selhání. Podle tohoto proudu trh sám o sobě není schopen vybrat nejefektiv- nější řešení, jak rozdělit omezené zdroje mezi jednotlivé lidské potřeby. Díky tomu pak dochází k plýtvání zdroji a k nadměrnému znečišťování životního prostředí. Jedním z typů selhání trhu uvádí existenci veřejných statků (např.
aleje stromů v ulicích města), pro které je typické na rozdíl od soukromého statku jejich nevylučitelnost (nikdo nemůže být vyloučen z jejich spotřeby) a nerivalita (spotřebitelé si při spotřebe nekonkurují). Dalším typem selhání trhu je existence negativních a pozitivních externalit. Externality představují nezamýšlený dopad spotřeby či výroby jednoho subjektu na spotřebu či výrobu jiného subjektu, který není nijak kompenzován. Negativní externality vzni- kají, když spotřebitel či výrobce nenese všechny náklady ze své činnosti a ně- které náklady přenáší na jiný subjekt. Příkladem může být podnik, který při své činnosti vypouští do ovzduší škodlivé látky, které způsobují vážné zdra- votní problémy obyvatel, ti jsou pak nuceni vynakládat peněžní prostředky na léčení. Podnik tak způsobuje škody, za které neplatí, platí je obyvatelé.
Třetím typem selhání trhu existence černých pasažérů. To jsou subjekty, které využívají služby, aniž by za ně adekvátně zaplatily, nestarají se o to, aby byla jejich spotřeba udržitelná. Počítají s tím, že o produkci statku a vy- nakládání nákladů na službu se postarají jiní. To může vést k přečerpávání lidských zdrojů. Pozitivní externality (přínosy) vznikají tehdy, když subjekt nedokáže získat a plně využít všechny přínosy ze své činnosti. Příkladem může být ekologická osvěta mezi lidmi, která způsobí větší péči o životní prostředí. Důsledkem je pak čistší životní prostředí, které pociťují i ti, kteří v této oblasti nebyli vzdělaní. Náklady na léčení jsou pak nižší. Organizace, která takto vzdělávala občany, pak vytvořila přínos, za který nedostatne za- placeno.(CENIA, Problémy životního prostředí) [34]
Z výše uvedených příčin ekologické krize vyplývá, že všechny tyto po- hledy na danou problematiku se však střetávají s otázkou morálky a etiky.
Zbytečně nadměrná spotřeba nebo zbytečné plýtvání přírodními zdroji je jistě toho důkazem. Člověk ztratil dle Koháka svoji přirozenost, ale jak ji opět nalézt a uvést vše do přirozeného stavu? Odpověď nalezneme přede- vším u sebe. Abychom mohli revitalizovat náš morální vztah k přírodě, mu- síme se zabývat historií, neboť zde najdeme kořeny změny našeho přístupu k ní. Dnes již víme, že nemalý podíl na zániku mnoha kultur měl člověk a jeho činy vedoucí k ekologickým katastrofám. Žádná z těchto kultur však neničila přírodu tak intenzivně jako my. Kde je tedy ten velký předěl, kdy se člověk oddělil od přírody a začal ji používat jak nástroj k uspokojování svých potřeb? A co to způsobilo?
Erazim Kohák poukazuje na fakt, že náš současný vztah k přírodě je hluboce zakořeněn v evropské historii a má dodnes vliv na celou západní
civilizaci: Vztah dnešního člověka k přírodě bychom mohli nazvat jako pan- ský a vykořisťovatelský. Ačkoliv si to neuvědomujeme, lidská nadřazenost je v evropském povědomí hluboce zakořeněná a toto paradigma poznamenalo celou západní civilizaci. Ať se jedná o náš postoj k živočichům nebo k li- dem jiné rasy ... Již židovsko-křestanská tradice, na které budoval evropský novověk, představovala svět jako nižší, jenž byl stvořen pro člověka, aby mu sloužil. Rovnež zvíře bylo považováno za níže postavené. Ačkoliv se s prvním hříchem proměnila rajská příroda v přírodu vzdornou a nebezpečnou, právo člověka vládnout stvoření se nezměnilo. Musel však dříve poddajnou přírodu zkrotit a zápasit s ní ... V období renesance – novověku se zdůrazňovala pokleslost přírody a lidský úkol jejího zvelebování. Příroda se tu jevila jako syrová. Zvířata byla chápána jako surovina ... Doba osvícenství zase zdůraz- ňovala harmonii božího plánu. Příroda je sice dokonalá, ale jejím smyslem je sloužit potřebám člověka, tedy k ovládání a využívání.(Kohák, str. 13-30) [7]
Jiný pohled na proměnu morálního vztahu člověka k přírodě má Ský- bová. Ta uvádí tři příčiny, které způsobily v historii oddělení člověka od přírody. Jde o křesťanství, kartesianismus a sekularizaci.
Stejně jako Kohák hovoří o správcovství člověka nad přírodou a o vý- zve Bible k podmaňování si Země. Bylo to právě křesťanství, které zavedlo dualismus - člověk a příroda. Vyčlenilo člověka z přírody tím, že je jiný – obrazem Božím. Druhou příčinou je tzv. kartesianismus, tedy dědictví myšlenek Descarta, který usiloval o nalezení absolutně jistého základu pro založení věd skrze metodickou pochybnost. Svět označil za hmotu a zvířata za důmyslně stvořené stroje, které nemají vědomí, ani duši a cítění. Člověk je označen za subjekt, který může se světem manipulovat a užívat přírodu k jakýmkoli zdůvodněným účelům. Třetí příčinou je sekularizace společnosti.
V okamžiku, kdy zmizel Bůh, zmizel strach a omluvy. To dalo podle Skýbové základ ke vykořisťování přírody. (Skýbová, str. 33-37) [21]
Vztah člověka k přírodě můžeme vysvětlit i na základě Kohákovy definice tří hierarchicky uspořádaných možností vztažení člověka k přírodě.
Jako první uvádí prožitek přírody, který přežívá kdesi v hloubi našich duší a je to život lovců-sběračů. Lovci-sběrači přírodě nevládnou a nehospodaří s ní. Pouze přijímají z její ruky s vděčností vše, co jim příroda poskytuje.
Příroda člověka nekonečně přesahuje, človek je na ní naprosto závislý. Cítí její posvátnost i hrůzu, žije v harmonii a mýtickém souznění. Pokud se však odkloní od jejího rádu, zahyne. Druhý zpusob vztažení člověka k přírodě nazývá Kohák jako prožitek pastýřů, zemědělců, kteří už neprožívají pocit naprosté závislosti na přírodě. Na jedné strane ho sice mohou ničit sucha, dešte apod., na druhé straně už příroda není zcela nevyzpytatelná. Stává se partnerem, se kterým zemědělec pracuje. Učí se ji respektovat a dávat jí,
co potřebuje, příroda mu oplácí stejnou měrou. Třetí možnost, jak se může člověk vztahovat k přírodě, je život řemeslníka-trhovce. Zde se zmiňuje o ně- kolika variantách. Bud žije harmonicky s přírodou v prožitku lovce-sběrače nebo pastevců, zemědělců, a nebo v prožitku tvrdé odcizené konzumní spolec- nosti. Do této společnosti spadá dnešní městský člověk (počínaje průmyslo- vou revolucí, kdy se přerušil bezprostřední kontakt člověka s přírodou), který zůstává silně závislý např. na přítoku čisté vody nebo na odvozu odpadu.
Izolační vrstva dělby práce totiž zabraňuje vědomí přímé závislosti. (Kohák, str. 60-61) [7]
Do té poslední kategorie patří dnešní vyspělá technokratická civilizace.
Z myšlenek Koháka a Skýbové můžeme vidět, že kořeny problému sahají opravdu hodně hluboko do minulosti. Nemůžeme však z toho ale usuzovat, že by se každý člověk choval k přírodě drancujícím a vykořisťujícím způ- sobem. Pravdou však je to, že čím více se člověk oddaluje přírodě, tím se jeho vztah k ní výrazně proměňuje. Přírodu pak nechápe jako posvátnou, ale jako prostředek k uspokojení svých přání a potřeb. Celý problém tedy spočívá v morálním požadavku, který je kladen na celé lidstvo v důsledku jeho silné konzumní orientace.
1.3 Význam ekologické etiky
Má-li dojít v oblasti ekologie ke zlepšení, musí také dojít ke změně v lidských postojích a ve vnímání světa. K vytvoření morálního vztahu k přírodě je nutná proměna hodnot.
Ekologická krize představuje výzvu k reflexi v současných sociálních a hu- manitních vědách, které dosud nedostatečně zohledňovaly ekologické aspekty lidského života. (Kolářský, Filosofický význam současné ekologické krize) [8]
Proto dnes vzniká tzv. ekologická etika (ekologická filosofie), která by měla tyto otázky řešit.
Ekologická etika je někdy nazývána jako etika životního prostředí. Po- jem etika životního prostředí však podle Koháka není korektní a neměl by se používat. Etiku životního prostředí (environmentální etika) totiž mužeme vyložit jako soustavu zásad, které člověku naznačují, jak by měl zacházet se svým světem, který chápe jako své prostředí. Z této definice můžeme dojít k závěru, že v centru dění je nikoli příroda, ale člověk. Naproti tomu eko- logická etika je definována jako soustava zásad, které říkají člověku, jak by se měl chovat ve svém obcování s mimolidským světem. (Kohák, str. 13) [7]
Ekologická etika jako věda splňuje nejen požadavek praktické, ale i fi- losofické disciplíny. Snaží se racionálně zdůvodnit a přesvědčit o tom, že k humanitě patří i morální vztah k přírodě. Jednak poskytuje vodítko
k tomu, jak bychom se měli chovat, co je dobré a co zlé a zároveň řeší problematiku hodnoty. (Skýbová, str. 25) [21]
Podle autorky bychom ji však neměli brát striktně jako soustavu něja- kých zásad, protože bychom pak nebyli motivováni pro jakékoli změny.
Povinnost nějak se chovat totiž vytváří představu jakéhosi příkazu mimo nás, který máme plnit, i když si ho třeba nejsme vědomi. Duležité je, aby naše změna vycházela z niterního vztahu. Abychom přestali ničit zemi, po- třebujeme ji milovat a cítit s ní. A o to jde ekologické etice.(Skýbová, str.
11-14) [21]
Proměna hodnotového žebříčku předpokládá nutnost zapojení intuice a citu. Jak uvádí Skýbová:
Člověk by se měl naučit zapojovat více svoji intuici a cítění a přestat se na přírodu dívat očima odcizené bytosti. Žijeme ve vzájemných vazbách spolu s ostatními organismy, naše podmínky dané pro náš druh nejsou a nikdy nebudou v našich rukou, nýbrž jsou závislé na celku přírody. Pokud se rozhodneme vnímat sami sebe jako součást přírody, potažmo veškerého života na Zemi, nemusíme si vytvářet v našem vědomí povinnosti, jak bychom se měli chovat, abychom jednali morálně apod. Kdybychom se ale s přírodou ztotožnili, zažívali bychom pocit sounáležitosti, což by znamenalo, že bychom nepřemýšleli nad tím, zda zachránit velrybu uvíznutou v síti nebo nemocného ježka. Připadalo by nám to přirozené a samozřejmé. Přestože máme podle Naesse druhovou odpovědnost za to, co je nám bližší (zachráníme radši své dítě před uštknutím hada), což je přirozené, měli bychom respektovat zájmy a potřeby ostatních tvorů a přírody jako celku vůbec. (Skýbová, str. 159) [21]
Vavroušek přichází s myšlenkou vybudování si zcela nových hodnot, které by nahradily naše původní v nás hluboce zakořeněné (tzv. evropsko- americké hodnoty), které nás však dovedly na scestí. Nové hodnoty by nás naopak měly vést k trvale udržitelnému rozvoji. Některé z nich se již začaly v posledních desetiletích prosazovat. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29]
Jedná se o:
• Vztah člověka k přírodě – kořistnický vztah k přírodě nahradit vědomím sounáležitosti s přírodou a především úctou k životu.
• Vztah lidského individua ke společnosti – jednostranný důraz na individualismus a soutěživost (egoistické chování jednotlivce a jeho soupeření s ostatními), který vede k poklesu pocitu odpovědnosti za věci veřejné a k rozvolnění vztahů k ostatním lidem nahradit a jed-
nostranný důraz na kolektivismus nahradit vyváženým důrazem na jednotlivce a kolektiv (rodina, obec, národ, stát a lidstvo).
• Vztah k toku času a smyslu dějin – posedlost ideou kvantitativ- ního růstu nahradit důrazem na kvalitativní rozvoj lidské společnosti (zaměřený především na zlepšování kvality života a lidských vztahů, rozvoj vědy, kultury, duchovního a intelektuálního života, rozvíjení a lepší využívání schopností lidí na základě přesvědčení, že jediným prakticky neomezeným zdrojem je lidská tvořivost).
• Vztah ke smyslu vlastního života – hédonistickou orientaci a kon- zumní způsob života nahradit důrazem na kvalitu života, uvědomělou skromnost.
• Vztah ke svobodě a k odpovědnosti– jednostranný důraz na lid- ská práva a svobody nahradit rozvojem lidských práv a svobod při respektování symetrie s odpovědností, která je s nimi spojena, a to jak ve vztahu k jiným lidským bytostem, tak i ve vztahu k přírodě.
• Vztah k úrovni našeho poznání – jednostranný důraz na raciona- litu vyvážit opatrností při všech zásazích do přírody i do společnosti.
• Vztah k vlastnímu životu – odcizení člověka jeho vlastnímu životu, oslabení pudu sebezáchovy obnovením pudu sebezáchovy
• Vztah k budoucím generacím – preferování krátkodobých zájmů nad zájmy dlouhodobými a trvalými nahradit respektem dlouhodo- bých důsledků lidských činností
• Vztah k odlišným názorům a jiným civilizacím – netoleranci k názorům jiných, ideologická, náboženská, rasová či jiná nesnášen- livost nahradit vzájemnou tolerancí, snahou o vcítění se do situace občanů jiných zemí.
• Vztah k věcem společným – rezignaci na spolurozhodování o spo- lečných záležitostech a pasivitu nahadit rozvojem participativní de- mokracie.
Morální obrat předpokládá rovněž změnu ve vnímání světa. Naše vní- mání skutečnosti je dnes v 21. století silně ovlivněno neuvědomovaným pa- radigmatem a vědou. Naše představa o světě vyplývá z toho, jak nám ho ukazuje současná věda. Nepřipouští se jiný pohled, přestože naše zkušenosti ukazují jiný svět. Věříme, že nás vědecké metody dovedou k objektivním znalostem o světě. Ne všechno však lze zkoumat metodami vědy. Intuice
je rovnež součástí naší mysli a doplňuje racionální myšlení. (Skýbová, str.
11-14) [21]
Podobně se o současném vnímání světa člověkem zmiňuje Kohák, který tvrdí, že ve většině zemích s technokratickou společností ještě přetrvává názor, že ekologický problém může vyřešit pouze věda, přestože naráží na spoustu teoretických nesrovnalostí (některé jevy jazyk vědy nemůže postih- nout). Sám autor ale zastává názor, že ekologie by měla být především otázkou filosofickou a poté technickou, přičemž smysluplnou cestou k to- muto cíli se mu jeví cesta k demokratickému občanství, jehož hodnoty jsou pro tuto problematiku klíčové.
Většina společností s vyspělou demokratickou tradicí (zejména anglo- saské a nordické) už ví, že tyto teorie jsou marné, pokud chybí ve společnosti politická a občanská vůle k jeho uplatnění. Ekologii chápou především jako otázkou filosofickou, poté technickou. (Kohák, str. 9-10) [7]
Kapitola 2
Význam výchovy a vzdělávání člověka k péči o životní prostředí z pohledu kurikula
Péče o životní prostředí úzce souvisí se stavem environmentálního vědomí a vzdělanosti obyvatel. Do českých škol se výchova k ochraně přírody, později výchova k péči o životní prostředí, prosazovala již od 70. let. V 80. letech se ujalo označení ekologická výchova zdůrazňující uplatňování ekologických aspektů ve vzdělávání. V současné době se cíle a pojetí výchovy k ochraně přírody v českých školách výrazně prohlubuje a přesahuje rámec samot- ného školního prostředí. Toto prohloubení souvisí nejen s naléhavostí této problematiky, ale také s přihlášením ČR k Evropské strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj, která vyžaduje zkvalitnění vzdělávání v této oblasti a přijetím rámcových vzdělávacích programů. Tématika environmentální vý- chovy zasáhla tvorbu učebnic z různých vzdělávacích oborů (zejména příro- dovědy, vlastivědy, přírodopisu, zeměpisu a občanské výchovy) a požadavky na vzdělávání v této oblasti jsou zahrnuty do většiny pedagogických doku- mentů, zejména pak do rámcových vzdělávacích programů. (MŠMT) [38]
Environmentální výchova je v českém prostředí zakotvena v legislativě a nejrůznějších dokumentech.
Na úrovni zákonů:
• Školský zákon z roku 2004 vymezuje ekologickou výchovu jako jeden z hlavních cílů vzdělávání.
• Zákon č. 123 o právu na informace o životním prostředí z roku 1998 v §13 stanovuje povinnost státním orgánům sdělovat informace o ži-
votním prostředí občanům a po novelizaci v r. 2005 se tato povinnost týká i krajů.
Na úrovni vládních dokumentů:
• V roce 2000 bylo vytvořeno usnesení ke Státnímu programu EVVO.
Toto usnesení je v tříleté periodě aktualizováno a konkretizováno tzv.
Akčními plány EVVO. V oblasti školství je důležitým dokumentem Národní program rozvoje vzdělávání z roku 2001 (Bílá kniha). Ob- last vzdělávání je obsažena i ve Státní politice životního prostředía ve Strategii udržitelného rozvoje.
Na úrovni resortních dokumentů:
• V roce 2001 byl vydán Metodický pokyn MŠMT k EVVOurčený všem školám a školským zařízením. Zavádí funkci školského koordinátora EVVO a vytváření školních programů EVVO. Rovněž Rámcové vzdě- lávací programyz roku 2003 vymezují environmentální výchovu jako povinné průřezové téma v základním i středním vzdělávání.
Na úrovni krajských dokumentů:
• Od roku 2002 zastupitelstva krajů postupně přijímají své Krajské kon- cepce EVVO. Oblast EVVO se rovněž objevuje v některých krajských rozvojových strategiích a programech a v dalších koncepcích, progra- mech, dokumentech v oblasti školství a životního prostředí.
Na úrovni školních dokumentů:
• Na úrovni jednotlivých škol a školských zařízení si dle metodického pokynu MŠMT z r. 2001 zpracovávají své školní programy EVVO. Dle rámcových vzdělávacích programů rozpracovávají environmentální vý- chovu jako průřezové téma.
(Kulich, Celoživotní vzdělávání ve vztahu k životnímu prostředí) [26]
2.1 Vymezení základních pojmů
V souvislosti s výchovou a osvětou v oblasti ochrany životního prostředí se dnes začíná hojně užívat termín Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta (EVVO). V české terminologii se tento pojem významově překrývá
s pojmy ekologická výchova, environmentální výchova, vzdělávání pro udr- žitelný rozvoj a s dalšími pojmy. (Státní program EVVo V ČR) [35]
Environmentální výchova
Environmentální výchova se začala rozvíjet od 70. let 20. století v se- verní Americe a v západní Evropě v souvislosti s diskuzí o problémech životního řešení a nutností se dohodnout na strategii i jejich řešení. V roce 1977 pak byla na konferenci v Tbillisi přijata základní definice environ- mentální výchovy, ze které se vychází dodnes. Od 80. let se začal prosazo- vat v severní Americe model environmentální výchovy, který se zaměřoval u malých dětí na rozvoj vztahu k přírodě a porozumění ekologickým prin- cipům, u starších dětí na analýzu environmentálních problémů a konfliktů, rozvoj výzkumných dovedností a akčních dovedností a znalostí (tj. žáci se učí na konkrétních příkladech vlastní zkušeností učí, jak mohou k řešení konfliktu přispět). Existuje však řada názorů, jak ji efektivně realizovat.
(RVP, Environmentální výchova) [41]
V České republice hojně užívaný pojem ekologická výchova byl kon- cem devadesátých let nahrazen termínem environmentální výchova, který je uplatněn ve Státním programu environmentální vzdělávání, výchovy a osvěty přijatém vládou na podzim roku 2000 jako výsledek ročního úsilí členů meziresortní pracovní skupiny a širokého okruhu konzultantů z nej- různějších neziskových organizací. Pro účely pedagogické praxe ve školách a střediscích ekologické výchovy je však dle Máchala možné používat oba termíny – ekologická výchova nebo environmentální výchova. (Máchal, str.
13-14) [13]
Termín vychází z anglického termínu environmental education. Environ- ment je životní prostředí a education se chápe široce jako vzdělávání, vý- chova či osvěta všech typů cílových skupin, od nejmenších dětí po dospělé.
Vzděláváním se rozumí zejména ovlivňování racionální stránky osobnosti.
Výchovou působení na city a vůli. Osvětou se označují speciální způsoby pře- dávání informací zejména dospělé populaci. (Státní program EVVo V ČR) [35]
Ačkoliv jsou k tomuto termínu výhrady (jde prý spíše o popis vnějšího prostředí člověka a méně o zpětnovazebný vztah člověk a životní prostředí,) nemá smysl se tímto rozdílem zabývat, neboť do popředí se dostávají ještě pojmy jako výchova pro trvale udržitelný rozvoj nebo výchova k udržitel- nému životu, které lépe vystihují souvztažnosti mezi ekologickým, sociálním a ekonomickým zřetelem úsilí pedagogů. (Máchal, str. 14) [13]
Podle zákona č. 17/1992 Sb., o životním prostředí je výchova, osvěta a vzdělávání definované jako způsob výchovy a vzdělávání, jenž vede k tako- vému myšlení a jednání, které jsou v souladu s principem trvale udržitel-
ného rozvoje a k vědomí odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě k životu ve všech jeho formách. (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, §16) [40]
Trvale udržitelný rozvoj
Pojem trvale udržitelný rozvoj, jenž má představovat směr dalšího vý- voje lidstva (Strategie trvale udržitelného rozvoje byly přijaty na konferenci OSN o životním prostředí a rozvoji v roce 1992 v Rio de Janeiro) je v našem právním řádu definován jako rozvoj, který současným i budoucím genera- cím zachovává možnost uspokojovat jejich základní životní potřeby a přitom nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů.
(Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, §16) [40]
O vysvětlení pojmu se pokusila již v roce 1987 ministerská předsedkyně Norska Brundlandová. Podle ní je udržitelný rozvoj takový rozvoj, který uspokojuje potřeby současnosti bez ohrožování možností budoucnosti ge- nerací uspokojovat své vlastní potřeby. Je to proces změn, ve kterém jsou využívání zdrojů, orientace vývoje technologií a transformace institucí za- měřeny na harmonické zvyšování současného i budoucího potenciálu uspo- kojování lidských potřeb a aspirací. (Brundtland) [4]
Podle Vavrouška je trvale udržitelný rozvoj způsob života, který je za- měřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím životním prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili k ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejich formách, a to v růz- ných časových horizontech. Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy každého jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím.
(Vavroušek, str. 2) [29]
Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta (EVVO)
EVVO představuje jeden z klíčových preventivních nástrojů ochrany ži- votního prostředí a je jedním z prostředků k naplnění trvale udržitelného rozvoje. Obecným cílem EVVO je zvýšit environmentální vědomí občanů a jejich odbornou připravenost pro kvalitativně nové přístupy v celé technicko- ekonomické a sociální oblasti. EVVO klade důraz na poznávání životního prostředí člověka, na uvědomování si nezbytnosti zachovávání podmínek ži- vota, na poznávání vztahu člověka a životního prostředí. Stanovuje cíle, nástroje, úkoly pro tyto cílové skupiny: veřejnou správu; děti, mládež a pedagogické pracovníky a odborné pracovníky; environmentální vzdělávání a osvětu v podnikové sféře; infomace, osvětu a poradenství pro veřejnost.
V praxi je realizována prostřednictvím škol, nestátních neziskových orga- nizací (centra a střediska ekologické výchovy), dalšími vzdělávacími sub-
jekty (environmentální poradny atd.), veřejnou správou na národní, regi- onální a lokální úrovni. Kromě vzdělávacích aktivit zahrnuje EVVO např.
poskytování environmentálního poradenství a realizace osvětových aktivit vč. poskytování environmentálních informací odborné i široké veřejnosti.Co se týče vzdělávacích aktivit EVVO, zahrnuje činnosti a aktivity zaměřené na oblast životního prostředí, které probíhají nejen ve školách a školských zařízeních, ale i v rámci volnočasových aktivit a neorganizovaného volného času jednotlivců. (MŠMT) [38]
2.2 Cíle environmentální výchovy
Od vzniku environmentální výchovy uplynulo více než čtyřicet let a přesto existuje řada názorů na to, jak ji efektivně realizovat. V jejím počátku se předpokládalo, že cestou k zodpovědnému chování budou znalosti o ekologii.
Z výzkumů však vyplynulo, že vztah znalosti – postoje – vazba v environ- mentální výchově příliš nefunguje. Přesto však v řadě zemí důraz na znalosti přetrvává. (RVP, Environmentální výchova) [41]
Z toho vyplývá, že pedagogické úsilí by mělo směřovat nejen k získání vědomostí, ale také k rozvoji dovedností a k utváření a zvnitřňování názorů, postojů, chování a jednání, které by směřovalo k principům trvale udržitel- ného způsobu života. Takovýto jedinec by pak měl své znalosti dokázat aplikovat v praxi, tj. prosazovat zásady udržitelného rozvoje do každoden- ního života rodiny i společnosti.
Ekologicky myslet, respektive být ekologicky gramotný by pak zname- nalo ctít přírodní zákonitosti, předvídat a domýšlet důsledky svého jednání k přírodě. Důležitou součástí této gramotnosti by mělo být formování tzv.
ekologického svědomí, které by člověku bránilo v neuvážených činech vůči přírodě nebo naopak k její aktivní ochraně. Jedinec si je pak vědom své spo- luzodpovědnostiza současný i příští stav přírody, společnosti a místa, kde žije. S tím samozřejmě souvisí i utváření hodnotové orientace a osvojení si hodnot jako je střídmost, nekonzumní a duchovní kvality lidského života.
(Máchal, str. 15-18) [13]
Výčet cílů a dovedností, které by měl mít ekologicky gramotný jedinec, není striktně daný. Níže uvedené cíle ekologické výchovy vycházejí z příloh skotského národního programu ekologické výchovy. Tento podklad shrnuje myšlenky z různých světových a evropských dokumentů a specifikuje cíle v oblasti znalostí a porozumění, dovedností a postojů.
Mezi hlavní cíle ekologické výchovy podle metodického pokynu patří:
• probouzet v lidech zájem o přírodu a všechno živé,
• učit vnímat v souvislostech,
• ve vzájemné harmonii používat cit a rozum,
• chovat se odpovědně ke světu, lidem a přírodě,
• vytvářet pozitivní postoje k životnímu prostředí, k úctě k životu ve všech jeho formách,
• znalost a péče o prostředí kolem nás,
• pochopit vzájemné provázanosti oblastí sociální, ekonomické a kul- turní,
• důraz na přímý kontakt s přírodou a přírodními materiály, tj. na vlastní zkušenosti a prožitky (co blíže poznáme, dokážeme lépe vní- mat a účinně chránit).
EVVO se snaží všechny tyto cíle rozvíjet prostřednictvím požadovaných klíčových kompetencí uvedených v Rámcovém vzdělávacím programu.
• V oblasti kompetencí k řešení problému, komunikativní, sociální a personální: aktivně využívat kooperativní a komunikační dovednosti jako nástroje pro řešení problémů životního prostředí; hledat různé varianty řešení problémů životního prostředí; schopnost kriticky po- suzovat a vyhodnocovat informace související s životním prostředím.
• V oblasti pracovní kompetence: v rámci odborných kompetencí: osvo- jit si praktické dovednosti pro chování a pobyt v přírodě i při zacházení s přírodou a uplatňovat je v každodenním životě; uplatňovat principy udržitelného způsobu života v občanském a pracovním jednání (odpo- vědně a ekonomicky nakládat s přírodními zdroji a odpady v souladu se strategií udržitelného rozvoje; minimalizovat negativní vlivy na ži- votní prostředí).
• V oblasti kompetence občanské: znát z vlastní zkušenosti přírodní a kulturní hodnoty ve svém okolí; chápat příčiny a následky jejich po- škozování, rozumět jedinečnosti svého regionu a jeho potřebám; uva- žovat v souvislostech, vnímat závislost rozvoje lidské společnosti na přírodě a na stavu životního prostředí; porozumět zákonitostem bio- sféry, ekonomické, sociální a ekologické provázanosti světa, problémům životního prostředí z globálního i lokálního hlediska a jejich příčinám;
orientovat se ve vývoji vztahu člověka a přírody a poučit se z pro- blémů životního prostředí od minulosti až po současnost a v tomto
kontextu pak uvažovat o budoucnosti; odpovědně jednat vůči přírodě a prostředí v každodenním životě a aktivně a kvalifikovaně se účast- nit ochrany životního prostředí vč. zapojení do souvisejících veřejných diskuzí a rozhodovacích procesů o využívání krajiny; projevovat po- koru, úctu k životu ve všech jeho formách a k hodnotám, které neumí vytvořit člověk; oceňovat svébytnou hodnotu a krásu přírody a kra- jiny; vnímat a být schopen hodnotit různé postoje k postavení člověka v přírodě a k chování člověka vůči přírodě. (Státní program EVVo V ČR) [35]
2.3 Implementace EVVO do školního vyučování
Konkrétní návod jak realizovat EVVO ve škole poskytuje metodický pokyn z roku 2008.
Dokumenty nezbytné pro realizaci EVVO na školách
Při plánování EVVO a jejím zařazením do učebních osnov je zapotřebí vycházet z určitých dokumentů a to zejména ze školního vzdělávacího pro- gramu školy, z metodického pokynu, krajské a regionální koncepce a je- jich akčních programů EVVO a z analýzy specifických podmínek školy a další dokumenty a doporučené výukové pomůcky a materiály níže uvedené.
(MŠMT) [38]
• Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
• Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
• Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
• Dokument vydání RVP pro střední odborné vzdělávání (2010)
• Standard dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v environmen- tálním vzdělávání, výchově a osvětě (EVVO)
• Metodický pokyn environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (2008)
• Analýza stavu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty ve ško- lách a školských zařízeních (2009)
Podpůrné programy a pomůcky pro pedagogy
• Katalog ekovýchovných pomůcek – katalog výukových pomůcek, pro- gramů a publikací obashující i národní síť středisek ekologické vý- chovy.
• Active Learning – pracovní listy a výukové materiály.
• Kyoto in the Home – sada 11 výukových modulů.
• Multimediální ročenka životního prostředí – výukové pomůcky pro učitele základních i středních škol.
• Metodický portál RVP – určený pedagogickým pracovníkům.
Cíle a prostředky EVVO
Dále by měla škola promyslet cíle a prostředky EVVO. Rovněž by se měla pokusit zapojit všechny pedagogické a nepedagogické pracovníky školy vč. rodičů, žáků a dalších partnerů školy; uvést výsledky plánování do do- kumentů a poté i do každodeního života školy či školského zařízení. EVVO může být zpracována do školní dokumentace dvojím způsobem. Buď jako součást ŠVP, nebo je rozpracována jako tzv. školní program EVVO, který může být rovněž součástí ŠVP. EVVO by měla být rovněž integrována do další dokumentace školy (např. koncepce školy, školního nebo provozního řádu atd.). Pokud se rozhodne škola pro první variantu – začlenit EVVO do ŠVP, pak jsou do ŠVP zapracovány nejen vzdělávací cíle, ale i opat- ření a postupy. V takovém případě by měl obsahovat výchovné a vzdělávací strategie naplňující cíle EVVO na úrovni celé školy, výchovné a vzdělá- vací strategie naplňující cíle EVVO na úrovni vyučovacích předmětů, dále formy EVVO (např. integrované tematické celky, integrace do jednotlivých předmětů, samostatný předmět, seminář, projekt, série tematických dnů), témata EVVO, průběžnou i závěrečnou evaluaci EVVO. Doporučuje se za- řadit průřezové téma vztahující se k EVVO nejen integrací do vzdělávacích obsahů jednotlivých předmětů, ale i ucelenou formou samostatných vyu- čovacích předmětů, kurzů, projektů, tematických dnů apod. S tím souvisí i propojení jednotlivých tematických okruhů průřezovvého tématu Envi- ronmentální výchova (RVP ZV a RVP G) s tematickými okruhy ostatních průřezových témat. Pokud jsou ŠVP a školní program EVVO zpracovány jako samostatné dokumenty, měly by být úzce provázané v rovině cílů a vý- stupů, výchovných a vzdělávacích strategií, forem výuky, učebních osnov a evaluace. EVVO jakožto samostatný dokument, respekt. dlouhodobý stra- tegický dokument, který je dále dle potřeb školy aktualizován (zpravidla se jedná o roční školní program EVVO), stanovuje: vzdělávací a výchovné cíle a výstupy, výchovné a vzdělávací strategie a tematické zaměření EVVO
na škole. Dále by měl obsahovat rozvojové a organizační cíle školy, opat- ření, postupy a odpovědnosti k zajištění EVVO ve vzdělávání všech žáků a rozvojové a organizační cíle zejména v oblastech: zájmového vzdělávání žáků, dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, materiálního, prostoro- vého, finančního zajištění EVVO, environmentálně vhodného provozu školy a školního areálu, spolupráci školy s okolím. V ŠVP je pak zpravidla odkaz na školní program EVVO, nebo je v její příloze. Oba dokumenty je vhodné každoročně vyhodnocovat a na základě získáaných zkušeností upravovat pro následující školní rok. Problematika EVVO by měla být součástí výroční zprávy školy a měla by být zahrnuta do autoevaluace školy. (MŠMT) [38]
Koordinace EVVO
Koordinací EVVO by měl být pověřen jeden nebo více pedagogických pracovníků (záleží na rozhodnutí ředitele), kteří mají odpovídající kvali- fikaci. Přednostně by ji měli vykonávat ti pedagogičtí pracovníci, kteří úspěšně absolvovali studium k výkonu specializačních činností v oblasti environmentální výchovy (v souladu s §9, odst. 1, písm. d) vyhlášky č.
317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky č. 412/2006 Sb. Úkolem takovéhoto koordinátora je vytvářet ve spolupráci s ostatními pracovníky školy a dalšími partnery školní program EVVO;
dbát, aby byl školní program EVVO v souladu s další dokumentací školy a navrhnout řediteli školy začlenění EVVO do další dokumentace školy;
dále koordinovat realizaci EVVO na škole či školském zařízení; průběžně zvyšovat svou odbornou a metodickou připravenost pro aktivity školního koordinátora EVVO; poskytovat ostatním pracovníkům školy či školského zařízení konzultace a podporu v začlenění EVVO do jejich činností; koor- dinovat realizaci plánu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v ob- lasti EVVO; iniciovat spolupráci s dalšími partnery v oblasti EVVO, např.
environmentálně zaměřenými neziskovými organizacemi (nestátními i zři- zovanými veřejnou správou) v regionu a se středisky ekologické výchovy, ostatními školami. (MŠMT) [38]
Metody a formy vzdělávání
Při realizaci EVVO doporučuje metodický pokyn uplatňovat takové me- tody a formy vzdělávání,které vedou k aktivizaci žáků a k podpoře činnost- ního učení. Pro předškolní a mladší školní věk je doporučen venkovní terén pro rozvoj harmonické osobnosti a přirozené vitality dětí. Dle metodického pokynu se doporučují různé formy zaváděníkurzů, předmětů a jiných ucele- ných učebních celků zaměřených na EVVO; vícedenní pobytové programy zaměřené na EVVO a výuku v terénu; externí výukové programy ekologické
výchovy prováděné ve střediscích ekologické výchovy; vzdělávací programy muzeí, správ chráněných území, zoologických zahrad, občanských sdružení a dalších institucí; školní ekologické projekty (vč. zapojení do mezinárodních, celostátních a regionálních), školní pozemky a zahrady, přírodní učebny apod.; poznávání okolního prostřední v regionu; spolupráci s obcí, rodiči, místními sdruženími, spolky a podnikateli, event. firmami, kde je realizo- vána počáteční odborná příprava; kurzy, semináře a specializační studia DVPP, technická a organizační opatření přispívající k ekologizaci provozu školy, školského zařízení.(MŠMT) [38]
V souvislosti se stávajícím pojetím Environmentální výchovy vzniká i nově navržené pojetí tohoto průřezového tématu, které sice ještě nevstoupilo v platnost, ale pokouší se o lepší a efektivnější vymezení (nově stanovuje tzv. klíčová a propojující témata).
Důvodem tohoto nově předloženého návrhu je kritika starého pojetí RVP, které trpí vážnými nedostatky, což se odráží v nedostatečném vy- užití existujících teoretických poznatků v oblasti Environmentální výchovy.
Autor kritizující stávající RVP ZV a G vytvořil nový koncept jako inspiraci pro nové uchopení environmentální výchovy. Jednotlivé výstupy jsou dle au- tora doporučené a co se týče věku žáků, jsou spíše orientační. Pokud by však nějaká škola chtěla zachovat vazbu ke stávajícímu průřezovému tématu, je možné oba dokumenty propojit.(EV, Doporučené očekávané výstupy pro základní vzdělávání) [42]
Dle současně používaného RVP je Environmentální výchova jedno z prů- řezových témat, která musí škola zařadit během 1. a 2. stupně do vzdělávání.
Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů sou- časného světa. Jsou důležitá vzhledem k formování osobnosti žáka, neboť jak uvádí RVP, vytvářejí příležitost pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti hodnot a postojů.(RVP) [31]
V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům všechna průřezová témata. Nemusí však být zastoupena v každém ročníku.
Rozsah a způsob realizace závisí na škole. Průřezová témata zahrnují tyto tematické okruhy: Osobnostní a sociální výchovu, Výchovu demokratického občana, Výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multi- kulturní výchovu, Environmentální výchovu a Mediální výchovu. Aby bylo zařazení průřezových témat do výuky účinné a efektivní, musí se propojit určitý tematický okruh s daným vzdělávacím obsahem konkrétních vyučo- vacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných na škole i mimo školní prostředí. Každé průřezové téma zahrnuje obecnou charakte- ristiku a jeho přínos k rozvoji osobnosti žáka z hlediska oblasti vědomostí, dovedností, schopností a oblasti postojů a hodnot. Nakonec jsou uvedeny
tématické okruhy daného průřezového tématu. (RVP) [31]
Hlavním cílem Environmentální výchovyje pochopení nezbytnosti po- stupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání odpo- vědnosti za jednání společnosti, ale i jedince.
Na realizaci průřezového tématu Environmentální výchova se podíli vět- šina vzdělávacích oblastí, čímž umožňuje žákům utvořit si integrovaný po- hled na danou problematiku. Konkrétně vychází ze vzdělávacích oblastí Člo- věk a jeho svět, Člověk a příroda, Člověk a společnost, Člověk a zdraví, In- formační a komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a svět práce.
(RVP) [31]
Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje Environmentální vý- chova základní pohled na přírodu a okolní prostředí, přičemž učí vnímat, pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá k osvo- jování si základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním životě. Propojuje myšlení jedince s jeho emo- cionální stránkou. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda má žák možnost pochopit základní přírodní zákonitosti, od platnosti dynamických souvis- lostí od nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské spo- lečnosti. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost může průřezové téma žákovi poodhalit souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy, rovněž principy udržitelnosti. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví se téma dotýká problematiky vlivu prostředí na vlastní zdraví a i na zdraví ostatních lidí. Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační tech- nologie umožňuje průžezové téma aktivně využívat techniku při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí. Dále tato oblast může podněcovat zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kon- takty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa. Vzdělávací oblast Umění a kultura přispívá hlavně k vnímání este- tických kvalit prostředí. Člověk a jeho svět práce mu umožňuje realizovat konkrétní pracovní aktivity ve prospěch životního prostředí. (RVP) [31]
Cílem Environmentální výchovy dle RVP je nejen poskytnutí vědomostí a rozvoj dovednosti, ale především vliv na hodnotovou orientaci jedince pro- střednictvím těchto tematických okruhů: Ekosystémy, Základní podmínky života, Lidské aktivity a problémy životního prostředí, Vztah člověka k pro- středí.
V oblasti vědomostí, dovedností a schopností Environmetální výchova
• rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a pro- středí a důsledkům lidských činností na prostředí;
• vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování;
• přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské popu- lace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa;
• umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí;
• poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každo- denní žádoucí jednání občana vůči prostředí;
• ukazuje modelové příklady jednání z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje žádoucích i nežádoucích;
• napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni;
• seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti;
• učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekolo- gických problémů;
• učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racio- nálně obhajovat a zdůvodňovat své názory a stanoviska.
V oblasti postojů a hodnot Environmentální výchova
• přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty;
• vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírod- ních zdrojů;
• vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti;
• podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí;
• přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí;
• vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou život- ního prostředí;
• vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví.
Na druhé straně, jak již bylo řečeno, má toto pojetí RVP ZV a G v ob- lasti Environmentální výchovy dle autora nově navrženého konceptu vážné nedostatky. Zde jsou uvedeny:
• dosavadní pojetí nepokrývá důležité oblasti environmentální výchovy (např. senzitivitu);
• soustředí se především na výuku ekologie, kde se ale nesoustředí na procesy, ale na popisy složek ekosystémů;
• je orientované na znalosti, nikoliv na dovednosti;
• ignoruje důležité oblasti proenvironmentálního chování (např. spotře- bitelství);
• nerozlišuje mezi environmentálními problémy a konflikty a nepřímo vede k chápání problémů jako něčeho externího, co by mělo být řešeno
„nahoře“;
• je ve svých jednotlivých částech špatně vzájemně provázané.
Nové pojetí by mohlo dle autora přinést nové pozitivní výsledky a to:
• rozvoj nových metodických přístupů (zejména pro témata, která jsou dosud u nás metodicky pokryta jen velice málo);
• efektivnější zapojení EV do výuky napříč celým kurikulem (tedy neje- nom do přírodovědně orientovaných předmětů);
• snazší vyhodnocování efektivity EV na školách;
• vyšší efektivitu environmentální výchovy ve smyslu výchovy environ- mentálně odpovědných občanů. (EV, Doporučené očekávané výstupy pro základní vzdělávání) [42]
Autor navrhuje pět klíčových témat, která by měla nahradit stávající té- matické okruhy z RVP ZV. Jedná se o Senzitivitu, Zákonitosti, Výzkumné dovednosti, Problémy a konflikty, Akční strategie. Tato témata by měl uči- tel realizovat v návaznosti za sebou, jelikož výstupy a metody jednotlivých témat odpovídají schopnostem, dovednostem a vědomostem žáků daného
věku. Kromě klíčových témat jsou v novějším konceptu navržena tzv. pro- pojující témata – Environmentální postoje a hodnoty, Kooperativní doved- nosti, Vztah k místu, Osobní odpovědnost, Environmentální postoje a hod- noty, Přesvědčení o vlastním vlivu. Ta mají obohatit klíčová témata o další úhel pohledu, respekt. je mají pomoci upřesnit a vzájemně provázat. Vý- stupy uvedené ke klíčovým tématům jsou určeny pro žáky prvního a dru- hého stupně. Není nezbytné vyjmenovávat všechny výstupy pro jednotlivé stupně, pouze nastínit podstatu těchto témat a upozornit na změny, které se dotkly dosavadního pojetí v rámci druhého stupně základní školy. První klíčovým tématem je Senzitivita. Dle autora by mělo být toto téma rozví- jeno především u nejmladších žáků, od 5. – 6. ročníků. Jde o rozvoj citlivosti, vztahu a empatie vůči přírodě, životnímu prostředí, vč. vztahu ke zvířatům a rostlinám. Učitelé by se měli snažit umožnit žákům častý kontakt s příro- dou a s jejím poznáváním, ačkoliv připouští, že učitelé na 2. stupni mají již omezenou možnost tuto senzivitu rozvíjet. Nicméně doporučuje se snažit a spolupracovat s organizacemi, které se zabývají výchovou v přírodě a s cen- try nabízejícími pobytové programy pro děti v přírodě. Výstupem tohoto tématu by mohla být např. literární práce, ve které by žák popsal na svůj vztah k přírodě na základě svých zkušeností – četby knih, zhlédnutí filmu věnovanému přírodě apod. Tento výstup koresponduje s výstupem stávají- cího průřezového tématu v oblasti postojů a hodnot (vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě...). Nové pojetí však toto téma rozvádí o způ- soby realizace. Druhým tématem jsou Zákonitosti, ve kterých jde především o znalosti základních principů fungování životního prostředí, cílem je, aby žák dokázal vyhledávat další příklady a propojoval si je s vlastním živo- tem a chováním na základě svých dosavadních vědomostí. Pro tento výstup jsou podstatné především znalosti ze vzdělávací oblasti Člověk a příroda.
Ilustruje a vysvětluje souvislosti, vztahy a provázanosti mezi člověkem a přírodou aj. Třetí klíčové téma Problémy a konflikty se snaží postihnout, jak již bylo výše uvedeno, rozdíl mezi problémem a konfliktem v environ- mentální oblasti. K tomu může posloužit metoda práce s textem, simulační hry, filmy a internet. Žáci většinou analyzují, vysvětlují nějaký problém či konflikt a popisují jejich příčiny, navrhují konkrétní řešení apod. Cílem čtvrtého klíčového tématu Výzkumné dovednosti a znalostije rozvoj žákovy samostatnosti ve sběru dat, formulaci a zkoumání problému či konfliktu, v jeho vyhodnocení a interpretaci. Na základě závěrů je pak žák schopen zaujmout k dané problematice vlastní stanovisko. Žáci pracují se složitej- šími pomůckami (např. mikroskop). V první fázi učitel žáky učí potřebým dovednostem a ve fázi druhé již vystupuje jako průvodce. Pro toto téma se doporučuje metoda projektového vyučování. Zde je vidět, že je kladem důraz především na rozvoj dovedností. Cílem klíčového tématu Akční strategieje
