Estetisk – filosofiska fakulteten
Tatyana Dokukina
”Studie om pedagogers syn på lekens betydelse i undervisningen för den
sociala utvecklingen av barn med autism.”
A study on the educationalists view of the meaning of play in the social development in teaching children with
autism.
Examensarbete 15 hp.
Lärarprogrammet
Datum: 10 - 06 - 20 Handledare: Marie Karlsson
Förord
För att fullfölja detta arbete har jag varit i behov av hjälp av många människor.
Först och främst vill jag tacka alla pedagoger som ingick i studien, ställt upp och bjudit på sin tid till våra gemensamma intervjuer, trots att ni har haft mycket i denna period.
Ett enormt tack vill jag ägna Mona Lindqvist för ditt stöd och all tid du har ägnat mig och mitt arbete. Jag vill också tacka Margit Nyström för din hjälp med språkets utformning.
Jag vill ge ett stort tack till Marie Karlsson, min handledare, som hjälpt mig angående uppsatsens utformning och upplägg, som pushade mig fram och litade på mig.
Sist men inte minst vill jag rikta stor tack till mina käraste och närmaste, min familj, som ställt upp, har haft förståelse för det jag gör och stöttat mig genom hela arbetet.
Ett stort tack till er alla!
Tatyana Dokukina
Abstract
The aim of this study is to examine educationalists experiences of play as an educational tool in the work to promote the social development in children with autism.
The relevant issue, for this study, is: In what way does an educationalist work with play with children with autism? What are the results of using play in the educational work? What are the possibilities and what are the obstacles in using play in educational work?
This study has been carried out as a study of literature in the field and qualitative interviews with five educationalists that are working in a mid Swedish county.
The result of the study shows that educationalists have a positive view of using play in their work and are using play in varying ways in their everyday work. Using play as a method in their work always happens according to the ability and condition of the child. They (the educationalists) think that play has great opportunity and advance as a method and gives the children joy, increase their sense of ability, the base for the social participation in play, and the development of social skills.
There is a certain hesitation among educationalists when it comes to using play as a method for children with autism , but the most of the educationalists consider play as promoting the social development although the development always will happen at the pace(rate)of the child.
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka pedagogers erfarenheter av lek som pedagogiskt verktyg i arbetet med att främja den sociala utvecklingen hos barn med autism.
De frågeställningar jag ansåg vara relevanta inför min undersökning är: På vilka sätt arbetar pedagoger med lek med barn med autism?; Vilka resultat ser pedagogerna i sitt arbete?; Vilka möjligheter finns och vilka hinder kan uppstå i arbete?
Arbetet har genomförts genom litteraturstudier och kvalitativa intervjuer med fem pedagoger som arbetar i en kommun i Mellansverige.
Resultatet visar att pedagoger har en positiv inställning till lek och arbetar med lek på ett kontinuerligt varierande sätt i sin undervisning. Deras arbete med lek utgår ifrån barnets förutsättningar och förmågor. Pedagogerna tycker att lek innehar stora möjligheter och fördelar som arbetsmetod, vilket ger barnet mycket glädje, höjer dennes självkännedom som ligger i grund till den sociala deltagande i lek därigenom utvecklas de nödvändiga sociala färdigheterna. En viss tveksamhet finns bland pedagogerna i det som gäller lekens betydelse för utveckling av barn med autism. De flesta pedagogerna anser att lek främjar deras sociala utveckling, fast utvecklingen sker i barnets egen takt.
yckelord: autism; lek; social utveckling; undervisning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.1 Vad är autism? ...2
1.2 Autismens problematik...2
1.3 Undervisning för barn med autism ...3
1.4 Lekens betydelse i barns utveckling ...4
1.5 Syfte och frågeställningar ...5
2. Litteraturgenomgång ...6
2.1 Teorier ...6
2.1.1 Piagets lek- och utvecklings teori ...6
2.1.2 Vygotskys lekteori ...7
2.1.3 Lekpedagogik ...7
2.2 Tidigare forskning ...8
2.3. Kritisk litteraturstudie...10
3. Metod...13
3.1 Informanter och urval ...13
3.2. Datainsamling ...14
3.3. Genomförande ...15
3.4. Data analys ...15
3.5 Validitet och reliabilitet ...16
3.6 Sammanfattning av metodkapitlet ...16
4. Resultat ...17
4.1 Presentation av pedagoger ...17
4.2 Pedagogers arbetssätt...18
4.2.1 Tydlighet och struktur ...18
4.2.3 Pedagogernas inställning till lek...20
4.2.4 Lek på rasterna...20
4.2.5 Typer av lek som förekommer oftast...20
4.3 Barnens lärande och sociala utveckling...21
4.3.1 Pedagogernas upplevelse om barnens positiva framsteg...21
4.3.2 Pedagogernas tveksamhet i frågan om barnens sociala utveckling ...22
4.4 Hinder och möjligheter i arbete med lek ...22
4.4.1. Svårigheterna som pedagogerna stöter på ...22
4.4.2 ”Så öppnas dörrarna till utveckling” ...23
4.5 Sammanfattning av resultatkapitlet ...24
5. Diskussion ...24
5.1. Pedagogernas sätt att arbeta med lek som pedagogiskt verktyg...25
5.2 Vilka resultat ser pedagogerna i sitt arbete? ...26
5.3 Vilka möjligheter finns och vilka hinder kan uppstå i arbete? ...28
5.4. Allmänt om studien ...28
5.5. Slutsatser...29
5.6. Vidare forskning ...29
6. Referenser ...31 Bilagor: Bilaga 1 Informationsbrev
Bilaga 2 Samtyckesformulär Bilaga 3 Intervjufrågor
1. Inledning
”Jag har alltid vetat att du och jag inte är riktigt likadana.
Och jag brukade titta upp mot stjärnorna och undra vilken jag kom ifrån.
Därför du tyckas höra en annan värld
och jag kommer aldrig att förstå vad den är gjord av.
Såvida inte du bygger mig en bro, bygg mig en bro, bygg mig en bro av kärlek…”
(McKean i Cohen, 2000:53)
Med denna dikt med vädjan om förståelse och hopp om ”kärlek”, som är skriven av en person med autism börjar jag min vandring och mitt sökande efter ny kunskap och ny förståelse i ämnet specialpedagogik.
Autism är ett livslångt funktionshinder som uppstår tidigt i livet och kännetecknas av en grundläggande avvikelse i det sociala samspelet, kommunikationen och
föreställningsförmågan. Just dessa grundsymptom kallas Wings triad efter Lorna Wings, som myntade detta begreppet. (Kristiansen, 2000)
Autism och lek, det är två diametralt motsatta begrepp om man ser ur diagnos och hinder perspektiv. Autism å den ena sidan är de tunga hindren som placeras med mängder av skrämmande beskrivningar, där finns bl.a. sjukvårdens starka ovilja att använda diagnosen eftersom den kallas för utvecklingsstörningarnas egen cancersjukdom (Cohen, 2000). Men å den andra sidan finns det moderna framstående teorier och metoder för barns utveckling som baseras på de sociala och kulturella grunderna där människan mognar och utvecklas genom språk, tänkande, kommunikation och samspel med omgivningen.
Autism och lek. Hur ser problemet ut ur skolperspektiv? Hur skall en blivande pedagog förhålla sig till det? Lärarens yrkesetik sätter eleverna och deras lärande i centrum, där lärare förbinder sig att ”ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande, utveckling och förmåga att utveckla kritiskt tänkande”(Lärarförbundet, 2008:193)
Läraren skall vara förtrogen med de styrdokument som är förankrade inom verksamheten. I läroplanen (Lpo 94) betonas vikten av en likvärdig utbildning för alla, där ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättning och behov”, och ”att skolan har särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen.” (Lärarförbundet, 2008:36).
För dessa elever finns en egen skolform – särskolan, som har samma läroplan som övriga skolan, men har egna kursplaner. Många av dessa elever går i vanlig skola, men följer särskolans kursplan och kallas då integrerade elever. Denna integrering följer grundläggande principer ur Salamancadeklarationen, där det tydligt framgår att ”alla barn skall undervisas tillsammans oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes
skillnader.”(Salamancadeklarationen 2001:24) Salamancadeklarationen är ett dokument och en handlingsram om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd, som utarbetades av den spanska regeringen i samarbete med Unesco i 1994.
Såväl förskolans(Lpfö 98) som skolans (Lpo 94) läroplan lägger stor vikt, uppmärksamhet samt betoning på användning av lek i undervisningen både i förskole- och skolverksamhet,
där det står under skolans uppdrag att ”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Lärarförbundet, 2008:37)
Autism och lek. Hur förenliga är dessa? Kan de kombineras med varandra? Dessa frågor har väckt mitt intresse sedan tidigare, då jag har insett att det finns motsatser i fråga om lekens betydelse för barn med autism, där det sägs att å ena sidan kommer barn med ASD (autism och autismliknande syndrom) aldrig att lära sig leka på grund av sin oförmåga till interaktion (Gillberg, 2003), å andra sidan att genom lek utvecklar dessa barn sin sociala kompetens (Beyer, 2000). Men mina frågor modifierades med tiden och nya inhämtade kunskaper och förvandlades till nya frågor, som jag försöker att hitta svar på genom denna undersökning.
Det mest intressanta för mig nu, som för en blivande pedagog, är pedagogers inställning till lek som undervisningsmetod i arbete med barn med ASD och lekens inflytande på den sociala utvecklingen av dessa barn.
1.1 Vad är autism?
Autismens historia är mycket lång och har möjligtvist förföljt mänskligheten i alla tider, funnits i alla kulturer och förekommit i alla sociala miljöer. Men trots detta är själva benämningen av hindret och vetenskapliga kunskaper om den ganska ny och har funnits mindre än ett sekel. Den moderna historien om autism har sin utgångspunkt från 1943 med framträdande och publiceringen av Leo Kanners artikel ” Autistiska störningar i den
känslomässiga kontaktförmågan” där han noggrant beskrev elva barn med allvarliga psykiska störningar. (Gillberg, 2000)
Autism har varit omgiven av en stor mängd myter som t.ex. att föräldrarnas brist på empati och omsorg kunde vara en orsak till att barn fick detta handikapp. För att förklara autismens etiologi (orsaksbild) har det bara på de sista sextio åren uppstått en stor mängd olika
vetenskapliga hypoteser och teorier, som baserats på de psykologiska, neurologiska, biologiska och neurogenetiska förklaringar, som främjat det stora framsteget i
kunskapsutvecklingen. Som resultat av detta framgick det å ena sidan och blev allmänt accepterat att autism och autismliknande tillstånd förorsakas av biologiskt betingade
störningar i hjärnans funktion, men å andra sidan påpekas det att de psykologiska faktorerna inte bör bortses, för att senare forskning visade en klar förbindelse mellan biologi och psykologi, där alla processer sammanflätas och påverkar varandra.(Kristiansen, 2000) Autism delas in i tre grupper: svår eller grav, medelsvår och lindrig. Den lindriga formen kallas för ” högfungerande autism” eller Aspergers syndrom efter Hans Aspergers som i sin doktorsavhandling beskrev några psykiskt störda pojkar, som trots många olikheter hade även en rad gemensamma drag som tidigare har beskrivits av Leo Kanner och som själva Asperger likställde med begreppet autism. (Gillberg, 2000)
Ungefär ett barn på tusen drabbas av autism i Sverige, men förekomst av autismliknande tillstånd är 3-10 gånger högre. Autism är tre gånger vanligare hos pojkar än hos flickor. Men att det finns så stor skillnad kan bero på att flickor inte får rätt diagnos. Gillberg betonar även att ”behandlingen vid autism måste alltid individualiseras och bygga på tidig diagnos,
familjearbete och pedagogik.” (Gillberg, 2002:196)
1.2 Autismens problematik
Som tidigare nämnt har personer med autism och autismliknande syndrom(ASD) stora svårigheter eller begränsningar i social interaktion, kommunikation och fantasi.
I det som gäller begränsningar i det sociala samspelet framgår det att barn med ASD har en nedsatt förmåga till att skapa kontakter med andra personer, har svårigheter med att förstå andra människor, saknar ofta initiativ och motivation, samt saknar förmåga att leka
ömsesidigt med jämnåriga eller andra barn. Svårigheter i kommunikation hos barn med ASD visar sig i det som gäller att förstå gester, talspråk och ansiktsuttryck. Barn med ASD är oftast sena i tal och språkutvecklig, har ett eko-tal (dvs. repetitivt upprepning av ord och fraser som barnet precis eller tidigare hört eller lärt in och som anses vara ett försök att vara med) och dessutom har vissa barn med ASD ingen förmåga att utveckla talat språk under sitt liv
(Peeters, 1998). Allt detta beror på en begränsning i språkförståelsen. Extrema fixeringar vid speciella föremål, krav på oförändlighet, tvångsmässiga och rituella beteenden är tecken på begränsningar i föreställningsförmågan hos individer med ASD. För dessa barn är det
omöjligt att tänka i symboler, dvs. de har en mycket konkret och bokstavlig föreställningsbild.
På grund av det har barn med ASD oförmåga att delta i låtsaslekar. Det som bör nämnas här är att cirka 70-85 procent av alla barn med autism har också en begåvningsnedsättning och har inlärningssvårigheter. (Gillberg, 2000)
En tidig kartläggning av det enskilda barnets svårigheter och starka sidor är mycket viktigt och ses som utgångspunkt för habilitering, undervisning och träning. En förutsättning för alla insatser som rör barn med autism anses vara kunskap om själva hindret och om var och en av individerna, där den enskilda individen måste bemötas med respekt. (Nordin och Gillberg, 2005).
1.3 Undervisning för barn med autism
För att undervisa barn med autism används ofta olika metoder och träningsprogram.
1) Sociala berättelser - som kan bedömas som hjälpmedel och teknik och har ett syfte att utveckla sociala förmågor genom att lära barnet att förstå sociala normer och kulturella mönster. (Holmqvist, 2004). Sociala berättelser skrivs och presenteras av närstående, är individanpassade, innehåller visuellt stöd och ”presenteras med pennans hjälp, med nedskrivna ord eller bilder”. (Andersson, 2006:121).
2) TEACCH – programmet (Treatment and Education of Autistic and related
Communikation handicapped Children) –har ett syfte att förbereda individer med autism för vardagsliv i skolan, hemmet och samhället, för att göra dem mer självständiga och för att höja deras livskvalitet. Detta program har utvecklat egna pedagogiska strategier som kallas för
”structured teaching” som går ut på individualisering, där det görs noggrann bedömning av personen med autism unika särdrag; fokusering och användning av personens styrkor och intresse och nära samarbete med föräldrar. Som sitt primära undervisningsmål har detta program att utveckla elevernas naturliga färdigheter, där stor uppmärksamhet läggs på att skapa en sådan miljö kring barnet som tar hänsyn till dennes särprägel. (Mesibov, 2007) I undervisningen läggs stor vikt vid struktur och tydlighet med hjälp av visuella hjälpmedel (ex.
symboler, teckenspråk, det skrivna språket och bilder). ( Cohen, 2000)
Riksföreningen Autism har nära samarbete med Division TEACCH i det som gäller utbildning av föräldrar och professionella i Sverige.(Nordin och Gillberg, 2005)
3) Lovaas beteendeterapeutiska modell – utgångspunkten för denna modell är att barn ska
sociala gemenskapen. Denna modell som tidigare ansågs ge mycket goda resultat i behandlingen av barn med ASD, anses nu att ha bryska metoder som kritiseras av många föräldrar och professionella.(Mesibov 2007)
Här har nämnts bara de metoder och program som har förbindelse med detta arbete och jag anser vara viktig i detta sammanhang.
Alla metoder och program byggs på visuellt stöd och förstärkande pedagogik, många av dem innehåller olika delar av lek (Nordin och Gillberg, 2005).
De tidiga insatserna, som sätts in före sex års ålder, anser Cohen som avgörande i kampen för att bryta en negativ utveckling vid autism.(Cohen, 2000) Dessutom skall all träning och undervisning vara intensiv, mångsidig och långsiktigt upplagd, där nära samarbete och samverkan mellan pedagoger och familj krävs. Det finns inte något program som anses vara bättre än andra, eftersom effekterna på lång sikt är oklara. Det råder en stor åsiktsskillnad mellan alla berörda i barnets öde (pedagoger, föräldrar, och till och med forskare) om vad det är som är det bästa för dessa barn, de strikta beteendeterapeutiska modellerna eller
undervisning och träning av samspel, kommunikation och lek. (Nordin och Gillberg, 2005)
1.4 Lekens betydelse i barns utveckling
Lek spelar en oerhört viktigt roll i barnens liv och utveckling. Genom lek upptäcker den lilla människan först den fysiska världen för att sedan stegvis övergå till andra mer komplicerade typer av lek, där hon kommer att fortsätta att öva och utveckla det hon redan kan och vet, att öva självkontroll, samspela och kunna vara med andra. ( Pramling Samuelsson 2007)
Runt om i världen leker barn oavsett vilken kultur de tillhör, de leker för att leka och ha roligt.
Genom lek utvidgar barn ständigt sina intellektuella, sociala och emotionella färdigeter.
Leken är en blandning av verklighet och fantasi som ger glädje, motiverar och utvecklar barn.
Men tyvärr har en del barn inte lika bra förutsättningar för lek. (Beyer, 2000)
”De förstår inte leksignaler… De har svårt att tänka något som inte är här och nu. De är kedjade vid verkligheten. Stumma står de bredvid. Ofta är de otrygga och oälskade”. (Knutsdotter Olofsson B., 2003:117)
Det som verkligen är intressant att undersöka är lekens betydelse i utvecklingen av barn med autismspektrum. Hur givande kan det vara för dessa barn att få möjlighet att leka?
1.5 Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att undersöka pedagogers erfarenheter av lek som pedagogiskt verktyg i arbetet med att främja den sociala utvecklingen hos barn med autism.
Frågeställningar:
• På vilka olika sätt arbetar pedagoger med lek med barn med autism?
• Vilka resultat ser pedagogerna i sitt arbete?
• Vilka möjligheter finns och vilka hinder kan uppstå i detta arbete?
I denna föreliggande studie kommer pedagogernas arbete med lek vid undervisningen av barn med autism och dess påverkan på barnets sociala utveckling beskrivas och analyseras.
Inledningsvis presenteras i arbetet olika teorier, forskningar om lek och kritisk litteraturstudie redogörs. Därefter följer beskrivning av metoden som sammanflätas med tidigare forskningar inom den aktuella metodens område. Därpå redovisas undersökningens resultat, där
pedagogernas åsikter framträder med deras egna ord i form av citat. Den sista delen av arbetet ägnas åt diskussion, slutsatser och tankar om eventuell fortsatt forskning.
2. Litteraturgenomgång
Under denna rubrik redovisas tidigare forskning och annan litteratur, som är relevant för studien. Dessutom presenterar jag även min kritiska litteraturstudie, där jag redovisar för de olika synsätt som råder bland författarna gällande barns med autism förmåga att leka.
2.1 Teorier
I detta kapitel kommer jag att kortfattat redogöra för de teoretiker som har tillfört lek som en metod ur den pedagogiska synvinkeln. Det finns mängder av forskningar om lek, där det tas upp och betonas lekens betydelse för barns utveckling. Många av dem har Piagets teori som utgångspunkt.
2.1.1 Piagets lek- och utvecklings teori
Jean Piaget, var utvecklingspsykolog, och en av representanterna för kognitiv teori. Han ägnade sitt liv åt att utforska hur logiken utvecklas. Piaget utarbetade en utvecklingsteori (som även kallas stadieteori), där barns utveckling beskrivs i hierarkiska steg. I denna teori är det, det själva aktiva barnet som konstruerar egen kunskap inom ramen för sin biologiska ålder, där barnets erfarenheter utgör i form av handling och kommunikation grunden för en nivå för att det ska kunna ta sig till nästa högre nivå och tankeform . Piaget ansåg det aktiva lärandet som ett centralt moment vid tankeutveckling. Den vuxnes roll består i att vägleda barnet mot utveckling. Han lyfte fram samspel mellan barnen som en väsentlig del av
kunskapsutvecklingen. (Pramling Samuelsson, 2007)
Piaget ansåg att barnets lek är i själva verket repetition av redan inlärda mönster, där det nya som barnet upplever först tolkas inom ramen av det gamla mönstret och sedan förändras till en ny version. (Knutsdotter Olofsson, 1999).
Den första leken som uppstår hos barn är övningslek . Den bygger på sensomotoriska handlingar där dessa görs för sin egen skull. Lite senare utvecklas den sensomotoriska leken allt eftersom barnet upptäcker nya saker i sin omgivning och dennes förståelse av omvärlden höjs. Repetitionerna leder till att kunskaper förvandlas till behärskning. På detta sätt utvecklas övningslek till nästa nivå till konstruktionslek. Piaget ser leken mer som ensamlek från början som sedan blir mer och mer social. (Jorup & Preisler, 2001)
Enligt Piaget är undersökandet och lek med föremål förutsättningarna för den kognitiva utvecklingen, där ”praktisk intelligens” utvecklas. Han ansåg att leken är ett steg mot det abstrakta tänkandet. (Knutsson Olofsson, 1999)
I Piagets teori spelar den vuxne en underordnad roll. Men i sin teori tar han varken hänsyn till barnets sociala och emotionella kompetens eller kulturens, miljöns och den vuxnes påverkan.
Piagets teori om lek spelade stor roll för forskningar om barnens lek världen över, där han ansågs förklara hur leken är och hur den går till.(Knutsson Olofsson, 1999)
2.1.2 Vygotskys lekteori
Vygotsky är den sovjetiske psykologen som formulerade ”den kulturhistoriska teorin”. I sin teori betraktar Vygotsky leken i ett samhälleligt och kulturellt perspektiv. Han menar att barnet genom ständigt samspel med omgivningen blir mer delaktigt i den kultur han/hon lever i, vilket leder till att denne blir mer social. Enligt Vygotsky är barnet en kreativ varelse, som formar sina föreställningar om världen och lär sig av kulturella vanor och erfarenheter.( Jorup
& Preisler, 2001)
Vygotsky anser att fantasi spelar en central och viktig roll i människans utveckling eftersom den utvidgar dennes erfarenheter. Han menar att fantasi finns till grund för alla kreativa aktiviteter och även ”möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet”(
Vygotsky 1995:13). Lek och fantasi är enligt Vygotsky synonymer och hör ihop med föreställningsförmågan. I leken försöker barnet förverkliga sina önskningar genom att skapa föreställda situationer där verkligheten speglas på ett djupare plan. (Knutsson Olofsson, 1999)
I sin teori påpekar Vygotsky att leken är målstyrd. Men barnen leker för att leka och utan att vara medveten om lekens motiv. Han betonar även vikten av att barn följer lekens regler. Å ena sidan väljer barnet sina egna handlingar i leken och detta skapar en bild av frihet, men å andra sidan finns det alltid regler i leken och för att få möjlighet att leka eller för att leken skall uppstå och utvecklas måste barnet följa reglerna dvs. anpassa sig till det sociala
samspelet. På detta sätt ställer leken ständigt krav på barnet att ta avstånd från sina impulser.
Vygotsky myntade begreppet ”proximal utvecklingszon”, som kan tolkas som skillnaden mellan det barnet kan göra på egen hand och det, det kan klara med hjälp och stöd av andra (en vuxen) genom imitation eller härmande. Här menas att denna utvecklingszon är barnets potentiella framtida utveckling. I Vygotskys teori anses den vuxne vara aktiv och bör inspirera, motivera och utmana barnet genom ständig dialog till lärande och skapande. När barnen leker, då använder de det kulturella redskap, som de redan fått genom sina kontakter med vuxna och andra barn. Leken är en skapande process för barnen, men när barnen skapar då leker de. På detta sätt överskrider de gränserna och agerar i den proximala
utvecklingszonen (Lindahl, 2002).
En stor vikt lägger Vygotsky på språk och kommunikation i leken. Han hävdar att språket är den centrala driftkraften i utvecklingen och den sociala interaktionen kommer alltid före tänkandet och språk, dvs. att leken är en social företeelse. Dessutom menar han att barnet genom leken lär sig de sociala reglerna och umgängesformer. (Jorup & Preisler, 2001)
Den väsentliga skillnaden mellan dessa teorier ligger i att ”den sovjetiska lektraditionen har samhällskulturellt fokus, medan Piaget utforskar lekens roll i individens utveckling”. (Jorup &
Preisler, 2001:14)
2.1.3 Lekpedagogik
Birgitta Knutsson Olofsson (1990) har sammanfattat en omfattande del av internationell forskning om förskolebarns lek, där leken framstår som en social företeelse, där en vuxen intar den aktiva positionen och lär barnet samtycke, ömsesidighet och turtagande, lär det ett lekfullt förhållningssätt till livet. Allt detta gjordes för att utarbeta lekpedagogik, där den vuxnes uppgift är att skapa atmosfär och miljö för att involvera barnen i alla möjliga sorter av lek, som utvecklas och övergår till den mer avancerade lek- lekens lek - låtsaslek. Just
låtsasleken anses vara den mest utvecklingsfrämjande. Hon betonar att låtsaslek är den mest komplexa.
2.2 Tidigare forskning
Holms och Willoughby (2005) har studerat lekbeteende hos 4-8 åriga barn med autism i vanlig klassmiljö. Dessutom var forskarna intresserade av att jämföra barnens lekbeteende i olika miljöer: hemma och i skolan. I undersökningen ingick 17 barn i skolålder, deras lärare och mor. Undersökningen pågick som grund till följande forskning av lekbeteende hos barn med autism. Denna undersökning fungerade som datainsamling. Anledningen till denna undersökning var att det inte fanns någon forskning om lekbeteende hos yngre barn med autism i vanlig skolsituation i integrerad skola (alla andra undersökningar gjordes i laboratorium eller klinisk miljö), att ta reda på vilka typer av lek som engagerar barn med autism i deras fritid i skolan; även mödrars och lärarens skillnader i deras perception
observerades. Det resultatet som de fått fram ur undersökningen visade, att oftast kunde man observera att lekbeteende inkluderar parallell- funktionell lek, vuxen samspel(interaktion) och ensam - funktionell lek; att varken lärare eller mödrar inte hade några större skillnader i perception av barnens lekbeteende och att båda parters rapporter visade att de var positiva till forskning om barn med autism.
Holmes och Willoughby (2005) nämner i sin rapport också att dessa barn har svårigheter med lek och lek hos barn med ASD har en mycket speciell repetitiv och stereotyp kvalitet.
Dessutom väljer de vanligtvis leksaker, som baseras på sensorisk stimulation (det kan vara leksaker som innehåller ljud eller doft, som fångar med starka färger eller känns annorlunda.) eller särskilda leksaker (det kan vara allt möjligt som barnen hittar runt omkring sitt hus:
stenar, plast lock osv.) Men deras interaktion med en leksak visar tydlig brist på fantasi. Allt detta visar faktiskt att dessa barn leker, men på helt annorlunda sätt.
Persson (2003) har granskat behandlingsforskning under 1992-2002 avseende
autismspektrumstörningar för att både utvärdera en behandlingsmodell TEACCH och utveckla och utvärdera en screenings instrument för tidig upptäckt av autism och andra utvecklingsavvikelser. Avsikten med utvärderingen av behandlingsforskning och TEACCH modellen var förståelse för att betydligt förbättra symptombilden hos och hela situationen för individer med ASD krävs omfattande pedagogiska och psykologiska åtgärder, vilka måste utvärderas för att kunna ge lämpliga och relevanta råd till alla inblandade i individens öde och först och främst föräldrar. Ur Perssons sammanfattning i avhandlingen framkommer det ” att vissa tekniker ger begränsad effekt, t.ex. användandet av datorstöd i undervisningen, att utveckla självständighet genom visuella hjälpmedel och att utnyttja icke funktionshindrade kamrater för samspel. Beröringsterapi, en kombination av taktilstimulering och massage, visar sig tvärtom att ha fungera bra”.
Haglund (2004) beskriver själva begreppet socialt samspel och de intensiva insatserna för barn med autism som bygger på tillgänglig forskning inom området och som främjar barnens utveckling inom den sociala sfären. Enligt honom är sociala förmågan de grundläggande egenskaper och färdigheter som barn utvecklar inom sitt liv för att kunna ingå i sociala ömsesidiga relationer med andra människor och fungera väl i samhälle. Bland de mest effektiva inlärningsstrategier av sociala färdigheter nämner han bland annat vuxenstyrda instruktioner, barncentrerade (dvs., strategier riktade direkt till barnet, såsom att svara på andras försök till kontakter osv.) och kamratrelaterade strategier (dvs., träning där jämnåriga fungerar som instruktörer), där barnen förväntas utveckla spontanitet, generaliseringsförmåga och behålla de redan utvecklade färdigheterna. Forskningen påvisade även att barn med ASD
är mycket olika varandra, vilket leder till att man bör utgå från barnens förmågor och
färdigheter, när man gör bedömningar och skapar behandlingsprogram. Dessutom anses det att träningen av andra funktioner än den sociala (ex. kognitiva) och lek med jämnåriga ökar förmågan till social interaktion. Generellt visar forskningen att det går att lära ut och lära in social interaktion och den kan fungera framgångsrikt i normal miljö, där positiva framsteg sker.
Sandén, (2005) lyfter i sin studie upp lekarbete som en lärande miljö. Hon beskriver begreppet lekarbete, som det pedagogiska verktyget, som bygger på lek i närvaro av en intresserad vuxen ur både det historiska och forskningsperspektivet. I sin studie betonar hon ” att ingen har sett något barn fara illa av lek som metod”. Studien bygger på lekpedagogernas erfarenheter med arbete med barn med särskilda behov, där metoden framgår som kraftfull, när det gäller mötet med dessa barn. Resultat av hennes studie visar att ” lek som pedagogisk metod har en välgörande inverkan på barn/ elever” där den främjar det kognitiva, emotionella och sociala utvecklingen. I det som gäller just barns sociala utveckling påpekar hon att resultatet visade att barnets förmåga att leka och samarbeta med andra barn förbättrades efter en tid med lek som pedagogisk metod och hon tycker att lekandet har en avgörande betydelse för barnets sociala förmåga. Men ur hennes studie har även framgått att endast 28 procent av lekpedagoger anser att lekarbete har påverkat utvecklingen i positiv riktning hos barn med autism.
Jorup och Preisler, (2001). I sin rapport gör författarna en litteraturgenomgång av olika teorier från Piagets lekteori fram till lekforskning vid slutet av 1900-talet, där betoningen läggs på lekens betydelse för barns sociala utveckling och kommunikationsförmåga. Genomgången av forskningslitteratur har visat den stora vikten som leken har för barns utveckling, där barn anses vara ett aktiv subjekt och ha en stark vilja till att leka, där därigenom skapar de reda, ordning och förståelse i sin lilla värld. Ur lekforskningen framgår det att i leken har barn möjlighet att imitera, identifiera sig med andra och att de får både tid och rum för att fantisera, skapa olika berättelse och gå in i olika roller. I forskningen lyfts upp att leken är det naturliga sättet för barn att förhålla sig till omvärlden och leken har den största betydelse för barns sociala, språkliga och känslomässiga utveckling och för deras tänkande.
Smith och Magyar (2008) beskriver beteendeanalys och beteende interventioner för barn med autism, där ett primärt mål för dessa beteendeinriktade insatser är att skapa
inlärningssituationer, som möjliggör att barn med ASD lyckas och motiverar dem till fortsatt lärande. Beteendeanalysens syfte är att först och främst ” identifiera beteenden som insatserna kan riktas på, undersöka hur visa omständigheter påverkar dessa beteenden, avgöra vilka färdigheter barnet behöver lära sig för att utföra nya beteende samt utvärdera
interventionerna”. (s.2) Författarna påpekar att beteendeanalys och beteendeintervention går i varandra, där inledande bedömning (beteendeanalys) kommer att ligga till grund för framtida val av interventioner. Beteendeintervention innebär en systematisk användning av
inlärningsprinciper som hämtas från pedagogisk forskning är mångsidig och inriktar sig på färdigheter inom alla utvecklingsområden och interventionerna skall ske i olika situationer.
Författarna beskriver även de fyra huvudsakliga inlärningsstrategierna.
1) DDT (Diskrete Trial Training) som är en i hög grad strukturerad instruktionsprocedur, där kommunikation mellan barn och lärare pågår i en - till- en – interaktion med korta och tydliga instruktioner från läraren med omedelbart förstärkning för varje korrekt respons;
2) Löst strukturerad träning är en mer flexibel strategi i jämförelse med DTT, där lärare väljer läromedel och övningar för färdighetsträning för situationer, då barn med ASD inte är i behov av strängt kontrollerade undervisningssituationer;
3) Incidental teaching ( ”lära sig när tillfället bjuds”) där läraren arrangerar situationer där barnet uppmuntras till aktiviteter, som kommer att ligga till grund till följande undervisning;
4) Fri – operantträning. Vid denna strategi ligger lärarens uppgift att förstärka lämpligt beteende och motverka störande beteende, men detta sker utan att ge instruktioner till sådana beteende eller strukturera omgivningen.
Forskning av beteendeinriktade interventioner har visat att insatserna kan vara gynnsamma på olika områden, där barn med ASD kan bl.a. lära sig både kommunicera och leka med andra, teoretiska och praktiska färdigheter, delta i fritidsaktiviteter och hantera störande beteende (t.ex. vredesutbrott) (Smith och Magyar, 2008).
2.3. Kritisk litteraturstudie
I detta kapitel redogör jag för en litteraturstudie som visar att olika författare för fram olika sätt att se på barn med autism och deras förmåga att leka. Detta gjorde mig mycket fundersam och förmådde mig att genomföra denna undersökning som förhoppningsvis ger mig en ny kunskap och hjälper mig att hitta mitt eget sätt att förhålla mig till frågan om lekens betydelse för barn med autism.
I de flesta böckerna som varit inlästa under litteraturstudien och i den forskningen som ligger till grund för dessa böcker påstås att barn med ASD saknar förmåga att leka och har inte något intresse för det. Detta påstående förklaras av själva diagnosen, av själva funktionshindret, där det konstateras att barn med autism har svårigheter i det som gäller sociala samspel,
kommunikation och föreställningsförmåga. Detta skrivs i litteraturen som ett faktum.
Gillberg (2000) skriver t.ex. följande om det som gäller långsiktiga prognoser för barn med ASD i områden av social interaktion:
”En dålig eller mycket dålig prognos när det gäller social anpassning, dvs. begränsad
självständighet i fråga om sociala relationer har kunnat noteras hos 60-70 procent av de fall som följts upp genom puberteten …” (Gillberg, 2000:54)
I det som gäller lek fortsätter han vidare: ”Tyvärr kvarstår i allmänhet oförmågan att leka ömsesidigt med kamrater genom hela uppväxttiden… ” (s.24-25)
Även Beyer (2000) hänvisar till de studierna som tagit upp lekutveckling hos barn med autismspektrum och beskrivit att dessa barn har bl.a. begränsad förmåga till lek, att de flesta inte kan leka egentlig symbollek och saknar förmåga till låtsaslek. Holmes och Willoughby (2005) nämner i sin rapport också att dessa barn har svårigheter med lek och lek hos barn med ASD har mycket speciell repetitiv och stereotyp kvalitet, dessutom väljer de vanligtvist leksaker som baseras på sensorisk stimulation (det kan vara leksaker som innehåller ljud eller doft, som fångar med starka färger eller känns annorlunda.) eller särskilda leksaker (det kan vara allt möjligt, som barnen hittar runt omkring sitt hus: stenar, plast lock osv.) Men interaktion med en leksak visar tydlig brist på fantasi. Allt detta visar faktiskt att dessa barn leker men på helt annorlunda sätt.
”Bara undantagsvis kan de delta i låtsaslekar och föreställa någon eller någonting, för att de har konkret fantasi – föreställningsvärld ” (Gillberg, 2000:31)
Av de teoriböcker som Gillbergs bok tillhör, framstår mer entydigt att barn med ASD kommer att ha svårigheter i de tre ovan beskrivna områdena genom hela livet, fastän Beyer (2000) och Holms och Willoughby (2005) har mer positiv inställning till detta. Jämsides med allt som beskrevs ovan påstår och betonar Beyer i sin bok att:
”Barn med autism kan lära sig leka, om bara föräldrar och pedagoger får kunskap om lekens förutsättningar – för leken har som alla andra mänskliga aktiviteter sina givna förutsättningar”(Beyer, 2000:11)
Vidare fortsätter Beyer (2000) att ange sina förklaringar och beskriver att barn med ASD i sin lekutveckling står på den lägsta nivån, de har inte förståelse för egna och andras handlingar som är den viktigaste delen i den ”triad” utvecklingen (dvs. sociala, kommunikativa och föreställningsmässiga utvecklingen) och att om man når barn på deras nivå och börjar arbeta systematiskt att utveckla en känsla av samhörighet genom lekaktiviteter då får dessa barn bättre förutsättningar att utvecklas.
Enligt Gillberg (2000) saknar barn med autism ofta initiativ och motivation som i sin tur leder till att de inte är villiga att söka ny kunskap och är ointresserade av att öva sig i nya
färdigheter. Beyer (2000) hävdar ju att leken är det bästa sättet att utveckla stegvis både motivation och initiativ hos barn med ASD, men bara om det görs roligt och lockande.
Vidare skriver Gillberg (2000) att barn med ASD saknar eller har allvarligt avvikande förmåga att härma, att man inte kan få dessa barn att medverka i helt vanliga härmlekar som tittut. Detta sker på grund av att barn har svårigheter att uppleva samband mellan egna och andras handlingar.
I sin tur anser Beyer (2000) att man kan utveckla härmandet genom lek om man noggrant väljer ut rätt föremål och leksaker som i sin tur väcker barns intresse, uppmärksamhet och motivation. Med rätta pedagogiska metoder och handlingar, med rätt anpassning av
lekaktiviteter och föremål, efter barns behov, kan man utveckla dessa barns möjligheter att få glädje, att få leka.
Det som framkommer ur Gillbergs bok är:
”Gemensamt för alla barn med autism under förskoleåren även oförmåga, eller i varje fall kraftigt inskränkt kapacitet att utveckla normala relationer till kamrater. Denna svårighet kvarstår i allmänhet genom hela barndomen och ungdomsåren och oftast även i vuxen ålder.”
(Gillberg, 2000:24)
Argumenten som Beyer (2000) ställer emot går ut på att man bör arrangera sådana situationer, som barnen själva tycker är roliga och dessa situationer motiverar dem till samspel på bästa sätt. Vidare betonar Beyer att: ”det är viktigt att ge barn som har förmåga till det möjlighet att leka med andra barn, för att gemenskap med jämnåriga rymmer kvalitet som samvaro med vuxna aldrig kan ge”. (s. 42)
Gillberg (2000) berör även en viktig fråga som bör lyftas upp i detta sammanhang, nämligen att barn med autism spektrum har olika förutsättningar till lek. Han skriver:
”Vissa barn med denna diagnos (Aspergers syndrom) kan leka med andra barn. Emellertid måste det då hundraprocentigt vara de egna villkoren som gäller.” …”de kan, bättre än barn
med autism, även leka med leksaker. I allmänhet är det dock fråga om stereotypa lekar som har direkt anslutning till något monomant intresse”. (Gillberg, 2000:185)
Vidare fortsätter han att barn med ”högfungerande autism ” (se ovan) ofta har ett välutvecklat språk som i sin tur hjälper dessa barn att kommunicera bättre och för dessa barn ges bättre långsiktig prognos i det som gäller psykosociala aspekter. Här skulle man kunna undra eller ifrågasätta om Beyers beskrivningar om barns stora framsteg i utveckling genom lek och deras förbättringar i kommunikation och den sociala interaktionen bara berör barn som har den så kallade lindriga formen av autism. Det som alla författare är eniga om: ”att barn med autism är normalt utvecklade ifråga om basala känslor såsom glädje, ilska, och sorg. Det är belagt att de önskar kontakt men att de inte förstår reglerna för social interaktion.” (s. 25) Beyer (2000) visar tydligt hur dessa barn kan reagera, hur de upplever glädje och på vilket sätt och genom olika typer av lek försöker man att främja barns utveckling i den sociala
interaktionen. Beyer föreslår att använda sociala berättelser i leken även om de är mer
undervisning än lek för att innehållet bestäms av läraren och detta strider mot den grundregel som går ut på att leken är ingen undervisning. Han rekommenderar det även för att leken med sociala berättelser ger barnet en mer ökad social förståelse genom att med hjälp av visuellt stöd (bilder) och leksaker förvandla de oskrivna reglerna till skrivna. I vanliga fall har barn med autism en nedsatt förmåga att avläsa regler i sociala sammanhang.
Gillberg (2000)beskriver även ett stort problem som kan vara hinder i barns utveckling.
Nämligen att barn med ASD inte kan överföra och tillämpa de färdigheter och erfarenheter de fått från en situation till en annan, från en miljö till en annan miljö och därför rekommenderar han att ”träna barnets förmågor i så många miljöer som möjligt” (s. 157). Beyer (2000) i sin tur omnämner det också och påpekar att leken är en form av samvaro som kan utvecklas i en miljö och senare förflyttas och integreras i dagliga aktiviteter. Slutligtvist påpekar Beyer att:
”Det är viktigt att tänka på att det man vill åstadkomma är en anpassning till barnet och dess förutsättningar, inte en styrning av barnet” (s. 45). Med dessa ord förklarar
Beyer sina mål med lekundervisningen för barn med autism.
3. Metod
Den undersökningsmetod som använts i föreliggande studie är kvalitativ intervju, som riktats till verksamma lärare i en kommun i Mellansverige. Denna metod valdes efter Trost (2001), eftersom det fanns ett intresse för att försöka förstå den andra parten och eventuellt hitta ett mönster i hur den människan tänker om och reagerar på något som den redan upplevt.
Motivet för att ha intervju som en metod för genomförandet av undersökningen ligger för det första i det att just med denna metod kan man samla omfattande information som möjligtvist kommer att besvara de frågor som hela undersökningen vilar på och för det andra att denna metod kommer att hjälpa till att få en ökad förståelse kring områden som analyseras. Denna metod anses bli mer ingående i jämförelse med om undersökningen skulle byggas med hjälp av enkäter.
”Den kvalitativa metodens primära syfte är att förstå problemet och därmed få en djupare och specificerad kunskap kring undersökningsområde”. ( Patel, R. och Davidsson, B. 1994:8)
De argument som Patel (2003) lyfter upp och som kan anföras här som motiv på detta val är att för det första ger intervjun möjlighet för intervjupersonen att besvara alla frågor med egna ord; för det andra har kvalitativ intervju för avsikt ett aktivt agerande från både parterna; för det tredje betonas inom kvalitativ intervju, en öppen ingång där den som intervjuas inte har möjligheter att förbereda svar på frågorna i förväg.
Som förberedelse till undersökningen med syfte att få bättre insyn i autismens problematik, att bredda kunskaper i ämnet autism och särskilt i området utveckling, inlärning och lek hos barn med ASD använde jag mig av litteratur som var samlad efter intresse, funnit universitets bibliotek och på ERIK elektroniska referensdatabasens sida, inläst och granskad.
3.1 Informanter och urval
I denna undersökning ingick lärare som arbetar i pågående kontakt med barn med ASD, dvs.
studien omfattade först och främst ordinarie lärare som arbetar i vanliga klasser med s.k.
integrerad undervisning, där finns barn med autistiska drag. Studien omfattade även lärare som arbetar inom särskolan. Detta urval gjordes allt eftersom författarens intresse och undersökningen avancerade mot just pedagogers inställning till lek och deras uppfattningar om lekens betydelse för den speciella gruppen av barn.
”Vilka individer som ska medverka i vår undersökning avgörs i första hand av det preciserade problemet… Handlar det preciserade problemet om en specifik grupp individer, är naturligtvis också dessa som måste ingå i vår undersökning…” (Patel, 2003:46)
Undersökningen avgränsades till intervju med fem pedagoger som hade erfarenhet av arbete med barn med autism och autismliknande tillstånd. Detta gjordes med beaktande av den tid som stod till undersökningens förfogande, påverkad av tidsbristen.
”Redan ett begränsat antal intervjuer ger ett stort textmaterial … Detta gör att kvalitativa undersökningar är tids- och arbetskrävande.” (Patel, 2003:119)
Först var min tanke att genomföra hela undersökningen med lärare som arbetar med barn i ålder mellan 3 och 10 år, men eftersom jag stött på problem att hitta deltagare (se nedan i 3.3.) utvidgades åldersgränsen. Detta resulterade i att i studien kom det att ingå pedagoger som arbetade även med barn i ålder mellan 1 till 3.
3.2. Datainsamling
I detta avsnitt beskrivs hur jag har utarbetat instrumenten för undersökningen . Syftet med dessa instrument är att få forskningsfrågorna besvarade.
Den aktuella undersökningen förbereddes med ett informationsbrev (se bilaga 1) där studiens syfte, men även etiska frågor tagits upp. Samtyckesformulär (se bilaga 2) utarbetades och skickades samtidigt med informationsbrevet till alla tillfrågade personer före intervju.
Datainsamlingen genomfördes med hjälp av informella - kvalitativa och även solidariska intervjuer som Jan Trost (2001) beskriver, dvs. intervjuer där jag som intervjuaren verkligen ville förstå och försöka känna på samma sätt som de tillfrågande pedagogerna, även om jag hade mina egna åsikter .
Halvstrukturerade intervjuer med låg grad av standardisering, där följdfrågorna speglade informantens svar har planerats och genomförts. Öppna frågor som användes i intervjuer och var valda i enlighet men Patel (2003), gav de intervjuade personerna mer utrymme att svara på frågorna med egna ord. Grundfrågorna var utarbetade och indelades i tre områden efter studiens frågeställning och följdes åt med s.k. följdfrågor, som täckte de flesta aspekterna i denna frågeställning.
För att bättre kunna fokusera på ämnet lades två exemplar av intervjufrågorna fram inför varje intervjutillfälle, ett framför den intervjuade och ett framför den som gjorde intervjun (se intervjufrågor i bilaga 3).
För att vara ordentligt förberedd inför intervjuerna och med medvetande om att
”observationer och intervju ställer stora krav på den som genomför dem utifrån kvalitativt perspektiv” som Backman pekade på, läste jag om tidigare forskning i ämnet och om relevanta teorier för just det här forskningsområdet. (Backman, 1998:53)
Varje intervju som genomfördes spelades in med bandspelare. Syftet med ljudinspelningen var att både underlätta mitt arbete som intervjuare och spara tid, dvs. jag slapp att skriva ner en mängd text, som skulle kunna dra ut på tiden och även påverka stämningen såväl som diskussionen negativt. Dessutom bevarades den talade informationen på bandet och var lätt tillgänglig för att användas i senare faser av arbetet, vilket jag, i enighet med Trost (2001), tycker är mycket viktigt för den framtida tillförlitligheten av hela studien. Tillstånd om att spela in intervju begärdes redan i informationsbrevet (se bilaga1).
Under intervjuns gång fördes även anteckningar med syfte att skriva ner det viktigaste som stöd. Detta gjordes i första hand för att hjälpa mig att minnas, i fall tekniken skulle krångla och inget skulle finnas på bandet. Den andra anledningen till att föra anteckningar var att avlasta min hjärna, för att jag bättre skulle kunna utveckla teman och följdfrågor att diskutera vidare. Anteckningarna fördes öppet, så att de intervjuade personerna kunde se vad jag skrev.
Detta, enligt Kylén (1994), tyder på öppenhet mellan indragna parter och skapar en mer förtrolig atmosfär.
3.3. Genomförande
Inledningsvis kontaktades alla lärare via mail, med en blankett som innehöll: förfrågan om att delta i intervjun, presentation av mig själv, en kort beskrivning av problemområdet som kommer att undersökas samt syftet med studien. (se bilaga 1)
Dessutom ombads de personer som kontaktades först att tipsa intervjuaren om andra pedagoger som har erfarenhet av detta område och som jag eventuellt kunde kontakta. I början var jag ganska orolig, när jag insåg att några av de lärare som jag kontaktade först inte kunde delta i undersökningen pga. olika anledningar: vissa lärare hade bristande erfarenhet i området autism, andra hade inte tid för att ställa upp på min studie, eftersom pedagogerna befann sig i en het period då de flesta hade ett pressat schema pga. utvecklingssamtal, utvärderingar osv. Jag försökte att hantera situation genom att kontakta specialpedagoger på olika skolområden där det finns särskoleavdelningar. Som regel brukar de känna till alla verksamma pedagoger som har erfarenhet av att arbete med barn med ASD och kunde ge mig råd eller tipsa om lärare för min undersökning. Den taktiken var mycket fruktbar!
Naturligtvis tog detta sin tid i början när jag väntade på svar och brevväxlade med lärarna via e-post. Det är precis det som tar tid, när lärare inte svarar så snabbt som man önskar, men jag tycker att det gick relativt fort, trots allt.
På detta sätt fick jag mina fem informatörer, ” den tillgängliga gruppen”, på listan.
Jag vill påpeka att åldersspridning på de barn som mina intervjuintervjupersoner arbetade med blev ganska stor pga. den problematik jag beskrev ovan. Men det var också givande, lärorikt för mig, det tillförde ny information och breddade synen på de problem jag undersöker.
Deintervjuade som ingick i studien intervjuades enskilt på de platser, i skolorna som de själva föreslagit, där de visste att det inte fanns andra åhörare, där båda parterna kunde vara ostörda och kände sig trygga i miljön.
Intervjuerna genomfördes under april – maj 2010 under en två veckors intervall.
Alla intervjuer var ungefär lika långa, och varade mellan 40 och 60 min., vilket gav både mig som intervjuaren och den intervjuade personer möjlighet att klargöra flera frågeområden och fördjupa sig i det mest intressanta, och dessutom ha tid att bestämma sig för vad de ville prata om.
Intervjuerna genomfördes i en vänlig atmosfär, där samspelet mellan både parterna fungerade väl. Intervjuade personerna var villiga och positivinställda till erfarenhets- och informations utbyte och jag som intervjuare ställde följdfrågor för att underlätta tolkning och undvika missförstånd.
3.4. Data analys
Som det var nämnt ovan är syftet med kvalitativa intervjuer att skapa djupare kunskap, som inte är så fragmentarisk i sig i jämförelse med kvantitativa. Men denna metod är krävande, eftersom man hanterar en mängd ständiga och kontinuerliga reflektioner, speciellt i
bearbetningsfasen. (Patel, 2003)
Jag gjorde löpande analyser när jag arbetade med denna undersökning, dvs. varje intervju analyserades direkt efter genomförandet med tanke på att både försöka förbättra nästa intervjutillfälle genom att tydliggöra de frågor som kanske har missuppfattats av
intervjupersoner och bearbeta informationen delvis medan den fanns tillgängligt i minne. Alla intervjuer transkriberades samma dag, dvs. allt som sagts på inspelningen skrevs ut och korta sammanfattningar gjordes . Efter det fortsatte arbete med den färdiga texten .
”Ju längre tid som förflyter innan vi påbörjar analysen desto svårare är det att få ett
”levande” förhållande till sitt material.” (Patel, 2003:119)
Vidare tänkte jag analysera varje intervju och föra små anteckningar mellan raderna. På detta sätt tänkte jag sortera information och välja det viktigaste, som både har förbindelse med min studie och de teorier som jag stödjer mig av.
Jag fortsatte med att göra en kategorisering av alla intervjuer i tre utvalda områden efter min frågeställning, där det insamlade viktigaste data sammanfattades och presenterades som löpande text med varvning av citat ur de enskilda intervjuerna. Allt detta presenteras i resultatdelen.
Till sist analyserade jag de färdiga data genom att söka likheter och skillnader, nya fenomen och extraordinära tankar, samt motsägelser i uttalanden av mina intervjuade personer. På detta visset uppstod plötsligt ett behov av att göra ”små etiketer”(underrubriker) för att göra dessa smådetaljerade områden mer synliga.( se 4.2.- 4.5.) Den detaljerade indelningen kan upplevas som lite störande i frågan om textens flytt, men den är nödvändig för att visa
analysens tillvägagångssätt. Utifrån dessa små, men absolut viktiga och betydelsefulla i mina ögon områden och baseras på mina teoretiska kunskaper resonerade jag fram och tillbaka kring de frågeställningarna och det undersökta ämne jag hade som studiens syfte. Detta resonemang ligger till grund av både de slutsatserna jag dragit ur hela studien och den framtida forskning jag är intresserad av, som presenteras i diskussions del (se avsnitt 5).
3.5 Validitet och reliabilitet
Enligt Patel (2003), när det pratas om kvalitet i både kvalitativa och kvantitativa studier tillämpas det två begreppen validitet och reliabilitet, fast till skillnad från kvantitativa studier omfattar kvaliteten i kvalitativa studier hela forskningsprocessen. Validitet handlar om både hur väl man studerar och mäter den företeelse som man vill studera och mäta. Med reliabilitet menas att mätningen är stabil och fri av slumpinflytelser av olika slag. Men ”dessa två begrepp är så sammanflätade att kvalitativa forskare sällan använder begreppet reliabilitet”.
(s. 103)
För att bevisa att mina data och analyser är trovärdiga beskriver jag i metoddelen öppet och noggrant hela den undersökningsprocessen från det förberedande stadiet till de resultat jag åstadkommit och slutsatser jag dragit. Dessutom stödjer jag mina tolkningar och påstående med konkreta citat ur litteratur eller intervjuer. Allt detta leder till att läsaren kan lätt bilda sig sin egen uppfattning av studiens trovärdighet.
3.6 Sammanfattning av metodkapitlet
Som en metod för den föreliggande studien har valts kvalitativa intervjuer. I undersökningen ingick fem pedagoger som hade erfarenhet av arbete med barn med autism och
autismliknande tillstånd. Instrumenten för undersökningen (bl.a. intervjufrågor) har utarbetats i förväg.
Datainsamlingen genomfördes med hjälp av informella, kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer med låg grad av standardisering, där öppna frågor med en stor svarsfrihet ställdes till informanterna. Ljudinspelning med hjälp av bandspelare genomfördes under varje intervju
som var ungefär lika långa. Samtidigt fördes även anteckningar. Intervjupersoners tillstånd om ljudinspelningen hade begärts redan före intervju i informationsbrevet.
Alla intervjuer transkriberades den dag de genomfördes. Varje intervju analyserades utifrån studiens syfte och frågeställningar, för att senare presenteras i resultatdelen som
sammanhängande text där pedagogernas erfarenheter och åsikter träder fram i form av citat.
4. Resultat
Syftet med min studie är att undersöka pedagogers erfarenheter av lek som pedagogiskt verktyg i arbetet med att främja den sociala utvecklingen hos barn med autism.
De frågeställningar som jag ville ha besvarade var:
• På vilka olika sätt arbetar pedagoger med lek med barn med autism?
• Vilka resultat ser pedagogerna i sitt arbete?
• Vilka möjligheter finns och vilka hinder kan uppstå i arbetet?
Ur intervjuerna framgick det att pedagogerna har ganska bred spridning på
arbetslivserfarenhet (från 7 till 42 år). De flesta pedagoger har i sin bakgrund vissa delar av specialpedagogisk utbildning, dvs. de flesta genomgick kortare kurser eller fortbildning, förutom de korta kurser som de läste i sin grundutbildning. Inga specialpedagoger var tillfrågade. Antal elever med autism de arbetade med under åren varieras från 4 till 25 stycken.
4.1 Presentation av pedagoger
Här presenterar jag kort mina intervjuade pedagoger med fingerade namn och beskriver även den åldersgruppen av barn de arbetade med. Som jag nämnde ovan har jag intervjuat fem pedagoger.
Maria är utbildad lärare som jobbar med barn upp till 6:an och har anställning inom särskolan.
Emmy, den andra informanten, arbetar med barn på lågstadiet. Men har omfattande erfarenhet av arbete även med äldre barn (högstadiet elever) sen tidigare.
Den tredje läraren, Sofia, arbetar i ständig kontakt med barn upp till 6:an.
Ann, den fjärde pedagogen ägnar sig i sitt arbete åt de yngsta barnen i åldern från ett till tre.
Hon hade samtidigt några barn med ASD under en viss period.
Och min femte informatör heter Ulla och även hon arbetar med barn inskrivna i särskolan på lågstadiet.
