"Jag var liksom svår att hantera" - elevers upplevelse av inkludering och identitetsskapande i gymnasiesärskolan

1 Malmö högskola Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete II

”Jag var liksom svår att

hantera”

– elevers upplevelse av inkludering

och identitetsskapande i

gymnasiesärskolan

“I was kind of hard to handle”

-student perspectives on inclusion and the making of identities in senior high school for students with learning

disabilities

Elsa Andersson

1

Abstract

Recent research show that young people with mild intellectual disabilities are raising complaints against the society´s demand for categorization in order to provide the right amount of support (Ineland, Molin & Sauer 2013, Tideman 2012). This study’s purpose is to find out how students attending a senior high school for people with intellectual disability, are affected by their school attendance in their identity making. With focus on finding out:

1. What situations within the school prove specific importance in relation to students’ identity making?

2. How are the students identity making limited or enabled by their attendance at the school for students with intellectual disabilities?

3. How are the students identity making affected by being included or excluded?

The theoretical framework is inspired by theories based on social constructionism. The author has chosen to adopt an intersectional analysis that claims that different power relations in society affects and reinforce each other. Another important theory is social identity theory and representations theory. These theories explain how social identity is created in the relation between the individual and the social world that she exists in.

The empirical material was collected through interviews with six students currently attending a senior high school for people with intellectual disability, “gymnasiesärskola” in Swedish. The results show that the specific situations that proved importance for the student’s identity making were: When they were not being able to make choices. How other people, especially teachers, were relating to them combined with the social climate in groups they belonged to. And the overall sense of not being “normal” and having a diagnosis. Results that appeared to be new compared to other studies were that the students interpreted their diagnosis as a school issue and not something that was connected to their own person.

Keywords: identity, learning disability, mild intellectual disability, inclusion, special school, student perspective,

Ämnesord: elevperspektiv, identitet, inkludering, intersektionalitet, gymnasiesärskola lindrig utvecklingsstörning, särskola, utvecklingsstörning,

2

Förord

Jag är innerligt tacksam mot de elever som har deltagit i intervjustudien som ligger till grund för denna uppsats. Ni har bidragit med så mycket klokhet, nya tankar och spännande perspektiv som jag aldrig skulle få ta del av om ni inte hade varit villiga att dela med er av era upplevelser till mig.

Jag vill också rikta ett tack till min handledare Lisbeth Ohlson som kommer med nya perspektiv och sätter igång tankeverksamheten när den verkar traggla på i samma hjulspår.

3

Innehåll

1

“I WAS KIND OF HARD TO HANDLE” 1

-STUDENT PERSPECTIVES ON INCLUSION AND THE MAKING OF IDENTITIES IN SENIOR HIGH

SCHOOL FOR STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES 1

FÖRORD 2

1. INLEDNING 7

2. SYFTE 8

3. BEGREPP OCH PERSPEKTIV 9

3.1 Funktionsvariation 9

3.2 Subjektivitet 10

3.3 Inkludering 11

3.3.1 Definition och tidigare forskning om begreppet inkludering 11

3.3.2 Denna studies definition av inkludering. 12

4. PROBLEMOMRÅDE OCH FRÅGESTÄLLNING 14

4.1 Normalitet och identitet 14

4.2 Preciserad frågeställning 15

5. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING 16

5.1 Särskolans bakgrund 16

5.2 Tillträde till särskolan, bedömningsgrunder och utredning 18

5.2.1 Diagnosticering av personer med lindrig utvecklingstörning 18

5.3 Särskoleelevers möjlighet till inkludering i Sverige. 19

5.4 Utbildningens roll i identitetsskapande processer 21

6. TEORETISKA PERSPEKTIV 23

6.1 Intersektionalitet och social identitetsteori 23

6.2 Social identitetsteori och social representationsteori 24

4

7.1 Metodöverväganden 26

7.2 Etiska överväganden 27

7.3 Tillförlitlighet och giltighet 28

8. MATERIALET 29

8.1 Pilotintervjuer i form av en alternativ metodstudie 29

8.1.1 Analys av pilotintervjuerna 30

8.1.2 Kort redogörelse av data från pilotintervjuerna. 30

9. HUVUDSTUDIE 32

9.1 Tillvägagångssätt 32

10. DATABEARBETNING OCH ANALYSFÖRFARANDE 33

10.1 Tematisering 33

10.2 Slutlig kategorisering 34

10.3 Presentation av det empiriska resultatet 35

11. RESULTAT 37

11.1 Valmöjlighet 37

11.2 Undervisningsnivå 40

11.3 Bemötande och Relationer 41

11.4 Diagnosens roll 45

12. ANALYS 47

12.1 Vilka händelser eller situationer inom särskolan kan vara av särskild betydelse för elevers identitetsskapande? 47

12.1.1 Valmöjlighet 47

12.1.2 Undervisningsnivå 48

12.1.3 Bemötande och relationer 50

12.1.4 Diagnosens roll 51

12.1.5 På vilka sätt begränsas eller möjliggörs elever identitetsskapande som en följd av deras särskoletillhörighet 53 12.1.6 Hur påverkas elevernas upplevelse av att vara inkluderade eller exkluderade deras identitetsutveckling 54

13. AVSLUTANDE DISKUSSION 57

6

7

1. Inledning

Ur ett historiskt perspektiv är det tydligt att förutsättningarna för utbildning för alla människor har förbättrats avsevärt. I början av 1900-talet var utbildning som riktade sig till personer med diagnosen utvecklingsstörning i princip helt obefintlig, att jämföra mot idag då alla barn i Sverige omfattas av allmän skolplikt. Läroplanen för särskolans skolform innehåller liknande mål och värdegrund som övriga skolan. Vårt samhälle har succesivt utvecklats mot att bli alltmer inkluderande, bland annat genom att skolsystemet utvecklats mot att kunna ta emot allt fler elever inom samma skolform. Sverige har också anslutit sig till internationella konventioner som har som målsättning att skapa en helt inkluderande skola (Göransson & Nilholm 2013).

Trots det så finns det kritik mot att skolans utformning fortsatt innebär separata skolformer för olika sorters elever. Utifrån den forskning som finns tillgänglig om särskoleelevers identitetsskapande, motsätter sig unga vuxna med intellektuell funktionsvariation samhällets krav på kategorisering (Ineland, Molin & Sauer 2013, Tideman 2012). Unga vuxna som har vuxit upp under en tid då samhället och skolan strävar efter att inkludera elever med funktionsvariation i det generella klassrummet, har också ökade krav på att få delta på lika villkor och att få en identitet som inte enbart handlar om att ha en funktionsvariation. Detta kan leda till konflikter mellan en individs vilja att skapa sin egen identitet och hens behov av hjälp och stöd.

8

2. Syfte

Syftet med den här studien är att ta reda på om och i så fall hur den särställningen som särskolan har gentemot det ordinarie skolsystemet, påverkar en grupp särskoleelevers möjligheter till identitetsskapande. Utgångspunkten är att anta ett elevperspektiv på upplevelsen av tillhörighet till gymnasiesärskolan. Anledningen till valet av frågeställning är en nyfikenhet på vad det innebär att vara särskoleelev och hur eleverna själva upplever de skillnaderna som de olika skolformerna, gymnasieskola respektive gymnasiesärskola, innebär. Några exempel på skillnader mellan skolsystemen är att de erbjuder olika möjligheter till val av utbildning och skola. Elever i de olika skolformerna bedöms på olika sätt och betygen har också olika användningsområden och syfte. Efter skolans slut tillkommer andra skillnader för elever inskrivna i gymnasiesärskola jämfört med gymnasieskola, till exempel olika förutsättningar för och tillgång till vidare utbildning, arbete och socialt liv (Mineur, Berg & Tideman 2009, Ineland, Molin & Sauer 2013, Frithiof 2012, Björnsdóttir & Stefánsdóttir & Stefánsdóttir 2014). Studiens fokus är hur eleverna i studien ser på gymnasiesärskolans praktik och hur de skapar sin identitet inom de ramar som skolans organisation sätter upp.

9

3. Begrepp och perspektiv

3.1 Funktionsvariation

Det har över tid funnits många olika begrepp som betecknat dem som av samhället setts som annorlunda eller utanför normen. Då det även idag används flera olika begrepp och ord parallellt om liknande eller ibland helt olika tillstånd finns det anledning att klargöra vilka ordval som kommer att användas i texten. Enligt Barow (2011) är de olika orden och begreppen en produkt av sin tid och det samhälleliga klimatet som de uppkommit i. Barow nämner till exempel ord som tidigare var helt accepterade i samhället men som vi nu förkastat som ”idioter”, ”sinnesslöa”, ord som inte används idag men som vuxit fram i en specifik samhällelig kontext och han menar att även diagnoser kan ses som sociala konstruktioner. Idag är funktionshinder, funktionsnedsättning, kognitiv funktionsnedsättning och utvecklingsstörning exempel på vanliga ord som används parallellt med nyare begrepp som funktionsvariation. Det råder därför en viss oenighet om vilka ord som är lämpliga. Enligt Barow (ibid) är ett gemensamt drag mellan alla dessa kategoriseringar att det inte är de som främst berörs av dem som har skapat dem utan det är istället professionella, läkare och pedagoger som förfogar över tolkningsmakten att kategorisera. Funkisrörelsen är en politisk rörelse som drivs av människor med olika funktionsvariationer som försöker förbättra sin situation genom politik och aktivism. Enligt Institutet för språk och folkminnen (2016) menar funkisrörelsen som engagerar sig i frågor som rör funktionsvariationer att ordet funktionshinder aldrig bör användas om människor då hindret finns i omgivningen och inte i personen. Många anser även att ordet funktionsnedsättning bör undvikas eftersom det är ett värderande uttryck. Inom rörelsen har istället ord som funktionsvariation eller funktionsskillnad börjat användas, då de ses som värdeneutrala och i teorin kan användas om alla människor. Kritiker av de nya orden menar att de har brister eftersom en variation eller skillnad ändå kräver en jämförelse med andra den så kallade ”normalen” och därför inte är lämpliga att använda på personer samt att de upplevs som alldeles för övergripande och oprecisa.

I denna text har jag valt att använda ordet utvecklingsstörning i de fall då jag hänvisar till den medicinska diagnosen då det i dagsläget är den diagnosen som används

10

i Sverige och eftersom det är ett krav att ha diagnosen utvecklingsstörning för att bli inskriven i särskola (Skolverket 2013). I andra fall använder jag endast diagnoser om det har relevans, till exempel när litteraturen refererar specifikt till en viss typ av diagnos eller när eleverna i studien nämner en specifik diagnos. I övriga fall har jag valt att använda ordet funktionsvariation. Anledningen till att jag har valt att använda det ordet är för att det inte är en självklarhet att de personer som deltagit i denna studie ser sig själva som funktionshindrade.

3.2 Subjektivitet

För denna studie är begreppen subjektivitet och subjektifiering viktiga. Subjektifiering är en essentiell del av identitetsskapande som är en process och ett agentskap som inte finns i en statisk syn på identitet. Enligt Assarson (2010) är subjektifikation och subjektskapande ett sätt att se på hur en person skapar sin identitet i mötet med den värld som hen lever i. Assarson menar att subjektskapande handlar om hur människan blir till genom möten med sin omvärld. Istället för att enbart gå från omogen till mogen eller outvecklad till utvecklad så skapas identiteten kontinuerligt i möten med människor samt i maktdimensionen människan finns i. I poststrukturalistisk forskning riktas blicken inte mot det som konstrueras utan hur vi talar om det som är konstruerat och skapar mening kring det. Till exempel om en elev har svårt att sitta stilla och inte lär sig läsa, så är det inte själva skeendet som är betydelsefullt utan vilken betydelse pedagogerna lägger vid det. Beroende på vilken innebörd pedagogerna tillskriver beteendet så ger de barnet olika möjligheter att forma sin identitet. Biesta (2006) talar om subjektivitet som det som definierar hur en person blir till i världen. Det sociala rummet, intersubjektivitetens rum är ett störande rum, det är en nödvändig störning som gör det möjligt för oss att bryta in i världen. Vi blir till i relationer med andra som inte liknar oss. Det sociala rummet är ingen spegel utan den tillför något till oss. Den första frågan är således inte – Var är jag? Utan – Var är du? Med det menar Biesta (ibid) att alla människor utvecklar sitt tänkande och skapar sin identitet i relation med andra och med sin omgivning.

11

3.3 Inkludering

Då inkluderingsperspektivet löper som en röd tråd genom denna studie är det relevant att gå in närmare på vilken definition av begreppet som är utgångspunkten och varför det är av betydelse. I en specialpedagogisk forskningsöversikt menar Emanuelsson (1997) att paradigmet som skolan verkar i är ett där ”en skola för alla” är utgångspunkten och målet. En skola för alla innebär i praktiken att inga särlösningar där elever exkluderas görs utan att skolan anpassar sin befintliga verksamhet till alla elever som går i skolan. Samtidigt gör processer i skolsystemet att tanken om diversitet omvandlas till bedömning och kategorisering av elevers individuella egenskaper för att kunna bemöta organisatoriska krav på alla skolans nivåer. Jag menar att den analysen är fullt tillämpbar på skolan även idag då vi fortfarande har separata skolsystem som kräver bedömningar av elever för att fungera. På gymnasial nivå finns till exempel skolformerna gymnasieskola samt gymnasiesärskola. Dessa två skolformer har sinsemellan olika läroplaner och olika betygssystem (SFS 2010:800 1§). I bedömningsprocesser identifieras elever i behov av särskilt stöd och beroende på hur omfattande stödbehov eleven anses ha tas beslut bland annat om vilken skolform eleven tillhör. Emanuelsson menar att anledningar till detta kan identifieras i hela skolsystemet, från politisk nivå, vårt decentraliserade skolsystem, administrativ nivå, rektorsnivå samt klassrumsnivå. Enligt Göransson, Nilholn & Karlsson (2010) finns det värderingar och mål på statlig nivå i Sverige som ger ett visst stöd för att skapa en inkluderande skola. Men i skolans styrdokument, skollag och läroplaner framträder en mer komplex bild som lämnar skolans värderingar och mål mer tolkningsbara. Ainscow (2007) menar att lämpligheten i att ha separata skolsystem idag ifrågasätts. Både ur ett perspektiv utifrån mänskliga rättigheter men även ur ett effektivitetsperspektiv då det inte finns några studier som visar att det skulle vara mer effektiv undervisning. Enligt Persson och Persson (2012) är särlösningar med nivågrupperingar vanligt i svenska skolan men det finns inte mycket studier gjorda runt det möjligtvis, spekulerar de, för att det inte finns stöd i skollagen för den typen av undervisning.

3.3.1 Definition och tidigare forskning om begreppet inkludering

Forskning om inkludering som begrepp handlar inte specifikt om särskolan utan är till stor del filosofiskt utformad forskning som undersöker hur konceptet inkludering tolkas samt hur skolan förhåller sig till olika styrdokument samt internationell policy. Inom

12

inkluderingsforskning definieras begreppet inkludering på olika sätt. De två stora skilda dragen kan beskrivas som att inkludering antingen ses som något som berör alla elever och hela skolsystemet, eller som att det berör enskilda individer. Enligt den första definitionen innebär total inkludering en förändring av hela skolsystemet för att en skolform ska kunna bemöta alla elever utifrån deras behov och inte enbart elever som idag kategoriseras som i behov av särskilt stöd. Enligt den andra definitionen ses inkludering som något som ska göras för elever i behov av stöd för att inkludera dem i en befintlig generell miljö (Dyson & Roberts 2002; Göransson & Nilholm 2014; Ainscow 2007; Braunsteiner & Mariano-Lapidus 2013; Lindsey 2007). Göransson och Nilholm (2014) gör tre definitioner av inkludering som de menar förhåller sig till varandra som en trappa. Den första är inkludering som placering, vilket Göransson och Nilholm själva inte räknar som inkludering i reell mening utan bara säger var eleven är placerad. Individorienterad inkludering som innebär anpassning till den enskilde elevens behov. De menar att problemet med den individorienterade definitionen är att den enbart tittar på individen och inte på undervisningen och att den är fokuserad på elever i svårigheter. Den tredje definitionen, gemenskapsorienterad inkludering innebär att ett skolsystem tar emot alla elever och inga segregerande lösningar görs. Dyson och Roberts (2002) samt Ainscow, Booth och Dyson (2006) gör också tre uppdelningar av begreppet inkludering som tangerar Göransson och Nilholms (2014) definitioner. Skillnaden är att Ainscow m.fl. (2006) ser de tre definitionerna som aspekter som överlappar varandra snarare än som trappsteg. Gemensamt för Göransson och Nilholm, Ainscow, Booth och Dyson samt Dyson och Roberts är att de menar att full inkludering handlar om lärande och delaktighet för alla elever och i hela skolans verksamhet.

3.3.2 Denna studies definition av inkludering.

I denna studie har jag antagit perspektivet av inkludering som presenteras av Göransson och Nilholm (2014). De presenterar fyra olika kategorier som representerar olika definitioner av begreppet inkludering. Den första kategorin A ser de dock inte som inkludering i reell mening då var en elev är placerad i praktiken inte säger något om huruvida eleven är inkluderad eller inte. De menar också att de olika kategorierna förhåller sig till varandra som en pyramid så att de olika stegen bygger på varandra. Kategori A är således botten på pyramiden och full inkludering innebär att alla fyra stegen är uppfyllda.

13

 Kategori A: Inkludering som placering av elever i behov av särskilt stöd i det generella klassrummet. Enligt Göransson och Nilholm (2014) är det få forskare som uttryckligen skulle säga att de enbart syftar på inkludering som placering men i deras forskningsanalys visade det sig att forskare som inte definierade vad de menade med inkludering hade en tendens att använda begreppet som att det definierar var eleven är placerad.

 Kategori B: Inkludering i betydelsen att möta de sociala och akademiska behoven hos elever som är i behov av särskilt stöd. Göransson och Nilholm (2014) menar att den här definitionen placerar diskussionen inom det specialpedagogiska fältet snarare än det allmän pedagogiska fältet. Precis som i kategori A är det elever i behov av särskilt stöd som är i fokus och diskussionen är specialpedagogisk.

 Kategori C: Inkludering i betydelsen att möta de sociala och akademiska behoven hos alla elever. I kategori C placeras diskussionen inom det allmänpedagogiska fältet och inkludering blir något som rör hela skolsystemet. Nu handlar det om att en skolform ska kunna bemöta alla elever.

 Kategori D: Inkludering i betydelsen skapande av gemenskap (i.e. communities). Enligt Göransson och Nilholm (2014) är det centrala i kategori D att den pekar på kulturen och gruppen som helhet snarare än enskilda händelser och personer. Det vill säga att det är en inkluderande kultur och att alla personer ses som tillgångar i sammanhanget.

14

4. Problemområde och frågeställning

4.1 Normalitet och identitet

Enligt Ineland, Molin och Sauer (2013) har normalisering varit ett mål och ett tema inom funktionshinderpolitiken sedan 1950-talet. Idén är att välfärden ska hjälpa människor att leva ett så normalt liv som möjligt. Enligt författarna finns det kritik från unga vuxna med intellektuella funktionsvariationer mot normaliseringsinriktade verksamheter. Kritiken riktar sig mot ett tvång att underkasta sig välfärdsarbetares föreställning om vad som är normalt och social accepterat. Normalisering innebär i praktiken att verksamheter styr sina brukare normativt, alltså mot tidstypiska normer och värderingar. Personer med intellektuella funktionsvariationer förväntas ansluta sig till en redan etablerad brukarroll. Enligt Tideman och Svensson (2015) är det ett problem när institutioner som är satta att hjälpa och stödja individer också hindrar dem att leva sina liv i samma frihet som den övriga populationen. De menar att det är en svår balansgång mellan att ge individen oberoende och eget ansvar och samtidigt ge adekvat hjälp och stöd. Enligt Ineland, Molin och Sauer (2013) finns det nu en generation unga vuxna med intellektuella funktionsvariationer som har vuxit upp under 80 – 90- talet efter att integrerings och normaliseringsreformer har införts som har börjat ställa nya krav på samhället. Det blir allt vanligare att dessa unga människor tar avstånd från de stödinsatser som samhället erbjuder. Det kan både tolkas som att de har en dålig uppfattning om vilket stöd de behöver för att klara sig men det kan också ses som ett sätt att vägra låta sig kategoriseras och inordna sig i de snäva ramar som erbjuds. Ineland m.fl. föreslår att det kan tolkas som en medveten strategi för utvecklandet av en egen livsstil. Enligt Tideman och Svensson (2015) har det under senare år startat flera självhjälpsgrupper för och av människor med intellektuella funktionsvariationer. Dessa grupper fungerar både som en arena för identitetsskapande och som ett forum för att påverka samhället så att de själva kan få större inflytande över sina liv. Ineland m.fl. (2013) menar att många strävar efter att skapa en inkluderad identitet, med det menar de en identitet utanför de institutionella sammanhangen som generellt finns tillgängliga för dem. Enligt Ineland m.fl. (ibid) är det en viktig forskningsuppgift att undersöka vilka alternativa arenor för identitetsskapande som finns tillgängliga för unga vuxna med

15

diagnosen utvecklingsstörning. Då blir det också angeläget att utforska vad skolsystemet i allmänhet och särskolan och gymnasiesärskolan i synnerhet har för roll i elevernas identitetsskapande. Enligt Biesta (2004) är ”The hidden curriculum”, ”Den dolda läroplanen”, det vill säga det elever lär sig av den sociala kontexten i skolan, mer effektiv än den öppna läroplanen.

4.2 Preciserad frågeställning

Denna studies frågeställning handlar om särskolans roll i elevers identitetsskapande och vad det innebär för en persons identitet att vara särskoleelev. Enligt Läroplanen för gymnasiesärskolan (Gysär 2013) ska eleverna utveckla sin förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet. Skolan har alltså en uppgift att ge eleverna stöd i att bli mer deltagande och inkluderande i samhället. Det räcker inte heller att skolan undervisar om demokrati utan skolans verksamhet ska bedrivas genom demokratiska arbetsformer. Jag är intresserad av särskolans roll i elevers identitetsskapande samt hur eleverna upplever att de är delaktiga i sin egen utbildning. Den övergripande frågeställningen handlar om att ta reda på om och hur elevernas identitetsskapande begränsas eller möjliggörs som en följd av deras särskoletillhörighet. De preciserade frågeställningarna är:

1. Vilka händelser eller situationer inom särskolan kan vara av särskild betydelse för elevers identitetsskapande?

2. På vilka sätt begränsas eller möjliggörs elevernas identitetsskapande som en följd av deras särskoletillhörighet?

3. Hur påverkar elevernas upplevelse av att vara inkluderade eller exkluderade deras identitetsutveckling?

16

5. Bakgrund och tidigare forskning

5.1 Särskolans bakgrund

Enligt Björnsdóttir och Traustadóttir (2010) går det inte att studera funktionsvariation utan att ta hänsyn till vilka historiska, sociala och kulturella kontexter som personer med funktionsvariation har upplevt. Historien kan också ge förklaringar till varför vårt skolsystem ser ut som det gör idag. Av den anledningen följer här en kort redogörelse av särskolans framväxt.

Före den industriella revolutionen var det familjen som ansvarade för sina familjemedlemmar. Efter den industriella revolutionen blev det staten som fick ta hand om dem som inte kunde arbeta och personer med funktionsnedsättningar placerades vanligen på fattighem och dårhus. Barn med intellektuell funktionsvariation sågs inte som elever utan de beskrevs som ”idioter”. Att undervisa dessa barn ansågs vara omöjligt men vissa försökte och efterhand visade sig en så kallad bildbarhet. I början av 1900-talet gjordes en distinktion mellan bildbara och obildbara, en uppdelning som sedan har följt med ända till nutid om än i andra ordalag genom uppdelningen grundsärskola och träningsskola.

Under 1920-talet kom de första institutionerna för människor med intellektuella funktionsnedsättningar. Eugenik, eller raslära var på modet vid den här tiden och syftet med institutionaliseringen var att separera de som ansågs vara ”svagsinta” och hindra dem från att korrumpera den mänskliga rasen. Därför skulle också deras reproduktion förhindras och de intagna hindrades från att ha både romantiska och sexuella relationer. Det fanns också en genusaspekt i bedömningarna och kvinnor fick lättare stämpeln att de var så kallat ”svagsinta” och blev institutionaliserade och steriliserade i högre utsträckning än män. I spåren av institutionaliseringen följde tvångssteriliseringar, sexuella övergrepp samt fysisk och psykisk vårdnadssvikt.

Vid mitten av 1900-talet fanns det en mängd anstalter i Sverige. Ett medicinskt perspektiv rådde. Mot slutet av 1960-talet fick normaliseringsprincipen sitt genomslag. Den handlar om att personer med diagnosen utvecklingsstörning har rätt till levnadsmönster som liknar de vardagsvillkor som av samhället definieras som normala. Anstalterna verkade nu för att de så kallade ”sinnesslöa” skulle fostras och tränas till att

17

bli ”normala” vilket stämde överens med den tidens politiska, ideologiska och vetenskapliga synsätt. Normaliseringsprincipen omfattade även utbildning något som tidigare inte pågick i någon större utsträckning på institutionerna. Under mitten av 1900-talet fick särskolan sin första läroplan. Utbildningen fokuserades på praktiska färdigheter och vardagsträning som syftade till att personerna skulle kunna klara av en vardag. Detta synsätt har sedan dess varit det som pekat ut riktningen för utvecklingen av handikappomsorgen i Sverige (Frithiof 2012; Karlsudd 2011; Siljehag 2010; Björnsdottir & Traustadottir 2010; Barow 2003).

Under 1970-talet börjar normaliseringsprincipen bli kritiserad och nya synsätt blir succesivt aktuella. Enligt Siljehag (2010) var det den ökade välfärden samt insatser av FUB, Föreningen för Utvecklingsstörda Barn, som gjorde att den tidigare tanken att det gick att träna bort avvikande beteenden blev stark ifrågasatt. Istället börjar inkludering och med det ett accepterande av människor med utvecklingsstörning bli viktiga mål att uppnå. Enligt Karlsudd (2011) har normaliseringsprincipen en tydlig koppling till idéerna om integrering och inkludering. Skillnaden är att normaliseringsprincipen ville förändra människor att passa in i samhället men inkludering handlar om att samhället ska anpassas för att rymma olika sorters människor. Enligt Frithiof (2012) tas sedan succesivt steg mot en skola för alla. 1994 kommer den första gemensamma läroplanen (Lpf 94) för särskolan och grundskolan. I samband med att skolan kommunaliserades förväntades det att antalet elever inskrivna i särskolan skulle minska, men det ledde istället till det motsatta. Under en tolvårsperiod från 1990 till 2002 ökade antalet elever inskrivna i särskola med 106 %, en ökning som sedan planade ut. Enligt Mineur, Berg och Tideman (2009) var det gruppen elever med lindrig utvecklingsstörning som ökade i stor utsträckning. En tolkning av ökningen menar de kan vara att det sågs som mindre kontroversiellt att använda särskolans resurser när huvudmannen för skolformerna blev densamma.

År 2011 kom det ännu en ny läroplan för grundsärskolan Lgr 2011 (2011). Enligt Eriksson Gustafsson (2014) är den nya läroplanen mer mål- och resultatstyrd jämfört med tidigare läroplaner. Betygsskalan i grundsärskolan är A-E precis som för elever inom grundskolan. Elever i grundsärskolan bedöms dock inte på samma sätt som övriga elever utan har andra betygskriterier. Träningsskolan är en nivå inom grundsärskolan. För träningsskolan är det också en tydligare styrning mot kunskapsmål, efter att tidigare haft större omsorgsfokus. Jämfört med 1994 års läroplan som är gemensam för grundskolan och särskolan menar Frithiof (2012) att den nya läroplanen är ett steg

18

tillbaka, eftersom varje skolform nu återigen har en egen läroplan. Fortfarande idag, 2016, är det ingen sammanhållen skolform eftersom särskola och grundskola är två olika skolformer och enligt Frithiof (ibid) är det heller ingen tvekan om att det är grundskolan som är den huvudsakliga och särskolan som är den marginaliserade.

5.2 Tillträde till särskolan

, b

edömningsgrunder och utredning

För att ge en förförståelse för vilken elevkategori som går i särskola och vad diagnosen utvecklingsstörning innebär följer här en kort redogörelse utifrån Skolverkets allmänna råd om mottagning i gymnasiesärskolan (2013). Målgruppen för gymnasiesärskolan är ungdomar vars skolplikt har upphört och som bedöms att inte kunna uppnå gymnasieskolans kunskapsmål på grund av en utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada. Utvecklingsstörning definieras som en nedsatt intelligensförmåga tillsammans med en nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende. För att en elev ska få tillhörighet till särskolan krävs fyra olika bedömningar; en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk och en social bedömning. Den pedagogiska bedömningen syftar till att fastställa om eleven har möjlighet att nå upp till skolans kunskaps krav, den som utför bedömningen skall ha specialpedagogisk kompetens. Den psykologiska bedömningen fastställer om eleven har diagnosen utvecklingsstörning, samt i vilken grad, och bedömningen skall utföras av en legitimerad psykolog. Den medicinska bedömningen syftar till att utesluta att det finns medicinska orsaker till elevens inlärningssvårigheter. Den bör utföras av en läkare. Den sociala bedömningen fastställer om det finns sociala orsaker i eller utanför skolan som bidrar till elevens inlärningssvårigheter. Den sociala bedömningen utförs av en kurator eller annan person med adekvat utbildning (Skolverkets allmänna råd 2013).

5.2.1 Diagnosticering av personer med lindrig utvecklingstörning

Det finns kritik mot hur personer bedöms när utvecklingsstörning diagnosticeras, framför allt gällande personer med lindrig utvecklingsstörning. Lindrig utvecklingsstörning innebär bland annat att personen bedöms ligga på, eller nära gränsen, till vad som anses vara normal intelligens. Enligt Tideman (2012) skiljer sig storleken på gruppen med lindriga intellektuella funktionsvariationer markant i omfattning mellan länder men även inom landet på grund av att diagnoskriterier och

19

definitioner varierar stort. Det är därmed samhällets krav vid specifika tidpunkter som avgör om en person får den diagnosen eller inte enligt Tideman.

En annan svårighet vid bedömningar gäller elever med utländsk bakgrund. Enligt Rosenqvist m.fl. (2007) visar en undersökning av särskoleutredningar i Svenska kommuner att så många som 86% av de som utför utredningar anser att det finns svårigheter när det gäller att bedöma mottagande i särskolan för elever med utländsk bakgrund. Bland de komplikationer som uppges berörs bland annat språkliga och kulturella skillnader samt elevernas tidigare erfarenheter, och hur dessa påverkar testsituationerna. Flera kommuner menar att det saknas kultur och språkanpassade test vilket gör det svårt att bedöma elevens förmåga, och det leder till att beslutet om särskoleplacering grundas på ett icke rättvist underlag. Enligt Karlsudd (2011) har gymnasiesärskolan dubblat antalet antagna elever sedan millennieskiftet och troligtvis är det inom gruppen med lindrig utvecklingsstörning som ökningen finns. Isaksson, Lindkvist och Bergström (2010) fann också att skolor var osäkra när det gällde att göra bedömningar av elever med psykosociala svårigheter vilka kan yttra sig som beteendeproblem men som också kan dölja eller manifestera sig som andra svårigheter. Enligt Isaksson m.fl. uttryckte både lärare och rektorer en frustration i att inte veta exakt vad svårigheterna berodde på eller hur de skulle kunna hjälpa eleverna.

5.3 Särskoleelevers möjlighet till inkludering i Sverige.

I Sverige finns det flera olika skolformer som tar emot elever vid sidan av det ordinarie skolväsendet. Dessa inbegriper bland annat grundsärskolan, gymnasiesärskolan och särskild undervisning för vuxna som alla tre är riktade mot gruppen elever med diagnosen utvecklingsstörning, enligt skollagen (SFS 2010: 800). I särskolans läroplan står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och den ska samtidigt vara likvärdig var den än finns i landet (Lpgys 2013). Enligt Karlsudd (2011) bedrivs dock undervisningen för elever inskrivna i särskolan på väldigt många olika sätt och kommuner lyckas i mycket varierande grad möta målen om inkluderande skolgång vilket Karlsudd (ibid) menar gör skolan orättvis för elever med diagnosen utvecklingsstörning. Enligt Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) finns det en variation på 0 % - 3,6 % mellan kommunerna avseende hur många elever som är inskrivna i särskolan. Inom kommunerna finns det också en stor variation på hur många individuellt integrerade elever det finns, det skiljer mellan 0 % och 100 %. Vilket i

20

praktiken innebär att vissa kommuner har valt att integrera alla sina särskoleelever i grundskolan och andra kommuner har valt att inte integrera några.

Enligt Karlsudd (2011) blir det allt vanligare med nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrupper. Trots att policydokument som Salamancadeklarationen och skollagens utformning syftar till att skolan ska bli mer inkluderande så blir skolsystemet som helhet snarare mer exkluderande. I Göransson, Nilholm och Karlssons (2011) undersökning uppgav kommunerna att de genomsnitt hade fyra särskilda undervisningsgrupper där eleverna spenderade 50 % eller mer av sin undervisningstid. Enligt Dyson och Roberts (2002) går det att se elevers delaktighet i en skolas centrala aktiviteter som en definition av hur inkluderande eller exkluderande en skola är, till exempel genom att undersöka vilka lärandesituationer och vilka sociala sammanhang som erbjuds eleverna. Andra aspekter som kan visa elevers delaktighet är i vilken omfattning de får tillgång till hela läroplanen, om de har en känsla av att vara en tillgång i sammanhanget, eller i vilken utsträckning eleverna deltar i beslutsfattande. Enligt Göransson och Nilholm (2014) bör eleverna vara både socialt delaktiga i den mån de önskar, samt kunna vara delaktiga i själva kunskapstillägnandet. Och så länge vi har flera parallella skolsystem kan vi inte tala om en inkluderande skola. En inkluderande skola bör kunna möta alla elevers behov.

Eriksson-Gustavssons (2014) studie visar att elever med diagnosen utvecklingsstörning ofta har färre valmöjligheter än andra, bland annat genom att kommuner ofta väljer att begränsa antalet program på gymnasiesärskolan för att det anses för dyrt att ge eleverna flera val. Enligt Björnsdóttir och Traustadóttir (2010) har elever med inlärningssvårigheter mycket liten tillgång till utbildning efter gymnasieskolan vilket stämmer överens med Erikssons-Gustavssons (2014) studie. Endast utbildning som är speciellt utformad för gruppen är tillgänglig och den erbjuder på grund av ekonomiska aspekter väldigt få val. Björnsdottir och Traustadottir (2010) kunde också visa att styrningen mot olika utbildningar i hög grad är påverkad av stereotypa uppfattningar om kön vilket begränsar elevernas identitetsutveckling. Idag är antalet mottagna elever i särskolan fler än någonsin enligt Tideman (2012), vilket innebär att fler barn än tidigare bedöms att tillhöra särskolans personkrets.

21

5.4 Utbildningens roll i identitetsskapande processer

Enligt Assarson (2010) är identitetsskapande inte en individuell process utan istället en del av ett samhälleligt skeende där människan både formas av världen och formar världen. För skolan är det därför angeläget att veta vilket utrymme eleven har att forma sig på eftersom läraren ska främja elevens personliga utveckling. Biesta (2004) menar att utbildningens viktigaste uppgift är att lära eleverna att tala med sin egen röst. Därför kan och bör skolan försöka möjliggöra handlande och därmed skapa förutsättningar för eleverna att bli subjekt. Biesta (ibid) menar att det pedagogiska ansvaret är en balansgång mellan engagemang och öppenhet. Pedagoger ska inte bara stå vid sidan och låta saker ha sin gång men samtidigt får inte engagemanget vara sådant att det försöker producera en viss form av subjektivitet, en särskild sorts människa, utifrån en specifik definition.

Historiskt sett har enligt Björnsdóttir och Traustadóttir (2010) personer med intellektuella funktionsvariationer förväntats ha en speciell identitet och därigenom försvåras deras identitetsskapande. Funktionsvariationen antas radera alla andra identiteter som till exempel genus, sexualitet eller etnicitet. Det är dock motsägelsefullt då det också finns fördomar mot personer med funktionsvariationer att de är asexuella, obligatoriskt heterosexuella eller som att de har en okontrollerbar sexdrift. Tideman och Svensson (2015) berättar hur unga vuxna med diagnosen utvecklingsstörning upplever sig ha fått tilldelat en identitet av samhället som enbart består i att vara en så kallad ”utvecklingsstörd” person med allt vad det innebär i form av beroende, underordning och sårbarhet. Själva uttrycker de en önskan att få vara värda lika mycket som andra människor och få tillgång till samma rättigheter som andra och bli sedda som alla andra. Björnsdóttir, Stefansdóttir och Stefansdóttir (2014) har undersökt autonomitet hos vuxna med intellektuell funktionsvariation. De menar att det finns en konflikt mellan personens rätt till autonomitet och oberoende och personens behov av stöd, något som först är en konflikt hos föräldrarna och som sedan tas över av personal som är anställd för att ge assistans. Björnsdóttir m.fl. menar dock att det finns goda möjligheter att med rätt stöd ge autonomitet och oberoende. Den hänvisade forskningen rör vuxna människor som redan har gått ut skolan men kan i många avseenden röra skolans värld. Enligt Helldin (2010) bör speciallärare och specialpedagoger alltid ha ett kritiskt förhållningssätt till sin praktik och ständigt lyfta att det finns många perspektiv att tolka saker ur. Detta för att kunna förändra de kulturellt betingade tolkningssystemen som gör

22

att elever kategoriseras in i olika former för misslyckande, vilket får en direkt pedagogisk konsekvens för eleven. Björnsdóttir, Stefansdóttir och Stefansdóttir (2014) menar att det finns ett ökat intresse för identifikationsprocesser och autonomi för människor med intellektuell funktionsnedsättning men tillägger att existerande forskning är till största delen gjord ur ett föräldra- eller pedagogperspektiv.

23

6. Teoretiska perspektiv

Till grund för analysen ligger teorier om inkludering utifrån Göransson och Nilholms (2013) definition vilken beskrivits tidigare i texten. Andra viktiga teoretiska perspektiv för denna studie är socialkonstruktivistiska teorier som specifikt undersöker hur olika maktförhållanden påverkar hur individer har möjlighet att skapa sin identitet och bli subjekt (Lykke 2009, De los Reyes & Martinsson 2005), vilka beskrivs i korthet nedan.

6.1 Intersektionalitet och social identitetsteori

I tolkningen av det empiriska materialet har jag valt att använda mig av feministisk teoribildning om intersektionalitet, vilket i grunden handlar om att olika maktförhållanden i samhället påverkar varandra. Enligt Björnsdóttir och Traustadóttir (2010) finns det ett samspel mellan maktförhållanden baserade på funktion, social klass, genus och religion som påverkar människors möjligheter att delta i samhället. Enligt Lykke (2009) handlar det intersektionella samspelet om ömsesidiga transformationsprocesser till skillnad från att olika förtryck enbart adderas till varandra. Därför är det nödvändigt att analysera hela samspelet. Intersektionalitetsbegreppet är enligt Lykke (2009) sprunget ur feministisk teoribildning som är socialkonstruktivistisk till sin grund vilket innebär att kön och andra kategorier ses som en social konstruktion och inte biologiskt givet. Redan på 1970-talet kämpade marxistiska feminister för att den traditionella arbetsuppdelningen att männen arbetade och kvinnor stannade hemma var socialt konstruerad och inte biologiskt given. Lykke (2009) menar att genusforskningen är kritiskt mot hur könskonservativa diskurser samkonstruerar kön med andra sociokulturella kategorier. Kort beskriver Lykke (ibid) intersektionalitet som teorin om hur olika maktordningar och identitetskonstruktioner baserat på kön samverkar med andra identitetskonstruktioner baserade på andra kategorier till exempel klass, etnicitet, sexualitet, funktion osv. De los Reyes och Martinsson (2005) menar att olikhetsskapande är en ständig process och det intersektionella perspektivet lyfter fram hur olika kategorier som kön, funktion, klass och etnicitet förändras i relation till varandra, glidningar mellan de olika maktpositionerna gör det därför omöjligt att undersöka enbart en kategori. Intersektionalitet är enligt Assarson (2010) en problematisering av hur kategorisering påverkar sociala sammanhang och får betydelse

24

för sociala relationer. Genom normalisering och makt skapas eller minskas utrymmet där en individ kan bli till subjekt. De los Reyes och Martinsson (2005) menar att olikhet inte i första hand handlar om variationer mellan människor utan istället är sociala relationer. Olikhetsskapande menar de är ett pågående skapande av maktstrukturer och normaliseringsprocesser som ger stabilitet åt samhällets hierarkiska ordning. Som exempel tar Lykke (2009) upp att det är en skillnad mellan en erkännandeproblematik det vill säga att bli ”erkänd som den jag är” eller en ekonomisk problematik det vill säga att ett socialt stigma eller ”annorlundahet” inte enbart är något kulturellt utan kan också ha ekonomiska konsekvenser. Enligt Assarson (2010) är ett intersektionellt förhållningssätt ett perspektiv där en försöker se och förstå hur identiteten skapas tvärsöver maktdimensioner samt kategorier i en ständig och föränderlig process. Intersektionalitet är enligt Lykke (2009) ett resultat av postkolonial och antirasistisk feminism. Den postkoloniala feminismen har kritiserat feministrörelsen för att vara vit, västcentrerad medelklassfeminism som reproducerar och understödjer globala maktstrukturer. Begreppet intersektionalitet fördes in i debatten av svarta amerikanska feminister som framförallt satte fokus på hur kön, klass, ras, etnicitet och nationalitet formar oss.

6.2 Social identitetsteori och social representationsteori

Enligt Liu och Lazslo (2007) är en social identitet något som skapas i relationen mellan individen och den sociala värld som hen finns i. Identitet är ur det perspektivet inget statiskt faktum som tillhör individen utan något som växer fram genom interaktion mellan personen och situationen. Moloney och Walker (2007) menar att alla nutida sociala frågor påverkas av ett komplext sammanhang av sociala positioner, identitet och hur kunskap konstrueras socialt. De menar att identitetskonstruktion inte är ett individuellt agerande utan att sociala konstruktioner av kunskap är kollektivt konstruerade genom interaktion mellan individer samt mellan institutionella strukturer som definierar just det samhället. De menar att innehållet av en identitet, eller vad det innebär att få en social identitet, är konstruerat genom social representation. Breakwell (1993) beskriver att social identitetsteori samtidigt som den försöker förklara gruppdynamiska relationer, främst är fokuserad på individens önskningar och behov av att skapa en positiv social identitet, detta ses som förklaringen till både interpersonell samt gruppdynamik. Social representationsteori handlar om hur människor tolkar

25

världen och gör den begripbar. Teorin fokuserar på kommunikativa processer som bestämmer innehållet och strukturen på den världsbild människor har, som då kallas sociala representationer. Det kan också beskrivas som ”sunt förnuft” eller föreställningar om världen. Breakwell (ibid) menar att dessa två teorier är tätt sammanlänkade och tjänar på att integreras. Enligt Marková (2007) har människor en önskan om att smälta samman med och identifiera sig med vissa grupper och samtidigt distansera sig ifrån andra grupper vilket är en stor del av den enskilde individens identitetsskapande process. Marková (ibid) menar att sociala kategoriseringar och grupptillhörigheter är kontextkänsliga och en individ kan tillhöra flera olika kategorier till exempel en specifik etnicitet, religion, hudfärg, språk och så vidare samtidigt. Trots att dessa manifestationer är rörliga och föränderliga så är de fixerade och fasta vid specifika tidpunkter. Enligt Marková jämför sig individer inom en grupp ständigt gentemot andra grupper som de är utanför (i.e. outgroups). Identitet bygger således på både en identifikation med grupper en tillhör och jämförelse och differentiering mot grupper en inte tillhör. Marková beskriver också att det finns inkluderade grupper och exkluderade grupper, där vissa grupper är mer priviligierade än andra och andra grupper utsätts för diskriminering.

26

7. Metod och genomförande

7.1 Metodöverväganden

Metoden som valts ut för denna studie är semistrukturerade intervjuer, en kvalitativ metod där syftet med metodvalet har varit att på bästa sätt försöka få fram elevernas perspektiv på sin skolgång. Den halvstrukturerade intervjuguiden låter eleverna berätta fritt om sina egna upplevelser utifrån på förhand utvalda frågeområden. Till en början var intentionen att använda en metod inspirerad av en livsvärldsansats. Tanken var att använda intervjumaterialet som grund för att göra livshistorier. Kvale (1997) definierar den halvstrukturerade livsvärldsintervjun som att dess syfte är att utifrån den intervjuades beskrivningar av sin livsvärld tolka de beskrivna fenomenens mening. Enligt Torstensson-Ed (2003) är en livsvärldsansats i grunden fenomenologisk vilket innebär att det är den upplevda verkligheten som studeras. En livshistoria är enligt Torstensson-Ed (ibid) en berättelse om en individ i en viss miljö och under en viss tid. Berättelsen handlar om människans liv i världen. Enligt Torstensson-Ed (ibid) blir barnen/eleverna subjekt då de får möjlighet att visa hur deras skola, deras miljö och deras pedagoger visar sig för dem. I en del av analysprocessen gjordes tre av elevernas intervjuer om till berättelser där mer av deras bakgrund kom fram, både avseende skolgång och övriga liv. Enligt Siljehag (2010) behöver professionen ta del av barns och elevers egna formuleringar av igenkännande och motkraft för att få reda på vilka förutsättningar och villkor de upplever i förhållande till sin skolvardag. Efter noggrant övervägande blev dock metoden att använda livsvärldsberättelser i presentationen bortvald på grund av att den lämnade ut för mycket personliga uppgifter om ungdomarna vilket gjorde dem lätta att identifiera. Enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer (VR 2002) har samhällets medlemmar rätt till skydd mot otillbörlig insyn i sitt privatliv, vilket studien riskerade att bryta mot om för mycket personliga uppgifter som respondenterna avslöjas i texten. Istället är resultaten presenterade i form av citat och de utsagor som bedömts som allt för personliga har valts bort.

I huvudstudien föll valet av metod på en öppen form av intervju, vilket innebar att jag förberedde frågor (se bilaga 2) att använda som utgångspunkt i intervjuerna, för att sedan låta eleverna styra samtalet mot det de tyckte var viktigt. Enligt Lantz (1993)

27

passar en öppen intervju när frågeställningen gäller individers upplevelse av ett fenomens kvalitet. Den öppna intervjun kännetecknas enligt Lantz (ibid) av att intervjuaren ställer vida frågor och följer sedan upp och ställer följdfrågor för att fördjupa förståelsen kring det som respondenten finner meningsfullt.

7.2 Etiska överväganden

Inför intervjuprocessen gjordes noggranna överväganden om vilken maktposition forskaren har gentemot respondenterna. Enligt Kvale (1997) är samtalet i en intervju-situation inte är ett jämlikt samtal utan det är intervjuaren som har makten. Den som leder intervjusituationen är den som styr samtalet dels genom vilka ämnen och frågor som tas upp men också genom att ha makt över analysarbetet.

Risken att respondenterna tar skada av intervjun är också något som har tagits under övervägande. Trots att intentionen med intervjuerna inte är att det ska vara ett terapeutiskt samtal så finns risken att känsliga ämnen kommer på tal. Då intervjuerna planerades att ske i samtalsform för att vara öppna för vad eleverna ville berätta om sin skolgång kändes den risken ännu mer överhängande än om en mer strukturerad intervjuteknik använts. Enligt Thalin (2012) är relationen i mötet och att skapa tillit det viktigaste i ett samtal. Med det menar Thalin att intervjuaren ska vara närvarande och möta eleverna på deras nivå för att nå ett så jämlikt och professionellt samtal som möjligt.

Enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer (VR 2002) har även kraven på information, konfidentialitet samt samtycke tagits i beräknande. Information har getts muntligt samt skriftligt. Eleverna som har valt att delta i studien har även fått mer ingående information i samband med själva intervjutillfället. Samtyckeskravet har uppnåtts genom att endast de elever som själva har önskat att delta i studien efter informationstillfället har intervjuats. Respondenterna har själva kunnat avbryta intervjutillfällena när de har velat. Med hänsyn till samtyckeskravet valdes en intervju bort utifrån att respondenterna verkade obekväma med frågeställningarna.

28

7.3 Tillförlitlighet och giltighet

Vid en intervjusituation krävs det att intervjuaren har full förståelse för växelspelet och att man som intervjuare både påverkar och påverkas enligt Lantz (1993). Valet av en lös frågestruktur är ett val som har gjorts för att undvika att påverka resultatet utifrån förutfattade meningar genom att styra samtalet för strikt. Istället är syftet med frågorna att få igång samtalet samt att säkerställa att de områden som har relevans för forskningsfrågorna blir berörda. Målet är att få eleverna att berätta fritt, utan formen fråga – svar, för att på så sätt få en mer ärlig berättelse. Enligt Kvale (1997) ska en intervju alltid ses som en social konstruktion. Den är resultatet av två personer som samtalar om ett ämne som intresserar dem båda och det är intervjuarens frågor som leder fram till de aspekter som den intervjuade kommer att prata om.

Samtalen har letts in på hur eleverna har uppfattat sin skolgång, sin undervisning och gruppindelningar som de har ingått i. Innehållet i elevernas egna ursprungliga utsagor är inte ändrade men utifrån ett etiskt perspektiv har jag som intervjuare inte velat lämna dem med en känsla av misslyckande och därför har jag i vissa enskilda fall försökt att bidra med att ge eleverna fler perspektiv på en situation de har befunnit sig i. Till exempel när de ensidigt har skuldbelagt sig själva för misslyckanden i skolmiljön.

29

8. Materialet

8.1 Pilotintervjuer i form av en alternativ metodstudie

Intervjuundersökningen började med en förstudie i form av fem pilotintervjuer med elever som går på gymnasiesärskolans individuella program. Metoden som användes är inspirerad av ”the mosaic approach”, mosaik-metoden, vilken är framtagen för att öka barns delaktighet i forskning. Enligt Clark och Moss (2011) går metoden ut på att ge en rik variation i verktyg och miljöer för respondenterna att kommunicera igenom. De beskriver metoden som att det är flera metoder som tillsammans ger en bild av det barnen vill säga, som en mosaik. Metoderna som de beskriver är: korta intervjuer, fotografering, observationer, promenader, kartor, teckningar och foton. Waller och Bitou (2011) menar att det är en form av deltagande forskning där barnen eller i detta fall eleverna är delaktiga i både insamling och tolkning av det empiriska materialet. Det insamlade materialet, till exempel fotografier eller filmer, tjänar sedan som underlag och inspiration för barnen att fortsätta bearbeta och tolka det de har samlat in tillsammans med en vuxen.

De elever som undervisas på gymnasiesärskolans individuella program är inte barn utan tonåringar och unga vuxna, men eftersom många i den elevgruppen kommunicerar delvis på annat sätt än talat språk så passade det bra att använda flera olika metoder och framförallt användandet av metoder som inte enbart bygger på tal. I denna studie användes en kombination av metoder. Delvis metoder som beskrivits ovan men även en intervjumetod som kallas ”walk and talk” användes. ”Walk and talk” är en form av lösare intervjuer under promenader. Evans och Jones (2011) beskriver just samtal under promenader som ett sätt att ge rikare intervjuer och bättre resultat i och med att omgivningen ger respondenterna en viss känsla av mening. Deras forskningsresultat visar att intervjuer som görs under promenader resulterar i mer platsspecifik data och ger ett mer omfattande resultat. Syftet med att använda walk and talk i denna studie var att ge eleverna en input av skolans olika lektioner och platser för att de skulle kunna berätta om och visa sina upplevelser av dessa. Samtidigt som vi samtalade och gick runt på skolan fick eleverna låna en kamera och fotografera platser och saker som de tyckte om eller som de tyckte var viktiga. Efteråt tittade vi på bilderna igen och eleverna fick

30

möjlighet att berätta varför de tagit dem eller på annat sätt visa vad de tyckte om bilderna. Vissa av eleverna berättade muntligt, när vi gick runt på skolan och tog foton och andra tog enbart foton. En av eleverna gick helt enkelt till platser som han tyckte om och fotade saker utan att säga något. Jag gjorde intervjuerna med eleverna en och en och skrev under tiden ner det de sade och gjorde. Metoden fungerade väldigt väl med personer som kommunicerar med AKK, alternativ och kompletterande kommunikation.

8.1.1 Analys av pilotintervjuerna

Materialet från pilotstudien analyserades i första steget genom samtal med eleverna själva då de fick möjlighet att tycka och tänka runt sina fotografier. I nästa steg transkriberades samtalen och sattes samman med fotografierna. Därefter gjordes en genomgång av materialet för att hitta gemensamma nämnare.

8.1.2 Kort redogörelse av data från pilotintervjuerna.

Eleverna ombads visa det som de tyckte var det bästa och det viktigaste med skolan. En av de gemensamma faktorerna som eleverna visad upp rörde deras valmöjligheter, alla elever lyfte fram sina valbara kurser som något av det bästa i skolan. En annan gemensam nämnare var att de på olika sätt kommunicerade gemenskap som viktigt, gemenskapen med vänner, med personalen i skolan eller med den de var kär i. Fyra av dem berörde framtiden på olika sätt, till exempel genom att berätta vad de ville göra när skolan var slut eller berätta om förhoppningar de hade på framtiden. Nedan följer korta utdrag ur intervjuerna med eleverna på det individuella programmet.

Jonas -För det känns bra när jag har musik på måndagar. Musiksalen. Det är härligt.

ELSA -Vad är härligt med musiken?

Jonas -Att man sjunger. Att man sjunger låtar. Det tycker jag är mysigt. ELSA -Vad är din favoritgrej på musiken?

31

Jonas foto av byggnaden där musiksalen finns.

Rickard pratade inte när vi gjorde hans walk and talk. Han gick istället runt på skolans område och stannade vid vissa ställen och tog foton och jag försökte hänga med och förstå vad han ville visa. Efteråt tittade vi på bilderna och jag pratade om hur jag hade uppfattat dem för att försöka se om jag hade uppfattat honom på rätt sätt.

Elsa -Och sen gick du rätt in i motoriken. Och så dansade du lite därinne. Då kom jag att tänka på att du hade musik därinne förut, och du visade hur du brukade ha musik därinne i motoriken förra året. Och så tog du bilder på gitarren också. Här visade du hur du dansade inne på musiken.

Richards foto av gitarrerna i motoriksalen.

Resultaten från intervjuerna med eleverna från särskolans individuella program och särskolans nationella program skiljer sig till stor del ifrån varandra. Mot bakgrund av detta samt att eleverna i pilotstudien är mina egna elever har jag valt att utesluta dessa resultat från pilotstudien i huvudstudien.

32

9. Huvudstudie

9.1 Tillvägagångssätt

I nästa steg kontaktades lärare på det nationella programmet på gymnasiesärskolan på samma skola där pilotstudien utfördes, samt med rektorn för en gymnasiesärskola i en annan stad. De fick information om studien samt ett följebrev till eleverna (se bilaga 1). Lärarna på det nationella programmet svarade omgående vilket ledde till att huvudstudien sedermera blev förlagd där.

Det nationella programmet på särskolan har aldrig varit min arbetsplats vilket innebär att jag inte har varit lärare för dessa elever och jag arbetar i en annan byggnad. Men de kan ha sett mig på skolans område eftersom jag arbetar på samma skola. Dessa förutsättningar framstod för mig som positiva för elevernas vilja att låta sig intervjuas, eftersom jag lätt kunde förklara vem jag är samtidigt som vi inte har relationen lärare - elev. Efter att deras lärare gett sitt godkännande för att använda lektionstid, presenterades studien muntligt för eleverna. Vid tillfället var det ca 20 elever närvarande. Därefter ombads de som ville bli intervjuade att de skulle meddela det genom sin lärare. Tio elever anmälde sig. Då frivillighet var en av de viktigaste aspekterna i intervjuprocessen så gjordes valet att inte välja bort någon av eleverna i detta skede. Det är möjligt att de elever som är mer kritiska till skolan eller som har hög verbal förmåga tilltalas mer att delta i en intervju men då studien inte strävar efter att vara generell utan endast undersöka hur gymnasiesärskolan kan påverka vissa elevers identitetsskapande så är alla enskilda elevers upplevelse av intresse.

Utifrån de intresserade eleverna bokades det in två tillfällen för intervjuer. Dessa två tillfällen rymde tid för att träffa åtta av eleverna, eftersom alla elever inte var närvarande under de dagar då jag var på skolan föll två bort som en följd av otillgänglighet. Jag planerade att boka in fler intervjuer i ett senare skede om materialet inte skulle bli tillräckligt omfattande eller om jag av andra anledningar inte kunde använda mig av alla intervjuer. Allt som allt blev det till sist sju intervjuer eftersom jag gjorde en gruppintervju med två personer samtidigt. Den intervjun har jag dock valt bort i analysprocessen, dels för att den i sin fråga svar/form skiljer sig mycket från de övriga som är av mer narrativ karaktär, men också för att informanterna under intervjun svarade väldigt kortfattat och undvikande, något som jag tolkade som att de egentligen inte ville bli intervjuade.

33

10. Databearbetning och analysförfarande

10.1 Tematisering

För att ge en tydligare bild av intervjuerna genomfördes en rad kategoriseringar och tematiseringar. Syftet var att hitta gemensamma nämnare och få en tydligare bild av vad som framstod som viktigt för eleverna. När intervjuerna transkriberats gjordes en första kategorisering av berörda ämnen vilket resulterade i sex olika teman, vilka visar ett mönster i resultaten.  Exkludering  Placering  Valmöjlighet  Undervisningsnivå  Framtid  Självbild

Då materialet fortfarande var väldigt omfattande och spretigt gjordes ytterligare en analys i form av meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär enligt Kvale (1997) att större intervjutexter formuleras om till kortare och mer koncisa formuleringar. Det intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist. Detta för att få en bättre överblick över materialets innehåll. Syftet är att ”koncisgöra” de utsagor som har att göra med hur eleverna ser på sig själva eller utsagor som visar hur de upplever att andra ser på dem samt utsagor som direkt berörde tillfällen då de upplevt sig exkluderade eller inkluderade i olika sammanhang. Alla dessa ämnen tolkades som viktiga för deras självbild och identitetsskapande. Resultatet blev fyra olika kategorier som har en direkt koppling till forskningsfrågorna. 1 Valmöjligheter, 2 Bemötande/relationer, 3 Undervisningsnivå och 4 Självbild i förhållande till diagnos. Exempel på meningskoncentreringen:

Valmöjligheter

34

 vilja byta linje, men får inte

 att vilja gå på ett ”vanligt gymnasieprogram” men inte få möjlighet

 att vilja ha möjligheten att gå samma utbildningar som eleverna utan diagnos

 att vilja gå på vanligt gymnasium

Bemötande / Relationer

 få vara ifred när en mår dåligt

 bli provocerad av lärarna

 om lärare på förra skolan: få mycket skäll, ”det var kaos”

 om bemötandet på förra respektive nuvarande skola: de bemötte mig rätt bra

 att inte ha en klass där folk känner dig

 om hur en lärare peppat en att klara nationellt prov

 att lärarna tror att en har adhd

10.2 Slutlig kategorisering

För att få en ännu tydligare bild av elevernas perspektiv skrevs resultaten om till en form av livsberättelser. Som tidigare nämnts så används dessa berättelser enbart som en del i analysprocessen och information som bedömts som personlig har utelämnats i resultatdelen. Utifrån livsberättelserna samt meningskoncentreringen gjordes sedan ytterligare en sammanfattning där alla de olika analysprocesserna vägdes in. Fyra olika områden framstod i samtliga intervjuer som viktiga för elevernas självuppfattning och identitet i förhållande till sin skolgång. Dessa fyra områden stämmer väl överens med tidigare kategorisering.

Valmöjlighet: Eleverna på nationellt program upplever på olika sätt bristande

valmöjlighet när det gäller utbildning. Dels är de uteslutna från stora delar av undervisning i och med att de tillhör särskolan och dels är utbudet av kurser inom särskolan inte särskilt stort.

35

Undervisningsnivå: Undervisningsnivå och tillgång till rätt undervisningsnivå är något

som alla eleverna pratar om och därför har detta fått en egen rubrik men i grunden så har det med bristande valmöjlighet att göra eftersom dessa elever har mycket begränsad, om ens någon tillgång till de nationella gymnasieprogrammen.

Bemötande och relationer: Eleverna berättar att hur de blir bemötta av lärare samt hur

grupperna fungerar påverkar dem i positiv eller negativ riktning.

Diagnosens roll: Diagnosen blir i sig själv avgörande för både bemötande,

valmöjligheter och vilken undervisning eleverna får tillgång till. Diagnosen är också något som eleverna måste förhålla sig till, på så sätt har diagnosen en inverkan på deras möjligheter att skapa sig sin identitet.

10.3 Presentation av det empiriska resultatet

För att underlätta för läsaren presenteras här kort information om eleverna och om skolan som de tillhör. Eleverna som har deltagit i studien är sex ungdomar som går på det nationella programmet på gymnasiesärskolan. Skolan har ca 1300 elever och av dem tar gymnasiesärskolan emot ca 70-80 elever. Eleverna går vid intervjutillfället i årskurs två och tre på gymnasiesärskolan, gymnasiesärskolan är fyraårig. För att skydda deras identitet används fingerade namn i texten: Luka, Alaa, Sofia, Hamid, Aziz och Martin. Eleverna har alla diagnosen utvecklingsstörning, vilken de har fått under sin skolgång.

På gymnasiesärskolan de tillhör finns det ett mål att, i den mån det är möjligt, integrera elever från gymnasiesärskolan på gymnasiets nationella program. Det går till så att eleverna deltar på vissa kurser som de bedöms kunna klara av och vid behov har de med sig en elevassistent från särskolan. Det finns också introduktionsprogram på skolan, de är till för elever som inte har tillräckliga betyg för att komma in på gymnasieskolans nationella program. På de programmen får elever möjlighet att läsa upp sina högstadiebetyg för att senare kunna söka till ett nationellt program. I ett av dessa program har vissa av eleverna från gymnasiesärskolan gått integrerat i ämnet engelska.

Syftet med studien är att ta ett elevperspektiv och inte att göra en utredning av skolorna som har tagit emot eleverna. Exakt vilken eller vilka skolor eleverna pratar om är därför inte relevant för denna studies forskningsfrågor.

36

Vid presentationen av citat har jag tagit mig friheten att redigera i uttalandena för läsbarhet. Jag har tagit bort vissa upprepningar och korrigerat vissa meningsbyggnadsfel eller ordval. Dock har jag enbart korrigerat för läsbarhet vilket innebär att citaten inte är grammatiskt korrekta. I de fall som ord har ändrat av sekretess skäl eller för att förtydliga det eleven säger markeras det med parentes samt förf. anm. Längre pauser eller avbrott i samtalet markeras med (…).