Lärande och Samhälle Idrottsvetenskap
Examensarbete i fördjupningsämnet Idrott & Lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Motivation till idrott och hälsa i en digital lärandemiljö
Motivation for physical education in a digital learning environment
Albert de Capretz
Ämneslärarexamen, 300 hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium: 2021-05-31
Examinator: Marie Larneby
Handledare: Joacim Andersson
2
3
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att belysa svenska gymnasieelevers upplevelser av sin motivation till fjärr- och distansstudier i ämnet idrott och hälsa. Detta med utgångspunkt i motivationsteorin self-determination theory (SDT). Inledningsvis presenteras syftet och de frågeställningar som denna uppsats tar sin utgångspunkt i. För att svara på frågeställningarna har semistrukturerade intervjuer använts. Sammanlagt intervjuades 10 elever från 4 olika skolor. Det genomfördes 2 fokusgruppintervjuer, 1 parintervju och 2 individuella intervjuer.
Den tidigare internationella forskningen visar på att det generellt sett går att tillgodose SDT’s grundläggande behov även om undervisningen sker genom fjärr- eller distansundervisning.
Framför allt lyfts den höga graden av autonomi fram som något positivt. Svensk forskning visar däremot på en svårighet att tillgodose behovet av samhörighet. Resultatet visar på att eleverna har upplevt en i huvudsak externt reglerad motivation som är präglad av en kontroll från skolan där eleven behöver bevisa sin närvaro. Men i de fall eleverna inte blivit kontrollerade har det funnits utrymme att göra annat skolarbete vilket en del upplevt som positivt. Vidare har eleverna upplevt att undervisningen stundtals har saknat ett tydligt syfte vilket har lett till att eleverna inte upplevt undervisningen som meningsfull. Slutligen har eleverna upplevt en avsaknad av samvaro men att de vidmakthållit en kommunikation inom klassen med hjälp av kommunikationskanaler.
Nyckelord:
Distansundervisning, Fjärrundervisning, Idrott och hälsa, Motivation, Self determination theory,
Semistrukturerade intervjuer
4
Abstract
The purpose of this master thesis is to shed light on students' experience of their motivation for distance education in the subject physical education. The essay is based on the motivation theory self-determination theory (SDT). Initially, the purpose and the issues on which this essay is based on are presented. To answer the questions, semi-structured interviews have been used. A total of 10 students from 4 different schools were interviewed. 2 focus group interviews, 1 pair interview and 2 individual interviews were conducted.
Previous international research shows that it is generally possible to meet SDT's basic needs even if the teaching takes place through distance learning. Above all, the high degree of autonomy is highlighted as something positive. Swedish research, on the other hand, shows a difficulty in meeting the need for relatedness. The results of this master thesis show that the students have experienced a mainly externally regulated motivation which is characterized by a control from the school where the student needs to prove their presence. But in cases where the students have not been checked, there has been room to do other schoolwork, which some have experienced as positive. Furthermore, the students have experienced that teaching has sometimes lacked a clear purpose, which has led to the students not experiencing the teaching as meaningful. Finally, the students experienced a lack of relatedness but that they maintained a communication within the class with the help of communication channels.
Keywords:
Distance education, Motivation, Physical education, Self-determination theory, Semi-structured
interviews
5
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
Abstract ... 4
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Digital lärandemiljö ... 10
3.2 Lärares beteenden har betydelse för elevens motivation ... 13
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 15
3.4 Begreppsanvändning ... 16
4. Teoretiskt ramverk ... 17
4.1 Self-determination theory ... 17
4.2 Yttre motivation ... 19
4.3 Inre motivation ... 20
4.4 SDT’s grundläggande behov ... 20
4.5 Autonomistöd, interpersonell involvering och struktur ... 21
5. Metod ... 22
5.1 Informationssökning ... 22
5.2 Metodval ... 23
5.3 Urval ... 24
5.4 Pilotintervju ... 25
5.5 Genomförande ... 26
5.6 Forskningsetiska överväganden ... 27
5.7 Bearbetning av data ... 28
5.8 Metodkritik ... 28
6. Resultat ... 31
6
6.1 Kommunikationskanaler ... 31
6.2 Stark kontroll och Svagt inflytande ... 36
6.3 Genvägar och Undvikanden ... 38
7. Diskussion ... 45
7.1 Hur har eleven upplevt sin autonomi i relation till lärarens undervisning? ... 45
7.2 Vilka strategier har eleven utarbetat till fjärr- och distansstudier i ämnet idrott och hälsa? . 46 7.3 Vad har den sociala samhörigheten för betydelse för elevens motivation till fjärr- och distansstudier? ... 48
7.4 Metoddiskussion ... 49
7.5 Framtida behov och vidare forskning ... 50
Referenser ... 51
7
1. Inledning
I ämnet idrott och hälsa ska eleven i ämnet utveckla den kroppsliga förmågan. Detta ska ske genom fysiska aktiviteter som är utformade så att alla elever kan delta (Skolverket, 2011). Detta kan sägas utgöra kärnan av ämnet idrott och hälsa. Ämnet särskiljer sig således från andra ämnen genom kursplanens formuleringar vad gäller fokuseringen på det kroppsliga. För att tillgodose dessa centrala lärandeaspekter av ämnet behövs en lärandemiljö där detta kroppsliga lärande kan iscensättas.
Traditionellt sett har det inom ämnet funnits få alternativ till att bedriva undervisning på annat vis än där lärare och elev närvarar i samma tid och rum. Alltså har lärandemiljön präglats av en fysisk miljö där de fysiska aktiviteterna som ämnet ska bygga på genomförs (Liljekvist, 2002). Detta har tenderat till att vara en framgångsrik undervisningsmetod då ämnet idrott och hälsa enligt Redelius (2004) är ett av de mer populära ämnena i skolan. Enligt Londos (2010) tenderar också idrottslärare till att eftersträva att ämnet just ska uppfattas som roligt för eleven. Vidare framhåller Londos (2010) att lärarna uttrycker att motivationen för eleverna i hög grad kommer ifrån rörelseglädjen som de upplever vid fysiska aktiviteter. Denna upplevelse av att motivationen kommer ifrån rörelse stärks av Williams, Martinasek, Carone, och Sanders (2020) som drar samma slutsats. På så vis ges en bild ges av att den meningsfullhet som eleverna känner inför ämnet idrott och hälsa blir tätt förknippat med den fysiska lärandemiljön. I denna fysiska lärandemiljö stimuleras grundläggande psykologiska behov som ligger till grund för det vi människor upplever för motivation.
Om det då sker förändringar i den fysiska lärandemiljön så blir frågan: vad händer med elevernas motivation till ämnet? Sveriges Elevkårer (2020) och Skolinspektionen (2020) har undersökt hur svenska gymnasieelever har upplevt övergången till fjärr- eller distansundervisning i och med covid-19-pandemin. I studierna kommer de fram till att eleverna har haft en brist på motivation.
Däremot ges begreppet motivation inte någon teoretisk förankring utan framstå som en självklarhet i sammanhanget. Vidare nämner Killian, Kinder och Woods (2019) att fältet rörande fjärr- och distansundervisning och idrott och hälsa i allmänhet är obeforskat. Och i synnerhet, enligt Ryan och Deci (2020), när fjärr- och distansundervisningen sätts i relation till motivation.
Författarna efterlyser fler kvalitativa studier som kan bidra till en mer detaljerad bild av hur
motivation kommer till uttryck i skolkontext, både i ett fysiskt klassrum och ett virtuellt.
8
Future SDT research will no doubt be looking more closely at how educational media, e-learning, remote classrooms, and other opportunities afforded by technology can be successfully created to motivate engagement and learning. (Ryan & Deci, 2020 s.8).
Därav syftar denna uppsats till att genom kvalitativa intervjuer belysa elevernas upplevelser av
fjärr- och distansundervisning i ämnet idrott och hälsa. För att knyta an till och förankra
elevernas erfarenheter kommer dessa att ställas i relation till motivationsteorin self determination
theory (SDT).
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att belysa gymnasieelevers upplevelser av sin motivation till fjärr- och distansstudier i ämnet idrott och hälsa. Detta med utgångspunkt i motivationsteorin self determination theory. Frågeställningarna tar sin utgångspunkt i SDTs grundläggande psykologiska behov.
• Hur har eleven upplevt sin autonomi i relation till lärarens undervisning?
• Vilka strategier har eleven utarbetat till fjärr- och distansstudier i ämnet idrott och hälsa?
• Vad har den sociala samhörigheten för betydelse för elevens motivation till fjärr- och
distansstudier?
10
3. Tidigare forskning
Då denna uppsats har för avsikt att belysa elevers upplevda motivation i ämnet idrott och hälsa i relation till fjärr- och distansundervisning har jag ansett det relevant att undersöka tidigare forskningsresultat inom fältet. Detta för att spåra eventuella luckor i den befintliga forskningen.
Men också för att synliggöra det befintliga kunskapsläget inom fältet. För att få ett brett register av tidigare forskningsresultat har jag valt att inkludera forskning av både kvalitativ och kvantitativ karaktär. Det har varit svårt att hitta empiriska studier som tar sin utgångspunkt i den svenska gymnasieskolan och dess läroplan. Därav bygger en stor del av den tidigare forskningen på internationella studier och ämnet physical education.
3.1 Digital lärandemiljö
Digitalisering i skolans miljöer är inget nytt, det menar From, Pettersson och Pettersson (2020).
Digitaliseringen i skolan där varje elev har försetts med en dator har öppnat upp möjligheterna för att flytta över en del av den fysiska lärandemiljön till en digital miljö. Denna digitala miljö har lagt grunden till att det idag går att bedriva fjärr- och distansundervisning.
Sveriges elevkårer (2020) har tillsammans med Skolverket genomfört en enkätundersökning som berör elevers (n=7937) upplevelser av distansundervisning vårterminen 2020. Undersökningen är däremot inte av tillräcklig vetenskaplig kvalitet men ger en fingervisning om hur elever har upplevt vad de benämner som distansstudier generellt. I undersökningen kommer de fram till att eleverna har känt en ökad stress och oro i och med distansstudierna samt att motivationen påverkats negativt. Dock nämner de inte vad de menar med eller hur vi ska förstå motivation.
Sveriges elevkårer (2020) nämner att de avsåg att undersöka upplevelsen av distansstudier. Att
döma av de svaren som Sveriges elevkårer (2020) lyfter fram i sin undersökning har troligtvis
eleverna som svarat tolkat begreppet distansundervisning som fjärrundervisning. Således tolkar
jag resultaten som både upplevelser av fjärr- och distansundervisning. Eleverna har även fått
rangordna vilka ämnen som fungerat bra på distans samt vilka som fungerat mindre bra. Idrott
och hälsa är listat som ett av de ämnen som eleverna ansåg fungerat sämst men däremot ges inga
direkta förklaringar till vad det är som inte fungerat. Resultaten visar även på att eleverna anser att
lärarna behöver förändra sina undervisningsmetoder när undervisningen övergår till fjärr- eller
distansundervisning. Eleverna påpekar att undervisning i en digital miljö inte kan bedrivas som
den görs i ett fysiskt klassrum och att lektionerna bättre måste anpassas efter de nya
11
förutsättningarna. Eleverna efterfrågar bland annat fler interaktiva moment där kommunikationen mellan lärare och elev sker mer regelbundet.
Även Skolinspektionen (2020) har gjort en sammanställning av elevrepresentanters utsagor från olika skolor (n=219) i Sverige angående deras upplevelse av övergången till fjärr- och distansundervisning. Skolinspektionen (2020) lyfter att en del elever tenderar till att uppvisa tecken på minskad motivation till studierna samt uttrycks en oro för elevernas psykiska hälsa i rapporten. Vidare preciserar inte Skolinspektionen (2020) vad det är de menar när de nämner motivation eller vilka tecken de syftar på vilket gör det svårt att dra några slutsatser. Motivation framstår i sammanhanget som ett självklart begrepp i rapporten. Däremot framkommer bilden av att eleverna tenderar till att föredra närundervisningen framför fjärr- och distansundervisningen med motiveringen att eleverna känner sig isolerade och ensamma när de studerar hemifrån.
Henning Loeb och Windsor (2020) har undersökt hur svenska elever (n=87) som går sista året på gymnasiet har uppfattat den påtvingade omställningen från närundervisning till fjärr- och distansundervisning. Undersökningen är gjord under våren 2020 med gymnasieelever som gick sista terminen. Studien har genomförts med webbenkäter där eleven svarade genom frisvar. I deras studie framkommer det att eleverna som medverkade tyckte att de är svårt att på egen hand ta ansvar för att strukturera sin vardag. Eleverna uttrycker dock att lärarna har varit behjälpliga genom att hjälpa till med struktur och att de velat hjälpa eleverna så gott det går. Detta genom att exempelvis ringa upp varje elev individuellt för att se hur det går med studierna och om de är i behov av stöd. De uttrycker däremot att den långa tiden från dess att de ställer en fråga tills att den blivit besvarad som frustrerande. Vidare nämner en del av eleverna att de saknar den sociala interaktionen som normalt uppstår vid närundervisning.
Killian, Kinder och Woods (2019) har genomfört en litteraturöversikt vad gäller undervisning i
idrott och hälsa och kombinationen av distans- och närundervisning. En av deras slutsatser är att
forskningsfältet är svagt beforskat. De ser även ett behov av mer forskning inom fältet särskilt då
fler teknologiska möjligheter utvecklas och som kan påverka lärarens undervisningsmöjligheter på
distans. Utifrån den forskning som inkluderades i deras översikt ges ett svagt stöd för att
hybridundervisning, det vill säga en kombination mellan distans- och närundervisning, har
positiva effekter för elevens lärande. Bland annat visar Østerlie (2018) på att elevernas inre
motivation stärks av kombinationen av närundervisning och distansundervisning. Detta förklaras
genom att när eleverna på egen hand i hemmet får tillgång till lärandematerial som ska förbereda
dem inför en fysisk lektion så förstår elever syftet bättre med den fysiska aktiviteten. Därmed
upplever eleven en större kompetens.
12
Salikhova, Lynch, och Salikhova (2020) har även de gjort en litteraturöversikt som riktar in sig på digital undervisning ur ett SDT-perspektiv. De har däremot inte riktat in sig specifikt mot idrott och hälsa. Av deras resultat att döma dras digital undervisning med en rad problem vad gäller avhopp. Avhoppen från de digitala kurserna beror på att eleven inte förstår utbildningsinnehållet men de anger även bristen på stöd från läraren som en orsak till avhoppen. För att minimera dessa avhopp påpekar Salikhova, Lynch, och Salikhova (2020) att lärare somgenomför digital undervisning bör ta hänsyn till SDT’s grundläggande psykologiska behov när de planerar sin undervisning. Framgångsrika kurser, vad gäller få avhoppade elever, bygger enligt författarna på den stora grad av autonomi som undervisningsmetoden har inbyggt i sitt koncept. Däremot ser de en stor utmaning vad gäller känslan av samhörighet, detta särskilt för kurser där lärare och elev inte ser varandra i realtid.
Under år 2020 och 2021 har det i och med covid-19 pandemin blivit allt vanligare att högre utbildningar övergått till fjärr- och distansundervisning. Shah, Shah, Memon, Kemal och Soomro (2021) har undersökt hur den ofrivilliga omställningen till fjärr- och distansundervisning har påverkat studenters motivation till sina studier. Utifrån deras enkäter har de inte kunnat påvisa någon negativ effekt på studenternas involvering i studierna utan denna tycks vara den samma som vid närundervisning. I viss utsträckning tenderar studenterna till att uppleva den digitala lärandemiljön som positiv vad gäller autonomi. Därav går Shah, Shah, Memon, Kemal och Soomro (2021) i linje med Salikhova, Lynch, och Salikhova (2020), Killian, Kinder och Woods (2019) och Østerlie (2018) då samtliga menar på att om den digitala lärandemiljön tillgodoser de grundläggande behoven för SDT så påverkar inte själva lärandemiljön elevernas motivation negativt. Däremot tycks det vara svårast att tillgodose behovet av social samvaro och närhet mellan dels lärare och elev, dels mellan elev och elev vilket Henning Loeb och Windsor (2020), Sveriges elevkårer (2020) och Skolinspektionen (2020) poängterar.
Problemet med att tillgodose behovet av samvaro är dock inte genomgående för all undervisning
som genomförs som fjärr eller distansundervisning. Williams, Martinasek, Carone, och Sanders
(2020) har studerat hur amerikanska högstadieelever (n=861) som studerar idrott och hälsa på
distans upplever sitt ämne. Undersökningen bygger på mixed method där författarna har
kombinerat både kvalitativa datainsamlingsmetoder med kvantitativa. Genom metoden menar de
att elevernas utsagor blir mer nyanserade och att elevernas upplevelser av kursen bättre kan
speglas. Dessa elevers uppfattningar jämfördes mot elever som läst samma kurs fast med
traditionell närundervisning. Båda elevgrupperna upplevde att de hade en god social kontakt med
sina kurskamrater och att detta var en av de mest positiva aspekterna av kursen. De som läste på
13
distans framhöll att alla som deltog i kursen var delaktiga vid de interaktiva momenten i kursen.
Vidare svarade även eleverna att det var skönt att slippa vara fysiskt aktiva framför andra och att man på så vi inte blev bedömd utifrån sin fysiska status. Williams, Martinasek, Carone, och Sanders (2020) drar slutsatsen att idrott och hälsa på distans i lika hög grad kan uppfylla elevernas kunskapsmål som närundervisning. De påpekar även att distansundervisningens största fördel är flexibiliteten för eleven. Eleven kan själv välja tempo på undervisningen samt när och var delar av undervisningen ska genomföras, i viss mån även hur. Således instämmer även Williams, Martinasek, Carone, och Sanders (2020) i att distansundervisningen kan gynna elevers upplevda autonomi.
3.2 Lärares beteenden har betydelse för elevens motivation
Den dominerande metoden inom fältet för motivationsstudier är enkätstudier vilket Koka och Hagger (2010) visar exempel på. De undersökte vilka beteenden som estländska elever i åldrarna 12–17 år (n=498) föredrog hos sin idrottslärare samt hur dessa beteenden påverkade elevernas motivation och relation till ämnet. Koka och Hagger utgår ifrån self determination theory.
Författarna delade in sin studie i sju olika spår. De olika spåren i studien syftar till att synliggöra elevens grundläggande psykologiska behov i enlighet med SDT. Till varje spår användes en enkät med påståenden om deras lärare och om ämnet. I enkäterna uppskattar eleven, på en femgradig skala, hur pass väl det nämnda påståendet stämde överens med deras uppfattning. Enkäterna som användes är väl etablerade inom forskningsfältet för motivation, både rörande skolan och inom föreningsidrotten. Enkäter som exempelvis IMI och BREQ användes och är validerade genom tidigare forskning (McAuley, Duncan och Tammen, 1989; Mullan, Markland, och Ingledew 1997). Somliga av enkäterna modifierades något för att de språkligen skulle passa bättre till sitt sammanhang.
Koka och Hagger (2010) fann signifikanta korrelationer mellan lärarens beteende och elevernas behov av upplevd kompetens och samhörighet. Författarna framhåller bland annat vikten av att ge positiv feedback i generell form som en metod för att stötta samtliga av elevens grundläggande behov. Men däremot påpekar de att det är oklart vad exakt i den generella feedbacken det är som har en påverkan på motivationen. Däremot fann Koka och Hagger (2010) ingen korrelation mellan lärarens beteende och elevens upplevda autonomi.
Däremot tenderar forskningsfältet för motivation vad gäller SDT vara överens om att autonomi
är helt avgörande för att eleven ska känna en inre motivation (Ryan och Deci, 2020). Exempelvis
14
ger Stefanou, Perencevich, DiCintio, och Turners (2004) observationsstudie stöd för att autonomi påverkar elevers motivation i en mer självbestämmande riktning. Ryan och Deci (2020) nämner vidare att autonomistödjande lärare försöker att förstå och sätta sig in i elevernas perspektiv. Genom att förstå elevernas perspektiv kan läraren erbjuda mer meningsfulla uppgifter som intresserar elever och som bjuder in eleven till att ta eget ansvar.
Även om man har undersökt lärares perspektiv menar Stefanou, Perencevich, DiCintio, och Turner (2004) att det inom fältet råder en underteoretisering av lärares handlingar i relation motivation. Syftet med Stefanou, Perencevich, DiCintio, och Turners (2004) studie var att visa på hur lärare genom sina handlingar, och då främst via sitt språk, kunde bidra till autonomistöd för eleverna. Studien har baserats på tidigare forskning inom området som sedan har kombinerats med författarnas egna observationer. Författarna legitimerar sin studie genom att hänvisa till att det gjorts mycket forskning på hur lärare agerar i klassrummet för att påverka elevers motivation men att det saknas ett perspektiv där man ser lärarens agerande genom en specifik teori.
Utifrån tidigare litteratur och forskning (Reeve, Bolt och Cai, 1999) drar Stefanou, Perencevich, DiCintio, och Turner (2004) slutsatsen att autonomistöd vilar på tre underliggande begrepp.
Organisatoriskt autonomistöd, tillvägagångsautonomi och kognitivt autonomistöd. De undersökte även vad redan autonomistödjande lärare gör i klassrummet som får deras elever att vara mer motiverade. Utifrån dessa begrepp och tidigare observationer kunde författarna sedan värdera sina egna observationer. Då kunde en lärares lektion antingen värderas till att vara hög eller låg i de tre olika begreppen. För att förtydliga kunde en lektion alltså karaktäriseras av att läraren antingen hade en hög eller låg grad av exempelvis organisatoriskt autonomistöd och detta värderades utifrån författarnas slutsatser av vad tidigare forskning sagt om organisatoriskt autonomistöd.
När det kommer till vad som har en reell effekt på elevers motivation pekar Stefanou,
Perencevich, DiCintio, och Turner (2004) på att organisatorisk autonomi inte är tillräcklig för att
eleverna ska uppleva inre motivation. Däremot bidrar organisatorisk autonomi till att eleven ska
uppleva en trygghet med lärandemiljön i klassrummet. Det var också organisatorisk autonomi
som författarna visade på var den vanligaste formen av autonomi. Vidare såg de att organisatorisk
autonomi ofta gick hand i hand med tillvägagångsautonomi. Med tillvägagångsautonomi innebär
att eleven har ett inflytande på hur lektioner ska genomföras och en påverkan på lärarens val av
undervisningsmetod. Gemensamt för de båda formerna av autonomi som författarna ser det är
att de är för kortsiktiga och endast ger tillfälliga lösningar för att elever ska uppleva autonomi. De
positiva i dessa två autonomiformer menar författarna är att de kan hjälpa till att involvera elever
15
i beslutsfattningen och för att de ska känna delaktighet men de lär inte eleven några långsiktiga strategier. De pekar i stället på att inre motivation stimuleras bäst på lång sikt genom att arbeta mer med kognitiv autonomi. Enligt Reeve, Bolt och Cai (1999) tar sig kognitivt autonomistöd sig uttryck i lärarens undervisning genom att den är mer elevcentrerad. Då med ett fokus på att eleven ska utveckla metakognitiva förmågor som bidrar till att eleven lär sig att lära sig själv.
Läraren bidrar till denna metakognitiva utveckling genom att konstruera uppgifter med problem där det finns flera olika möjligheter till en lösning. Läraren är också mer benägen till att sätta upp personliga mål för sina elever.
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Det sammantagna läget av den tidigare forskningen tenderar till att vara överens om att fjärr- eller distansundervisning gynnar behovet av autonomi. Däremot går meningarna isär angående behovet av samhörighet. Den internationella forskningen visar på resultat där behovet av samhörighet mycket väl kan tillgodoses (Shah, Shah, Memon, Kemal och Soomro, 2021;
Salikhova, Lynch, och Salikhova 2020; Killian, Kinder och Woods, 2019). De svenska studier som gjort ger däremot en tydlig signal om att svenska gymnasieelever har upplevt en behovsfrustration vad gäller samhörighet (Henning Loeb och Windsor, 2020; Sveriges elevkårer, 2020; Skolinspektionen, 2020). Vidare tenderar forskningen vara överens om att fjärr- och distansundervisning ger eleven en hög grad av flexibilitet. Rätt utnyttjat kan denna flexibilitet stimulera behovet av autonomi då fler individanpassningar kan göras. Dock bör det beaktas att vissa av dessa studier bygger på ett urval där eleverna självmant valt att läsa idrott och hälsa på distans. Vad gäller behovet av kompetens tenderar detta till att tillfredsställas i samma nivå som vid närundervisningen. Vidare har det identifierats en begreppsförvirring inom fältet, främst gäller det på internationell nivå.
Den forsknings som bedrivs inom fältet för SDT tenderar baseras på kvantitativa data med
enkäter som främsta metod. Däremot så råder det brist på kvalitativa SDT-studier som behandlar
kombinationen av idrott och hälsa och fjärr- och distansundervisning i allmänhet och i synnerhet
i Sverige. Således har jag identifierat ett gap i den befintliga forskningen där denna uppsats kan
bidra med en initiering till att täppa till denna kunskapslucka.
16
3.4 Begreppsanvändning
Utifrån tidigare forskning har jag kunnat konstatera att begrepp används olika beroende på i vilket sammanhang de figurerar i. Vad gäller de svenska begreppen fjärrundervisning och distansundervisning används dessa till synes synonymt med varandra i litteraturen. Jag kan även konstatera att det är sällan det ges någon definition till vad det är författarna syftar på. Däremot finns det en distinktion mellan dessa begrepp. I Skollagen (2010:800) 1 kap 3§ ges fjärrundervisning definitionen: undervisning som sker genom kommunikationsteknik där lärare och elev är åtskilda i rum men inte i tid. Med andra ord innebär detta att lärare och elev har direktkommunikation med varandra av något slag, hur nämns inte. Vad gäller distansundervisning nämns det i samma kapitel och paragraf som ovan att distansundervisning definieras som undervisning genom kommunikationsteknik men där lärare och elev är åtskild i både tid och rum.
Denna definition började användas i augusti 2020.
Inom den internationella litteraturen råder det även där en viss förvirring i hur begrepp ska användas. Begrepp jag stötte på var distance learning, hybrid learning, online learning, digital learning, e-learning. Vad gäller distance learning tolkar jag begreppet i enlighet med Traxlers (2018) och Saykılıs (2018) definitioner och då ska begreppet liknas vid det svenska begreppet
”distansundervisning”. Online learning, digital learning, e-learning däremot kan enligt Traxler (2018) förstås som en undervisningsform där en del av eller hela lärandemiljön är förflyttad till en digital miljö. Däremot framgår det inte om mötet med läraren sker i samma rum eller ej. Däremot har jag utifrån den litteratur jag läst (se t. ex Williams, Martinasek, Carone, och Sanders, 2020) sett att undervisningen tenderar till att genomföras i likhet med fjärrundervisning. Det vill säga att det förekommer inslag av undervisning där lärare och elev interagerar i realtid via en digital plattform.
För att göra det hela än mer snårigt har jag sett exempel i litteraturen där distansundervisning kombineras med antingen fjärrundervisning eller traditionell närundervisning. Østerlie (2018) som utgår från en variant av ”flipped classroom” benämner undervisningsformen som ”blended learning”. Då görs en viss del av undervisningen digitalt på distans, exempelvis självstudier, och en annan del av undervisningen genomförs som närundervisning.
Jag kommer genomgående i denna uppsats använda mig av de svenska begreppen och då göra en
åtskillnad på fjärrundervisning och distansundervisning. I de fall det inte kan avgöras i vilken
form som undervisningen har genomförts kommer begreppen att användas tillsammans. När jag
syftar på undervisning som genomförs där lärare och elev interagerar i samma tid och rum
kommer jag att benämna det som närundervisning.
17
4. Teoretiskt ramverk
Denna uppsats utgår från self-determination theory’s (SDT) syn på vad motivation är och vilken betydelse den har för oss människor. För att förstå vad som menas med motivation i denna uppsats anser jag att det är det av vikt att begreppet motivation ges en teoretisk innebörd vilket detta avsnitt syftar till. Teorin har använts för att formulera frågeställningarna som denna uppsats vilar på. Vidare kommer teorin att användas vid tolkningen av informanternas utsagor vilket redogörs för under metodavsnittet.
4.1 Self-determination theory
Forskning med SDT har vuxit kraftigt sedan teorin introducerades i mitten på 1980-talet (Deci och Ryan, 2008). Den tidiga forskningen inom motivationsteorin SDT gjordes experimentellt.
Författarna Ryan och Deci (2000) refererar till en av sina tidiga artiklar (Ryan, 1971) som kan sägas utgöra grundsynen för hur motivation ska förstås ur ett SDT-perspektiv.
I Deci’s (1971) experimentella studie delas försökspersonerna in i försöksgrupper där individerna i den ena gruppen fick en belöning efter att de hade löst en uppgift och den andra gruppen fick det inte. Därefter utsattes försökspersonerna för en uppgift där de skulle återskapa en figur som var ritad på ett papper till ett pussel. Varje person gavs fyra olika figurer som skulle återskapas.
Belöningsgruppen fick belöning i form av pengar för varje figur som återskapades korrekt. Efter en stunds arbetande meddelar testledaren att de inte ska fortsätta med uppgiften varpå testledaren lämnar rummet men pusslet ligger kvar. Härefter studeras försökspersonens agerande. I rummet finns också distraktionsaktiviteter som försökspersonen kan välja att engagera sig i om de ville.
Det fanns således en valmöjlighet att antingen fortsätta med den ursprungliga uppgiften de
tilldelades utan att få någon belöning för det extra arbetet. Eller kunde försökspersonen välja en
distraktionsaktivitet. Här gör Deci (1971) och senare också Ryan och Deci (2000) antagandet att
desto längre försökspersonen fortsätter med den ursprungliga uppgiften ju mer internt reglerad
motivation känner försökspersonen för uppgiften. Väljs en distraktionsaktivitet menar Deci
(1971) att detta visar på att det saknas en inre motivation till att slutföra huvuduppgiften. För en
del av försökspersonerna krävdes någon form av yttre stimuli, såsom en belöning, för att de
skulle välja att arbeta med pusseluppgiften vilket Deci menar på är ett exempel på yttre
motivation. Men när belöningen uteblir så uteblir också motiven till att fortsätta med arbetet och
då väljs en aktivitet som stimulerar den inre motivationen mer.
18
Sedan Deci (1971) presenterade sin experimentella studie har teorin förfinats men också testats empiriskt i en mängd olika kontexter. Skola och idrott på olika nivåer har visat sig vara miljöer där SDT kommit väl till användning både för att förklara och förutspå elevers skolresultat (Ryan och Deci, 2020). Förespråkare för SDT tar inte bara hänsyn till att stärka elevers motivation.
Ryan och Deci (2020) och Sheldon, Ryan, Deci och Kesser (2004) vill även lyfta fram att teorin, utöver att stärka motivation, också bridrar till att utveckla elevers personliga utveckling samt att teorin kan förebygga mental ohälsa.
Till skillnad från behavioristiska lärande- och motivationsteorier som menar på att lärande sker genom yttre stimulans utgår SDT från individens inneboende strävan till att lära sig nya färdigheter. Förespråkare för SDT hävdar att människan har ett medfött behov av att tillfredsställa tre grundläggande psykologiska behov: kompetens, autonomi och samhörighet. När dessa behov tillfredsställs upplever individen en behovstillfredsställelse som i sin tur resulterar i en självbestämd och självmotiverad motivation (Ryan och Deci, 2000; Deci och Ryan, 2000).
Vidare uttrycker Deci och Ryan (2008) att inom SDT talas det inte om motivation i kvantitativa termer, så som hur mycket motivation en individ har eller att man har en avsaknad av motivation.
I stället menar Deci och Ryan (2008) att man bör se på motivation som att den är av olika kvalitet. Kvalitén på motivationen bestäms av behovstillfredsställelsen. Alltså hur fri individen är till att själv välja vilka aktiviteter denne engagerar sig i och vilka motiv individen ger till att engagera sig i aktiviteten. Det vill säga hur självbestämmande individen är och därav namnet på teorin.
Fig 1. Motivationskontinuumet enligt Ryan och Deci (2000) s.61
19
Självbestämmandet kan illustreras som ett kontinuum som rör sig från apati genom amotivation, tvång och total kontroll till frivillighet (se Fig 1). Däremot är författarna noga med att poängtera att struktur inte är det samma som kontroll. Struktur kan i stället vara en strategi som hjälper individen att göra sin omvärld mer begriplig och hanterbar (Ryan och Deci, 2020). När vi utsätts för tvång och kontroll leder det till att individen gör saker eller uppvisar beteende för att någon annan vill det. På så vis har individen fått en extern reglering av sin motivation som i litteraturen (Ryan och Deci, 2000; 2020) brukar benämnas som yttre motivation. Desto mer motivationen går i självbestämd riktning av kontinuumet ju mer integreras motivationen till individen själv, så kallad inre motivation. Ryan och Deci (2020) lyfter fram att inre motivation har en rad fördelar jämnt emot yttre motivation.
4.2 Yttre motivation
Den form som ligger mest åt den kontrollerade delen av kontinuumet är den externa regleringen.
Den externa regleringen ska enligt Deci och Ryan (2000) förstås som att personer utför handlingar för att få en yttre belöning eller för att undvika en bestraffning. Om belöningen skulle utebli försvinner även personens motiv till att upprätthålla beteendet. På liknande sätt fungerar det med bestraffning fast i omvänd ordning. Försvinner hotet om bestraffning så försvinner motiven till att utföra handlingen och upprätthålla beteendet.
Den introjicerande regleringen skiljer sig från den externa regleringen på så sätt att personen ser sig själv som en del av vem som har kontrollen. Här styrs och upprätthålls beteenden för att undvika känslan av skam. Men det finns ingen egen drivkraft eller tilltro till att beteendena är viktiga för individen själv (Deci och Ryan, 2000).
De andra två underkategorierna, identifierad reglering och integrerad reglering ligger närmre den
inre motivationen i den bemärkelse att de beteenden som uppvisas är mer självvalda och de kan
där med sägas vara mer självbestämmande. Identifierad reglering handlar om att personen tycker
och ser en mening med beteendet och förstår vikten av det men att själva utförandet inte är något
som ger stimulans. Den fjärde och sista underkategorin till yttre motivation är integrerad
reglering. Denna reglering ligger nära den inre motivationen på så vis att personens handlingar
kommer från den själv och ses som en viktig del av personens identitet (Deci och Ryan, 2000).
20
4.3 Inre motivation
Till skillnad från yttre motivation har den inre motivationen ingen kategorisering. Deci och Ryan (2000) beskriver att inre motivation manifesteras genom en aktivitet som en individ aktivt deltar i och söker upp. Motivet till att delta i aktiviteten är att aktiviteten i sig själv är så pass intressant eller att den skänker glädje. Således deltar man i aktiviteten för aktivitetens skull. Genom att referera till en metaanalys (Taylor m.fl., 2014) vill Ryan och Deci (2020) visa på att de elever som har en motivation som är av en mer internt reglerad karaktär tenderar till att lyckas bättre i skolan.
Därtill framhåller de att inre motivation är en viktig komponent för lärande genom hela livet vilket således gör motivationsteorin relevant för en skolkontext.
4.4 SDT’s grundläggande behov
SDT utgår från att vi människor har tre grundläggande psykologiska behov som behöver stimuleras för att vi ska uppleva en inre motivation. Behoven är kompetens, autonomi och samhörighet. Ryan och Deci (2020) beskriver behoven på följande sätt:
“Competence concerns the feeling of mastery, a sense that one can succeed and grow.
[…] Autonomy concerns a sense of initiative and ownership in one’s actions. […]
Finally, relatedness concerns a sense of belonging and connection. “ (s.3).
Utifrån dessa behov har Ryan och Deci (2020) sammanställt vilka faktorer som tenderar till att
gynna dessa behov. Författarna nämner att kompetens kan stimuleras genom en välstrukturerad
miljö där man uppmuntras att utmana sig själv och där man ges positiv feedback. Därtill gynnas
den inre motivationen av att miljön som individen befinner sig i präglas av valmöjligheter och
frivillighet. I denna miljö får även individen möjlighet till utlopp för sina egna intressen utan att
bli kontrollerad eller styrd av belöningar. Även den sociala miljön individen befinner sig i
kommer att ha en betydelse för individens motivation. Här påpekar Deci och Ryan (2000) att i
trygga relationer där individer visar varandra närhet tenderar ovanstående behov att framträda
tydligare. Ser vi till en skolkontext skulle denna samhörighet kunna stimuleras av klasskamrater
emellan men även relationen mellan lärare och elev. Men likväl som man kan stimulera dessa
behov kan man också dämpa effekten genom att agera i motsats till ovan nämnt.
21
4.5 Autonomistöd, interpersonell involvering och struktur
Under åren som SDT praktiserats har teorin allteftersom finjusterats och nya tillägg har adderats beroende på i vilken kontext som teorin har praktiserats. Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) har identifierat tre nyckelfaktorer som de menar på är avgörande för om en lärare framgångsrikt ska kunna motivera sina elever. Det tre faktorerna är autonomistöd, struktur och interpersonell involvering. Med autonomistöd menar Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) att lärare bör erbjuda eleverna meningsfulla uppgifter som involverar eleverna. Vidare bör läraren försöka att ta elevens perspektiv och därigenom visa en acceptans mot deras önskningar och förslag. Med autonomistöd framhåller även Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) att autonomistöd också innefattar hur läraren språkligt framställer sina förväntningar på eleven. Ett krävande och kontrollerande språk hämmar den upplevda autonomin medan ett uppmuntrande och förstående språk bidrar till att tillfredsställa behovet av autonomi.
Med interpersonell involvering framför Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) vikten av att
läraren investerar sin tid i att interagera med eleven. Genom att interagera med eleverna menar
Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) att läraren kan skapa en samhörighet, inte bara mellan en
enskild elev och lärare, utan även samhörighet som en grupp inom klassen. Relationen mellan
lärare och eleverna bör enligt författarna präglas av omsorg och fostran. Slutligen poängterar
Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) att elever upplever en högre grad av
behovstillfredsställelse när lärare erbjuder en tydlig struktur. I detta sammanhang framhåller
Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) att struktur ska förstås som metoder som läraren
använder i syfte att underlätta för eleven att förstå vilken eller vilka kunskaper som är viktiga i
undervisningen och vad eleven behöver göra för att utveckla sina förmågor. Således är
framåtsyftande återkoppling, tydliga lärandemål och bekräftelse av elevens arbetsinsats konkreta
exempel på hur läraren kan arbeta med struktur som bidrar till en ökad behovstillfredsställelse av
kompetens.
22
5. Metod
Inledningsvis redogörs tillvägagångsättet vid informationssökningen vilket legat till grund för den tidigare forskningen. Här redogörs för vilka sökord som använts och i vilka databaser som sökningar gjorts. Därefter ges en motivering till valet av intervju som metod och vilka urval som gjorts. Vidare redogör jag mina tillvägagångsätt vid insamlandet av empiri och vilka etiska överväganden som gjorts. Avsnittet avslutas med en kritisk reflektion kring valet av metod.
5.1 Informationssökning
Som ingång till forskningsfältet rörande motivation, idrott och hälsa samt fjärr- och distansundervisning valde jag att genomföra en informationssökning genom söktjänsten Libsearch vilket tillhandhålls av EBSCO. Genom sökningarna via Libsearch nådde jag databaserna ERIC, SPORTDiscus och Scopus vilka jag anser varit relevanta för min uppsats.
ERIC användes då den i huvudsak riktar in sig mot pedagogisk litteratur, SPORTDiscus användes för att nå litteratur rörande idrott och Scopus kompletterar dessa då den har en bred samhällsvetenskaplig orientering. SwePub användes i sökandet efter svenska artiklar.
Inledningsvis valde jag att söka brett efter översiktsartiklar med sökord som: online physical education, review. För att bredda sökningen användes sökord med variationer där online byttes ut mot digital learning, distance education och distance learning i kombination med physical education. Kravet för inkludering vad gäller översiktsartiklar jag hade var att de skulle vara referensgranskade samt utgivna efter 2018. Anledning till det snäva tidsintervallet var att jag ville få tillgång till de nyligen publicerade översiktsartiklarna då fjärr- och distansundervisning blivit aktuellt i och med covid19- pandemin. Sökningen ledde fram till Killian, Kinder och Woods (2019) artikel. Utifrån deras artikel fann jag att Østerlie (2018) kunde bidra med ett annorlunda perspektiv gentemot övriga artiklar. Genom sökningar där jag lade till self determination theory fann jag även Salikhova, Lynch, och Salikhova (2020). Jag ansåg denna relevant då den både behandlade distansundervisning och hade ett SDT-perspektiv.
Sökningar i SwePub på fjärrundervisning och distansundervisning gav ett resultat på två, vid tillfället,
nyutgivna svenska artiklar. Jag har framför allt sett en användning av Henning Loeb och Windsor
(2020) insamlade empiri. Deras artikel ger tillsammans med Sveriges elevkårer (2020) och
Skolinspektionen (2020) en grundläggande förståelse för hur svenska gymnasieelever upplevt
23
fjärr- och distansundervisningen som infördes i samband med covid-19 pandemin. Däremot saknar dessa artiklar ett ämnesfokus vilket jag anser att jag kan bidra med.
Vad gäller det teoretiska ramverket har jag utgått utifrån min tidigare kunskap om SDT. Jag har då utgått ifrån ett par artiklar av författarna Ryan och Deci. Därefter har jag undersökt ifall dessa författare har publicerat något nytt inom samma tema samt hämtat enstaka referenser utifrån deras redan publicerade artiklar.
5.2 Metodval
Då uppsatsen bygger på elevers utsagor om fjärr- och distansundervisning tar således också uppsatsen sin utgångspunkt i en kvalitativ ansats. Genom en kvalitativ ansats har jag kunnat få en djupare och mer nyanserad bild av elevernas motivation till att studera idrott och hälsa genom fjärr- eller distansundervisning. Då empirin baserats på elevers utsagor ansåg jag det i enlighet med Bryman (2011) lämpligt att som undersökningsmetod utgå ifrån kvalitativa intervjuer med en semistrukturera karaktär. Gratton och Jones (2010) framhåller att en semistrukturerad intervju i stor utsträckning påminner om ett vardagligt samtal men där den som intervjuar har ett specifikt syfte med samtalet. Forskaren som intervjuar har på förhand delat in intervjun i teman och till varje tema formulerat ett antal frågor som ska bidra till ny förståelse för undersökningens frågeställningar. Däremot finns det en flexibilitet i hur och i vilken ordning dessa på förhand formulerade frågor ska ställas. Gratton och Jones (2010) nämner att en fördel med semistrukturerade intervjuer är att forskaren kan anpassa sig till informanten och vad denne säger. På så vis är det möjligt att följa upp intressanta utsagor med följdfrågor. Då jag inte på förhand visste hur mina informanter upplevt fjärr- och distansundervisning ville jag ha just denna flexibilitet. Genom denna flexibilitet kunde jag även få fylligare svar från informanterna som därigenom bidrog till att svara på uppsatsens syfte och frågeställningar. Dessa utsagor som eleverna uttryckt har sedermera legat till grund för min analys och har därmed också bidragit till ett nytt perspektiv på ämnet idrott och hälsa i relation till motivation.
Empirin har byggt på fokusgruppintervjuer i kombination med parintervjuer och intervjuer med
enskilda elever. Sammanlagt intervjuades 10 elever från 4 olika skolor. Jag genomförde 2
fokusgruppintervjuer, 1 parintervju och 2 individuella intervjuer. Avsikten inledningsvis var att
endast genomföra fokusgruppintervjuer men då informanter lämnade sena återbud så ledde det
till att vissa intervjuer genomfördes som par eller individuella. Däremot anser jag att den data
som jag fått fram genom de genomförda intervjuerna har kunnat bidra till att svara på uppsatsens
24
frågeställningar även om jag anser att fokusgrupperna gav mer nyanserade utsagor än parintervjuerna och de individuella.
Fokusgrupperna syftade till att låta elever samtala kring frågor som rört deras motivation till studier i idrott och hälsa. Vaughn, Schumm och Sinagub (1996) framhåller att en fokusgrupp som samtalar med varandra om ett ämne ger informanterna en möjlighet att instämma i varandras utsagor och komplettera varandra. På så vis reagerar informanterna på varandras erfarenheter och när de kommenterar varandras historier framställs nya perspektiv som forskaren på förhand inte kunna förutse. Vidare menar författarna att dynamiken i samtalet blir bättre ifall fler informanter deltar då varje individ inte behöver känna sig pressad att svara på varje fråga, i stället kan de reagera på och fylla i andras utsagor. Genom denna dynamik i samtalet poängterar Vaughn, Schumm och Sinagub (1996) att det oftast går att få fram ett mer nyanserat underlag än vad man kan få från individuella intervjuer. Då uppsatsens tema är relativt obeforskat ser jag en fördel med att få fram ett rikt empiriskt underlag där många upplevelser av fjärr- och distansundervisning får framträda. I de intervjuer jag har använt mig av fokusgrupper har dessa personer känt varandra sedan tidigare. Tanken med att använda sig av personer som redan känner varandra är att diskussionsklimatet skulle bli så öppet som möjligt.
5.3 Urval
Inledningsvis utgick jag ifrån ett bekvämlighetsurval med informanter som jag sedan tidigare hade kontakt med. I huvudsak har informanterna rekryterats ifrån gymnasieskolor i Malmö och Lund.
Jag har i så stor utsträckning som möjligt försökt att sprida informanterna vad gäller program, årskurs och skola. Detta då olika skolor rimligtvis har haft olika tillvägagångssätt vad gäller hur undervisningen har kombinerats av fjärr-, när- och distansundervisning. De olika undervisningsmetoderna kan således haft olika betydelse för hur eleven uppfattat sin studiesituation och därav har jag velat få ta del av så diversifierade utsagor som möjligt. För att vara lämplig som informant har jag ställt kravet att eleven bör ha läst någon av kurserna idrott och hälsa 1 och 2 eller idrott och hälsa - specialisering som fjärr- eller distansundervisning under minst åtta veckor. Detta i syfte att informanten ska ha hunnit genomföra en större variation av moment i undervisningen och därmed också tillskansat sig erfarenheter.
Informant Program Årskurs Skola Intervju Typ
Cajsa
Samhällsvetenskapligt program
2 A 1 Fokusgrupp
25
JoelNaturvetenskapligt
program
2 A 1 Fokusgrupp
Sonja
Handelsprogrammet 2 A 1 Fokusgrupp
Christian
Restaurang och livsmedelsprogrammet
1 B 2 Enskild
Lars
Naturvetenskapligt program
3 A 3 Par
Simon
Naturvetenskapligt program
3 A 3 Par
Hjalmar
Teknikprogrammet 1 C 4 Fokusgrupp
Frans
Teknikprogrammet 1 C 4 Fokusgrupp
Tage
Teknikprogrammet 1 C 4 Fokusgrupp
Ellen
Ekonomiprogrammet 1 D 5 Enskild
5.4 Pilotintervju
Då Vaughn, Schumm och Sinagub (1996) nämner att unga informanter generellt sätt inte kan uttrycka sig lika väl i tal som vuxna valde jag att genomföra en pilotintervju. Pilotintervjun syftade till att testa hur väl mina informanter förstod mina frågor ifrån intervjuguiden. Detta då Vaughn, Schumm och Sinagub (1996) nämner att som moderator till unga personer behöver man använda ett tydligt språk som eleven förstår. Jag ville även undersöka vilka svar jag fick från de olika teman och om det dök upp infallsvinklar som jag inte hade tänkt på tidigare. Vidare gav pilotintervjun mig en möjlighet till att träna på att moderera en fokusgrupp då detta var nytt för mig samt testade jag all teknisk utrustning. Inför pilotintervjun hade mina informanter meddelats intervjuns syfte samt hur jag skulle behandla ljudupptagningen. Pilointervjun genomfördes med tre elever från tre olika program från samma skola, samtliga i årskurs 2. Informanterna fick på förhand veta vad intervjun skulle handla om däremot valde jag att inte skicka ut min intervjuguide. Detta då jag inte ville att eleverna skulle fabricera historier, utan i stället svara så spontant och uppriktigt som möjligt.
Pilotintervjun genomfördes i ett konferensrum. Lokalen valdes så att informanterna inte skulle bli
distraherade av att något annat pågick runt omkring dem. Vidare gav ett avskilt rum bättre
möjligheter till ljudupptagning. Ljudupptagning användes då Trost (2010) menar att det finns en
risk att forskaren förvränger verkligheten om denne helt förlitar sig på sitt minne.
26
Ljudupptagningar kompletterades av anteckningar där intressanta passusar noterades samt om informanterna gestikulerade eller på något annat sätt förstärkte sin berättelse. Då Wibeck (2010) nämner att samtalen i fokusgrupper har en tendens till att bli mer ostrukturerade hade det varit önskvärt att vara två moderatorer. Detta då en av oss kunnat fokusera på att moderera samtalen medan den andra tog anteckningar. På så vis hade en bättre struktur på intervjuerna kunnat uppnås och dessutom hade arbetet underlättats vid transkriberingen då det redan hade noterats vissa intressanta utsagor. Resultatet ifrån pilotintervjun har använts och likställts med de övriga intervjuerna.
5.5 Genomförande
Genomförandet av intervjuerna har sett ut enligt samma procedur som pilotintervjun. Samtliga intervjuer har inletts med att jag återigen har förklarat syftet med intervjun och varför jag just ville ha med dem som informanter. Jag redogjorde för mina etiska ställningstaganden. Till skillnad från pilotintervjun uppmanade jag mina informanter att de skulle utgå ifrån sina egna erfarenheter och att de inte skulle göra några svepande generaliseringar om hur de tror att andra på skolan eller i klassen har upplevt undervisningen. Vidare gjordes vissa justeringar av intervjuguiden mellan pilotintervjun och de övriga intervjuerna. Utifrån pilotintervjun drog jag lärdomen av att min intervjuguide var för bred i sitt omfång då jag inte riktigt fick det djupet i en del av de teman som intervjuguiden innehöll. Till de övriga intervjuerna formulerades en del frågor om så att de teman som guiden innehöll smalnades av. Därtill lade jag till ett avslutande tema där jag frågade ifall eleverna själva hade några infallsvinklar eller teman som jag som utomstående inte känner till.
Då jag både genomfört fokusgruppsintervjuer, parintervjuer och enskilda intervjuer så har detta
även förändrat min roll som moderator. Vid intervjuer med fokusgrupperna har min roll mer
inneburit att styra samtalet så att det inte blir för ostrukturerat. Vid enstaka tillfällen har den
ostrukturerade karaktären även medfört att intervjuerna hamnat på sidospår så som att
informanterna utvidgat teman till att handla om skolan generellt eller till att de har spekulerar
kring hur andra än de själva har upplevt fjärr- och distansundervisning. Här har jag i min roll som
moderator vid enstaka gånger fått pausa intervjun och poängtera att vi utgår ifrån idrott och hälsa
och den egna upplevelsen. Detta ser jag som ett resultat av att eleverna i stor utsträckning ägt
ordet och att de har byggt på varandras utsagor och att min roll som moderater har varit mer
tillbakadragen. Vid parintervjuerna och de enskilda intervjuerna har samtalen i större utsträckning
hållit sig inom ramen för uppsatsens syfte. Detta då samtalen inte i lika stor utsträckning
27
breddats. Detta gav mig tillfälle att på ett lättare sätt följa upp elevernas utsagor med fördjupande följdfrågor vilket har bidragit med ett djup till denna uppsats.
5.6 Forskningsetiska överväganden
Vad gäller forskningsetiska överväganden har jag utgått ifrån Vetenskapsrådets (2017) publikation God forskningssed. I enlighet med principen angående transparens och frivillighet tillfrågas först informanterna muntligen ifall de kunde tänka sig att ställa upp på en gruppintervju. I samband med förfrågningen meddelades även informanten i vilket syfte som intervjun skulle genomföras.
När de tackat ja gavs informanterna en samtyckesblankett (se bilaga 1) där de undertecknade att de samtyckte till att delta i intervjun. Med samtyckesblanketten kom även ett tillhörande informationsbrev där jag återigen angav syftet med intervjun samt där jag meddelade hur data skulle förvaras och användas. De informanter som vid tillfället för intervjun var under 18 år behövde ha vårdnadshavares underskrift. Enligt Vetenskapsrådets (2017) räknas informanter som minderåriga ifall de är 15 år eller yngre. Äldre informanter än 15 år bedöms enligt Vetenskapsrådets (2017) vedertagna principer själva bestämma huruvida de vill delta i ett forskningsprojekt eller ej. Ingen av informanterna har varit yngre än 15 år. Jag har ändå valt att inhämta ett godkännande ifrån vårdnadshavare till de elever som är under 18 år. Detta då jag ansåg det viktigt att även vårdnadshavare fick ta del av att deras barn ingick i uppsatsen. I samband med intervjuerna har även informanterna erbjudits att ta del av uppsatsen innan den publiceras. Detta för att de själva skulle ha en möjlighet att komma med synpunkter på hur jag har använt mig av deras utsagor. På så vis minimerar jag risken för att jag publicerar ett innehåll där någon skulle ha blivit misstolkad.
Då uppgifterna som informanterna lämnar kan innehålla information som kan röja dem har jag
vidtagit åtgärder för att skydda informanternas identitet och integritet. Inga ljudupptagningar har
sparats eller märkts med informanternas riktiga namn, skola eller plats. Jag har heller inte använt
personernas riktiga namn på anteckningar eller på transkriptioner. Ljudinspelningar har under
arbetets gång sparats på en separat hårddisk som inte har varit ansluten till internet. När
uppsatsen examineras kommer dessa ljudfiler och transkriptionerna att raderas. De enda som har
tagit del av informanternas utsagor är jag som författare. Då mina informanter varit äldre än 15 år
och då de inte har lämnat några uppgifter som kan anses vara konfidentiella eller känsliga så har
jag bedömt att ingen särskild etikprövning varit nödvändig. Däremot har jag ändå beaktat att
eleverna har delat med sig av information som berör känslor och upplevelser rörande deras
28
skolgång. Därmed har jag varit noggrann med att se till att informanternas integritet och identitet skyddas då ett avslöjande skulle kunna väcka ett obehag. Med dessa åtgärder anser jag att min uppsats har uppnått en godkänd nivå vad gäller information-, konfidentialitet- och samtyckeskravet.
5.7 Bearbetning av data
Efter varje avslutad intervju har jag lyssnat igenom hela intervjun mer än en gång och nya anteckningar har tagits. Med stöd av anteckningar som tagits vid intervjun och de kompletterande har därefter valda delar av intervjun transkriberats. Anledningen till att endast transkribera valda delar berodde på att jag ansåg att vissa delar av intervjun inte bedömdes relevanta för uppsatsens syfte och därmed kunder de heller inte bidra med att svara på frågeställningarna. Efter det att transkriberingarna genomförts sammanställdes varje intervjutema och svaren kodades.
För att koda elevernas svar utgick jag ifrån Graneheim och Lundman (2004) beskrivning av en kvalitativ innehållsanalys. Inledningsvis har citat som är relevanta för uppsatsens syfte lyfts ut och sammanställts. Dessa meningar benämns i Graneheim och Lundman (2004) verk för meningsbärande enheter. De meningsbärande enheterna identifierades och sammanställdes i en tabell. Därefter har de meningsbärande enheterna kondenserats till korta och konkreta meningar i syfte att korta ned mängden data utan att förlora kärnan av innehållet. Vidare har de kondenserade meningarna ställts i relation till de förklaringar som Ryan och Deci (2020) ger SDT’s behov. På så vis har meningarna, med min tolkning, fått en teoretisk innebörd. Den teoretiska innebörden bidar till en syn på hur vi ska förstå det som informanterna säger. Slutligen har det tolkade innehållet av de kondenserade meningarna kodats till teman som är tänkt att spegla det mest centrala aspekterna av de kondenserade meningarna. Från detta material framkom det mer generella teman. Dessa generella teman sammanfattar elevernas utsagor och har bidragit till att svara på mina frågeställningar. För att tydligt knyta mitt resultat tillbaka till informanterna har citat använts då jag ansett att dessa utvalda citat är talande för hur eleverna har upplevt sin studiesituation.
5.8 Metodkritik
Jag har ovan redogjort för och motiverat mitt val av metod. Jag har genomgående reflekterat
kritiskt kring mitt tillvägagångsätt och vilka brister det finns i mitt val av metod samt över min
29
egen roll och vilken inverkan denna kan ha haft på uppsatsens resultat. Jag med min förförståelse och mina egna erfarenheter av fjärr- och distansstudier från universitetet kan i viss mån ha präglat min tolkning av resultatet. Många av de utsagor som eleverna lyfter kan jag själv känna igen i från mina egna studier. En fördel med detta är att jag på förhand kunnat utgå ifrån min förförståelse för elevernas situation och utifrån denna konstruera en intervjuguide som ger uttryck för elevernas motivation till den digitala lärandemiljön. Däremot har jag varit noggrann vid analysprocessen med att försöka ställa mina egna erfarenheter vid sidan och i stället ta elevernas perspektiv och genom detta tolka deras upplevda motivation. För att undvika att spegla mina erfarenheter i elevernas har jag försökt lägga mig så nära eleverna berättelser som möjligt. För att på detta sätta hålla berättelserna så autentiska som möjligt. Då jag utgått från en tolkning ligger det givetvis ett mått av subjektivitet i tolkningen. Till exempel är det jag som har tolkningsföreträde att bestämma vilka utsagor och vad i dessa som ska anses viktigt.
Då jag valt att använda mig av intervjuer i olika format ser jag att det finns vissa nackdelar med den valda metoden. Bland annat nämner Wibeck (2010) att fokusgrupper lätt kan bli ostrukturerade i sin karaktär ifall inte moderatorn är aktiv med att leda samtalet. Den ostrukturerade karaktären har för min del medfört att en del av intervjuerna har blivit svåra att transkribera. Detta då dynamiken i samtalet gjort de svårt att höra vad en del av informanterna säger på ljudupptagningarna. Nackdelen har varit att de ibland har avbrutit varandra i stället för att vänta klart och sedan kommentera.
Utöver den ostrukturerade karaktären som det lätt gled in på instämmer jag i Gratton och Jones (2010) kritik mot intervjuer som metod. De påpekar att det är svårt att ställa frågor som leder till bra data som bidrar till att ta arbetet framåt. Jag har upplevt en problematik i att det har funnits en outtalad norm i att tycka att fjärr- och distansundervisning är dåligt vilket jag då ser en risk i att min data har blivit för negativt vinklad. Vid mina par- och fokusgrupper har mina informanter stundtals fastnat i vad de upplevt som negativt. I och med att mina informanter har känt varandra sedan innan upplever jag som moderator att de även vågat att säga emot varandra och att de har vågat att dela med sig av upplevelser även om de gått emot de övrigas. När detta har uppstått har jag som moderator försökt att styra samtalet så att de även får återge positiva upplevelser.
Vidare ser jag en nackdel i att datan baseras på mina informanters minne. Då jag förlitar mig på
informantens minne ser jag med stöd av Gratton och Jones (2010) en risk för att informanten
minns fel eller att minnena har blivit påverkade i efterhand. Optimalt för min studie hade varit en
så kort tid som möjligt mellan upplevelsen av undervisningen och min intervju. Då fjärr- och
distansundervisning infördes första gången i mars 2020 (FHM, 2020) har det skiljt sig när mina
30
informanter har haft fjärr- eller distansundervisning vilket kan ha påverkat upplevelsen. Detta då
lärarna bör ha haft tid på sig att utvecklas och därav lär de även ha blivit skickligare på att
undervisa digitalt. Med spridningen vad gäller skolor och årskurser i urvalet är tanken att utjämna
dessa skillnader.
31
6. Resultat
Resultatet är kategoriserat till fyra teman. Dessa teman syftar till att spegla de mest centrala aspekter av det som har framkommit vid bearbetningen av empirin. Vid bearbetningen av empirin har det stundtals varit svårt att skilja på när eleverna pratar om skolan generellt och när de pratar specifikt om idrott och hälsa.
Första rubriken Kommunikationskanaler belyser hur eleverna använder strategier i form av egna sociala kommunikationskanaler. Kanalerna har varit en bidragande källa till såväl behovet av kompetens som samhörighet för eleverna. Andra rubriken Stark kontroll och Svagt inflytande visar på elevernas upplevda autonomi i relation till lärarens undervisning. I de fall eleverna får möjlighet till inflytande sker främst genom tillvägagångsautonomi. Tredje rubriken, Genvägar och Undvikanden handlar om elevernas strategier i relation till hur läraren väljer att kräva ”dokumentation” eller
”bevis” på deltagande under lektionen från elevens sida samt vilka strategier eleverna använder sig av om dessa krav uteblir. Fjärde rubriken Ansvar och Flexibilitet beskriver hur fjärr- och distansundervisningen leder till ett ökat egenansvar men också till en flexibilitet och hur detta både gynnar och missgynnar eleverna.
6.1 Kommunikationskanaler
Den förändrade lärandemiljön som fjärr- och distansundervisning inneburit har förändrat sättet elever kommunicerar med varandra. Detta framgår tydligt av elevernas utsagor. I och med att samtliga elever har tvingats till att genomföra fjärr-och distansundervisning har en stor del av kommunikationen också flyttats ifrån ett gemensamt fysiskt rum till ett gemensamt digitalt rum.
Både vad gäller kommunikationen mellan elev och elev men också mellan lärare och elev. Mellan elever så har de främst använt sig av plattformar som ligger utanför de som skolan använder för fjärr-och distansundervisning. Genom dessa kommunikationskanaler har eleverna hjälpt och uppmuntrat varandra när kommunikationen med läraren har dragits med långa responstider. Men eleverna är också tydliga med att det fysiska mötet inte går att ersätta.
”Jag brukar ha mina vänner på facetime, en har ljud på datorn och så stänger alla andra av så lyssnar vi ifrån en enhet.
Ja och vi brukade också göra ett eget meet där vi satt och snackade. Tanken var väl att vi ska prata skolrelaterade saker men det blir ju annat också”
Sonja och Joel, intervju 1
