Genvägar och Undvikanden

Detta avsnitt bygger vidare på den kontrollen som eleverna uttrycker att de upplever i föregående avsnitt. Här tar däremot kontrollen sig uttryck i de arbetsuppgifter som eleverna tilldelas på idrottslektioner. Utsagorna i detta avsnitt illustrerar hur eleverna utvecklar strategier för att bli kvitt den falska autonomi som de upplever.

Upprepade gånger nämner mina informanter att de har fått en uppgift i idrott och hälsa som innehåller en fysisk aktivitet som på något vis ska dokumenteras. Dokumentationen fungerar då som en närvarokontroll för läraren. Dokumentationens eller ”bevisets” utformning på att man har deltagit på lektionen har varierat. En del elever beskriver att de har fått frågor som är kopplade till ett filmklipp och att frågorna sedan ska besvaras och skickas in till läraren. Däremot nämner de att uppgifterna med frågor som ska besvaras bara blir en uppgift som de vill bli klara med så fort som möjligt så att de därefter kan göra något som är roligare. I samband med att en del av eleverna har haft någon fysisk aktivitet på distans har det förekommit att eleven behöver ta en skärmdump för att på så vis redogöra för vad de gjort. Däremot har det varierat i vilken grad läraren har valt att kontrollera eleverna. Vissa uttrycker att läraren har använt ett mycket kontrollerande ledarskap och hotat med att anmäla frånvaro om eleven inte skickar in ett ”bevis”.

Andra elever nämner att de har räckt med att skicka ett meddelande till läraren där de kort nämner vad de hade tänkt göra under lektionen.

”Ja asså… när vi använder Runkeeper och bara ska skicka in bevis, asså det är rätt meningslöst känner jag. […] De praktiska grejerna på distans var mest bara för att röra på sig…för att ha något att göra, de var inte så mycket betyg och så här”

39

Christian, intervju 2.

”Asså med dom här instuderingsfrågorna blir det ju bara typ en känsla av att få dom gjort typ, i stället för man är sugen på att lära sig… och då kollar man bara upp alla fakta, i stället för att lära sig”

Lars, intervju 3

”- Det var inget speciellt syfte bakom det vi skulle göra. Det var mer bara liksom gör någonting, aktivera er.

- Ja, precis det var mer, sitt inte inne bara. Kom ut och rör er.”

Frans och Hjalmar, intervju 4.

“Ja, asså det har mest varit så att man typ ska gå på en promenad och sen så ska man fota något och sen skicka till henne. Vi hade någon annan gång då man skulle filma sig själv när man var ute och joggade.”

Ellen Intervju 5

Sammantaget anger eleverna att de inte upplever denna typ av undervisning i idrott och hälsa med instuderingsfrågor och inskickande av bevis när eleven genomför en aktivitet som stimulerande. De har mest sett det som ett tidsfördriv och i vissa fall upplevs dessa aktiviteter som ett skönt avbrott från de övriga studierna. Eleverna framhåller att det oftast saknas ett tydligt syfte med uppgiften och att de inte alltid förstår vad det är de ska göra. Vidare uttrycker de att uppgifterna sällan leder till att eleverna får någon återkoppling som leder till någon utveckling.

För en del av eleverna försvinner då också meningen med uppgiften. Att betyg motiverar ger en indikation på att eleven drivs av en extern reglering men att denna reglering till viss del är internaliserad av eleven. På så vis framträder en bild av att en del av eleverna motiveras av arbetsuppgifter som bedöms och att dessa uppgifter leder till ett konkret underlag för läraren. En del elever väljer att helt undvika uppgiften eller så tar de en genväg och försöker att få det att se ut som att de har gjort uppgiften.

” - Asså i början var det väldigt jobbigt för ingen visste liksom vilka uppgifter vi skulle ha. Många gånger var det bara så att ’okej, nu ska vi ha en idrottslektion’. Skriv någonting och gör något fysiskt. Asså då typ gå ut och gå en promenad eller gå ut och spring. Så asså ingen visste riktigt vad man skulle göra och vi hade inte så mycket att göra.

- Men med tiden blev det mera att vi skulle ha alla teoriuppgifter när vi är hemma så de blev ju bättre mot slutet”

Frans och Hjalmar, intervju 4

”Det är många steg för att bara komma ut och jogga. Man måste ju först avbryta det man håller på med och så ska man byta om, ladda ner en app och sen ta sig ut. Då är det bara lättare att man gör något annat och bara hittar på att man gjort något typ.

Uppgiften blir ju då lite meningslös, särskilt när den inte leder till något som är betygsgrundande och då skippar man det om man har möjlighet.”

Simon, Intervju 3

40

”Asså känner man sig lat, så bara ’äh, jag stannar hemma hon (läraren) [red. anm] vet ändå inget’ jag säger att jag joggade”

Lars, Intervju 3

Eleverna uttrycker också en skepsis till att de skulle lära sig något av att bara gå ut och gå en promenad. På så vis menar eleverna att (om) de genomför uppgiften de fått så gör eleverna det i syfte att inte bli bestraffade med frånvaro. Därav gör jag tolkningen att undervisningen inte bidragit till att tillgodose elevernas behov av vare sig autonomi eller kompetens. Tolkningen jag gör, utifrån elevernas utsagor, är att kontrollen som eleverna har upplevt i lärarens ledarskap har hämmat elevens inflytande. Därtill har bristen på stimulans till utveckling och lärande i undervisningen hämmat elevens känsla av kompetens. Detta illustreras av Christians citat där han nämner att det ”…inte var så mycket betyg och så här” utan att undervisningen mest syftade till att röra på sig och att det hela var ”rätt så meningslöst” men att de ändå var tvungna att skicka in ett bevis. Ser jag elevernas utsagor i relation till SDT’s grundläggande psykologiska behov så anser jag att eleverna har saknat motivation av internt reglerad kvalitet. Detta blir särskilt tydligt i uppgifter med ett svagt syfte i kombination med en kontrollerande lärare.

I de fall då eleverna är kontrollerade blir de tvungna att skicka in beviset. Jag anser att det går att skönja tydliga likheter med Decis (1971) experimentella studie. Mina informanter som uppger att de behövt skicka in bevis regleras däremot inte av en belöning, utan av ett tvång. Därav kan jag konstatera att eleverna tenderar till att befinna sig i den mest externt reglerade delen av motivationskontinuumet. Försvinner kontrollen från läraren i form av det inskickade ”beviset” så finns det heller inga incitament för eleven att genomföra uppgiften i och med att de inte längre upplever ett tvång. Den externa regleringen av eleven försvinner därmed och denne ges en möjlighet till att välja ifall de vill genomföra uppgiften eller inte. Men då eleverna har ansett att uppgiften inte leder till varken ett lärande eller ett bättre betyg väljer eleverna att undvika den och de väljer en annan aktivitet i stället, precis som Decis (1971) försökspersoner, eller förblir eleverna bara passiva. Skulle uppgiften bedömas finns åtminstone incitament för en del av eleverna att genomföra uppgiften. De elever som anser att betyg i idrott och hälsa är viktigt för dem skulle kunna, utifrån Deci och Ryans (2000) kategorisering av motivation, sägas befinna sig i den identifierade zonen. I denna zon börjar eleverna till att reglera sig själva och upprätthåller sitt beteende för att de själva vill och de förlitar sig inte enbart på den direkta belöningen eller bestraffningen.

Elevernas utsagor illustrerar deras olika genvägar och undvikanden som jag ser är kärnan till problematiken med elevernas bristande motivation ligger i uppgifternas utformning och inte i det faktum att lärandemiljön är digital. Dessa uppgifter som eleverna beskriver i mitt material har till

41

synes saknat ett tydligt syfte. Elevens strategi för att hantera dessa uppgifter har varit att antingen undvika sådant som de har upplevt som mindre meningsfullt eller har de valt att ta en genväg. I stället för att göra uppgifterna väljer eleverna att göra något som känts mer stimulerande som exempelvis prata med sina kamrater via sociala medier.

6.4 Ansvar och Flexibilitet

När eleverna inte har blivit tvungna att bevisa sin närvaro genom en skärmdump har de haft en möjlighet att få utlopp för sin autonomi. Denna autonomi har då tagit sig olika uttryck. I sin mest konkreta form har autonomin inneburit att eleverna, som Lars uttrycker ”kan gå ner och ta en macka”, om de så önskar.

”Först är det jätteskönt och bekvämt och sen så kör man vanligt skolarbete men sen så när det blev vanligt så vill man liksom ha det bekvämt hela tiden. Desto längre tid på distans desto värre blir det. Men asså det var ju ändå skönt om man jämför med i skolan, man kunde liksom gå ner och ta en macka och så eller att sitta var man ville.”

Lars, Intervju 3

Men eleverna har ställts inför svårare val. Eleverna har blivit tvungna att ta ett större ansvar för sina handlingar och reglera sig själva för att inte lockas av distraktioner. I detta avsnitt illustreras kampen mellan fritidens lockelser och skolans uppgifter.

”På distans har man inte läraren som kommer och snackar med en och frågor hur det går. Det blir ett större avstånd mellan dig och läraren och mellan skolan och dig.

Asså hemma känner man sig inte lika pressad av läraren och man har liksom inte samma förväntningar på sig själv att prestera när man är hemma och kan säga ’äh, jag gör det ikväll’. Om man säger ’äh, jag gör det ikväll’ och sitter och lallar på en lektion så kommer läraren och säger ’ajjabajja!’. Men gör man det hemma så har man ingen som säger något till en. Man behöver någon som strukturerar ens arbete annars blir det bara att man skjuter upp det

I ovanstående citat illustreras denna kamp mellan att antingen lockas av en distraktion eller att bibehålla koncentrationen och inte lockas av den inre motivationen till förmån för exempelvis ett spel som i Hjalmars fall. Kampen står således mellan två eller flera aktiviteter. Vi kan anta att Hjalmar motiverar att han spelar för att han tycker att det är roligt. Därav är belöningen för

42

Hjalmar själva aktiviteten, att spela. På så vis är spelandet en illustration för inre motivation.

Skolarbetet å andra sidan, som då förlorade denna kamp, bygger mest troligt på en yttre stimulerad motivation. Vilken framgår dock inte i detta material. Rent krasst kan vi då säga att kampen står mellan yttre motivation och inre motivation, en kamp mellan vad Hjalmar tycker är roligt att göra och vad han behöver göra. Här vann det roliga.

Hjalmar och Frans lyfter också fram lärarens betydelse och vad som händer när denne inte finns närvarande fysiskt. De ger ett uttryck för att läraren genom sin närvaro bidrar till att reglera eleven mot skoluppgifterna och att den här formen av kontroll snarare skulle kunna betraktas som struktur. Huruvida det är så att läraren utövar kontroll eller ger eleven struktur är givetvis öppet för diskussion. Antar vi att läraren använder ett språkbruk som är uppmuntrande och stöttande i kombination med framåtsyftande återkoppling så bör detta enligt Koka och Hagger (2010) bidra till en ökad behovsuppfyllelse mot skoluppgifterna. Men vid en avsaknad av en lärare landar detta ansvar i stor utsträckning på eleven själv och kampen mellan aktiviteter blir svår att vinna.

”I skolan kan de vara så att man känner att man kan detta men så blir man ofta stoppade av läraren, som typ så, att man kan det men ändå ska läraren gå igenom någon extra gång på tavlan och förklara allt lite extra. Men man själv bara vill komma i gång och börja jobba. Så kan man det redan så är det typ lättare hemma för då kunde man börja ändå.” lektionen än vad just det den lektionen handlade om. […] Hemma kan man bara stänga av mik och kamera och så slänger man datorn åt sidan och så kör man det man vill själv. Till exempel om man har ett kemiprov om två veckor så gör man det i stället. […]

För min del har det oftast funkat men det är klart att det ibland har blivit stressigt och så.”

Tage, Intervju 4

Men känslorna kring att behöva ta ett stort ansvar själv delade informanterna i två läger. Dels var det de elever som tyckte att det var skönt att ta få ta ett stort ansvar själv då de kunde strukturera sin skoldag som de ville och ansåg att de lärde sig bättre. Den andra halvan tyckte att det var svårt att strukturera sin egen tid och att de lätt halkade efter när det inte fanns en lärare som hjälpte dem att bibehålla fokus på skolan. Vidare är båda grupperna rörande överens om att läraren har en viktig roll när det kommer till att hjälpa dem hålla fokus på skolan. En del av eleverna menade på att det bara räcker med att vara i skolans lokaler. Eleverna uppger att detta i sig signalerar om att de förväntas vara där för att lära sig och bete sig på ett visst sätt.

43

På så vis framträder det två sidor av samma mynt i elevernas utsagor. Å en sida gynnar flexibiliteten de elever som besitter kompetensen till att strukturera sin tillvaro och har förmågan till att göra den till ett begripligt sammanhang. Här ser jag med stöd av Stefanou, Perencevich, DiCintio, och Turner (2004) att dessa elever lär uppleva en kombination av tillvägagångsautonomi och organisatorisk autonomi. Men även behovet av kompetens då de kan uppvisa positiva skolresultat. Tage ger exempelvis uttryck för att han har gynnats av denna flexibilitet. Här kan vi utläsa att han har haft möjligheten att prioritera andra ämnen om han känt för det. Då motivationen riktas mot skolan och skoluppgifter så finns där något som tyder på att denna elev anser skolan är värd att lägg energi på eller att det är så att det finns andra uppgifter som är mer intressanta. Då dessa är mer lockande anser jag det då vara rimligt att anta att de tillfredsställer fler av SDT’s behov. Exakt vilka motiv Tage hade till att välja bort idrottsundervisningen till förmån för kemi framgår inte i dessa utsagor. Men Tage har fått stå exempel för att det finns elever med en inre vilja att reglera sig mot andra skoluppgifter och inte enbart mot fritidssysslor. Detta ger ett stöd för att behovet av autonomi mycket väl kan tillgodoses även på distans och att mer självbestämd motivation även kan stimuleras, med rätt förutsättningar.

Detta ovanstående exempel ger på så vis ett uttryck för en identifierad eller en integrerad reglering enligt Deci och Ryans (2000) motivationskontinuum vilka är de regleringar som ligger närmst den inre motivationen. Detta då regleringen på sätt och vis har flyttat in i individen och lagt sig nära den egna identiteten. Tage i exemplet visar på att han tycks värdera skolan, utan att tycka att skolan är viktig skulle sannolikt Tage välja något annat. Det är just dessa värderingar som sedan ligger till grund för vart Tage riktar sin motivation.

Å andra sidan missgynnas de elever som behöver och föredrar ett tydligare ledarskap med fler fasta strukturer. Dessa elever kan behöva hjälp med att strukturera sin tillvaro och lär enligt Deci och Ryans (2008) och Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) principer inte uppleva det som att läraren försöker kontrollera dem. Därmed bör inte heller deras upplevda autonomi hämmas. Här anser jag att det i stället är tal om att läraren agerar stödstruktur genom sin undervisningsmetod.

När läraren bidrar med en struktur till eleven hjälper det denna att organisera sig, tillsammans med en uppmuntran till att eleven ska ta egna initiativ. Enligt Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) ger strukturen eleven en tydligare målbild av vad som är viktigt och i vilken riktning eleven bör rikta sin koncentration och motivation åt. Detta förhållningssätt leder enligt Stefanou, Perencevich, DiCintio, och Turner (2004) till att läraren kan hjälpa elever till att ta kontrollen

44

över det egna lärandet. När kontrollen flyttas över till eleven själv har denne också rört sig närmre den mer internt reglerad delen av motivationskontinuumet.

”- […] eller om läraren ska ha en enkel genomgång som man redan kan så bara skiter man i det”

- Precis, så ser man att läraren går igenom något man redan kan så kollar man på något annat, sen tjugo minuter senare så kommer man tillbaka och bara… skit! Det här hade jag behövt lyssnat på men så gjorde man inte det.”

Tage och Frans, Intervju 4

I hemmet har en klar majoritet av informanterna upplevt det som svårt att skilja på skola och fritid. De ansåg att det är färre distraktionsmoment i skolan där närundervisning bedrivs även om klasskamraterna kan vara störande. Eleverna säger att de förknippar hemmet med fritid. Att då bedriva skola från en plats som är förknippad med fritid göra att fritiden hela tiden finns närvarande och påkallar elevens uppmärksamhet vilket stör riktningen på motivation. Här kan vi återigen se paralleller med Deci (1971) experiment. Detta resulterar i att skolarbetet utsätts för en konkurrens från fritidssysselsättningarna. Eleverna blir då enkelt lockade av att göra något annat som verkar mer lustfyllt än studierna. En del av eleverna menade på att de stundtals medvetet lät bli att vara aktiva på en lektion till förmån för annat skolarbete som de värderade som viktigare.

Däremot påpekar de att det egna initiativet innebar en risk då det var lätt att missa om det var så att läraren repeterade tidigare uppgifter för att sedan gå vidare till ett nytt område. Detta innebar att det var lätt att halka efter vilket bidrog till en ökad stress då den missade genomgången behövdes tas igen vid annat tillfälle. Dessutom gav ett par elever en antydan till att de skuldbelade sig själva för att de medvetet missat lektionen.

45