Kommunikationskanaler

Den förändrade lärandemiljön som fjärr- och distansundervisning inneburit har förändrat sättet elever kommunicerar med varandra. Detta framgår tydligt av elevernas utsagor. I och med att samtliga elever har tvingats till att genomföra fjärr-och distansundervisning har en stor del av kommunikationen också flyttats ifrån ett gemensamt fysiskt rum till ett gemensamt digitalt rum.

Både vad gäller kommunikationen mellan elev och elev men också mellan lärare och elev. Mellan elever så har de främst använt sig av plattformar som ligger utanför de som skolan använder för fjärr-och distansundervisning. Genom dessa kommunikationskanaler har eleverna hjälpt och uppmuntrat varandra när kommunikationen med läraren har dragits med långa responstider. Men eleverna är också tydliga med att det fysiska mötet inte går att ersätta.

”Jag brukar ha mina vänner på facetime, en har ljud på datorn och så stänger alla andra av så lyssnar vi ifrån en enhet.

Ja och vi brukade också göra ett eget meet där vi satt och snackade. Tanken var väl att vi ska prata skolrelaterade saker men det blir ju annat också”

Sonja och Joel, intervju 1

32

”- Ja, asså man har ju en skärm emellan det är klart att det inte är samma sak som att umgås med någon i skolan.

- Att se någon fysiskt det är något helt annat. Det blir en annan interaktion, heter det så?”

Cajsa och Sonja, intervju 1

”Nä, asså meet är inte alls samma sak som att ses på riktigt. Men ser ju varandra och man pratar med varandra. Men man saknar liksom det här fysiska.”

Ellen, Intervju 5

Gemensamt för de flesta eleverna som intervjuats är att de startat sina lektioner med läraren genom Google Meet eller någon motsvarande tjänst. Därigenom har de fått sina instruktioner för hur lektionen ser ut och vad de förväntas göra under lektionen. Däremot är Cajsa och Sonja tydliga med att dessa sociala kommunikationskanaler inte kan ersätta ett fysiskt möte och att de har upplevt en behovsfrustration vad gäller samhörighet. Utifrån citaten ovan är det svårt att utläsa om de pratar om skolan generellt eller de syftar på idrottsundervisningen. Detta kan förklaras genom att ett flertal informanter framhåller att strukturen på idrottsundervisningen tenderade till att likna den från andra ämnen.

”- Antingen är det så att man frågar sina kompisar ’fattar ni vad hon menade här liksom?’ Sen så kommer man upp till en tolkning och sen så kör man på den.

- Så ni frågade aldrig läraren då? [Fråga ifrån intervjuledare]

- Nä, vissa gör kanske så. Sen vissa gör så att dom (lärarna) [red. anm] är kvar på meet [Google meet, en digital videomötestjänst] och då kunde man lämna och gå tillbaka och fråga.”

Lars, Intervju 3

”Det har ibland varit svårt att få tag i läraren. Skickar du ett meddelande till dom och sen så kanske du får svar imorgon eller på måndag om två veckor”

Hjalmar, Intervju 4

I intervjuerna har eleverna framhållit att det stundtals har varit svårt att sortera ut vad som är den viktiga kärnan i lärarens instruktioner eller i uppgiften som ska göras. I stunden när läraren ger instruktionerna uppger de att allt kan kännas tydligt och klart. Men när de stänger ner videotjänsten så kommer frågorna en stund senare och då påpekar eleverna att de kan vara svårt att få tag på läraren igen. Lars och fler med honom nämner att lärare ibland hänger kvar i videotjänsten och inväntar frågor men de som inte gör det eller när frågorna kommer senare, blir svåra att nå. Då menar eleverna att de får försöka få tag på läraren på något annat sätt. Antingen så skickar de ett meddelande till läraren eller frågar de klasskamrater eller så struntar de i det och gör en egen tolkning. Att skicka ett meddelande till läraren anser de inte vara så populärt då

33

responstiden från dess att de skickar ett meddelade till läraren tills att de får svar är lång vilket gör att de inte kommer vidare i sitt arbete.

”- Asså i skolan har jag inga problem att fråga, asså när hela klassen är där, men jag tycker bara att det är jättejobbigt på distans för där… ja asså alla kanske inte lyssnar men alla är ju där.”

- Man måste bryta tystnaden på ett helt annat sätt - Exakt!”

Cajsa och Sonja, Intervju 1

”Asså en anledning till att man inte frågar kan vara såhär att man känns lite dum om man inte fattar typ… men asså är det en sån här fråga som jag är lite nyfiken på så har jag inga problem att fråga. […] Asså på meet [Google meet] så känns det på något sätt som att man sticker ut mer nästan för man då är ju nästan alla alltid mjutade [mikrofon avstängd] så om man börjar snacka så är det liksom som att man har en privat konversation med läraren och hela klassen lyssnar. Annars i klassrummet så är det kanske så att alla inte lyssnar.”

Lars, Intervju 3

Eleverna upplever att det har varit jobbigt att våga bryta tystanden i och med att alla elevers mikrofoner som regel är avstängda. De poängterar att det känns som att de sticker ut mer om de slår på mikrofonen och ställer en fråga på Google Meet än vad de gör i ett fysiskt klassrum. Detta förklaras med att den digitala lärandemiljön är mer lyhörd än ett traditionellt klassrum. Lars i intervju 3 menar på att han ogärna tar ett privat samtal med läraren inför hela klassen. Ett flertal elever har uttrycket att det har varit svårt att förstå lärarens instruktioner. När eleverna inte förstår så drar de sig från att fråga efter hjälp på ett sätt som de inte gör när det bedrivs närundervisning. Lars framför att han inte vill visa att han inte förstår med rädsla för att framstå som dum inför hela klassen. I stället för att slå på mikrofonen och bryta tystnade har eleverna i många fall valt att förbli tysta. I citatet från intervju 1 så framför eleverna just detta med att det är jobbigt att fråga efter hjälp på distans och menar på att det svåra ligger i att våga att bryta tystnaden.

“Man känner sig lite mer utsatt på distans för man måste liksom avbryta läraren för att säga ’hej, kan du hjälpa mig med det här?’ Och då känns det som att man sitter och stör lektionen och att alla sitter och tyst bedömer dig. […] Det är mycket lättare på plats (i skolan) [red. anm.] för då kan man titta runt och så sitter andra och nickar med och fattar inte heller. Då får man lite mer bekräftelse. Annars är det bara ’är det svårt eller är det bara jag som inte fattar?’ ”

Frans, Intervju 4

”Ja asså det har hänt att man har känt att jag fattar inte alls och så blir man bara helt omotiverad. […] Asså när man bara sitter där…och… bara gör något till exempel och bara känner ’nä jag kan inte detta’ då blir det lätt att man blir frustrerad och kanske lite ledsen…när man är så frustrerad så är det jobbigare att göra uppgifterna då är det mycket, mycket lättare att ’äh, jag bara kollar netflix’ eller vad man nu gör. Det är lättare

34

att bara fly från den känslan. Fast det är inte på samma sätt i skolan, där har man ju kamrater och man kan inte bara sitta och göra ingenting”

Hjalmar, Intervju 4

Här utvidgar Frans och Hjalmar Cajsa och Sojas resonemang angående varför det är jobbigt att slå på mikrofonen. De menar på att man inte vill störa lektionen. Vidare fortsätter Hjalmar och Frans detta resonemang och uttrycker att de tycker att det är jobbigt att vara ensam om att inte förstå och de inte kan få bekräftelse från sina kamrater. De säger då att det är lättare att de ger upp och i stället fly från känslan av inte kunna genom att välja att göra något annat. Jag har tolkat dessa utsagor och ställt dem i relation till SDT’s behovstillfredsställelse av kompetens (Deci och Ryan, 2000). Min tolkning är att eleverna upplever en känsla av oro och tvivel på den egna förmågan när eleverna inte kan få en bekräftelse på att det som sades var svårt att förstå. I stället för att fråga läraren om hen kan förtydliga sig har eleverna valt att låta bli och i stället fly ifrån upplevelsen av kompetensfrustration. Därtill tenderar det även till att finnas en tydlig norm av att eleverna ska vara tysta. Att vara den som sticker ut och bryter denna norm kan också vara jobbigt då exempelvis Frans och Hjalmar är oroliga för att andra ska uppleva dem som ett störningsmoment. Då det har varit jobbigt att fråga läraren inför resten av klassen eller att det rent av inte går att få tag på läraren har eleverna öppnat egna kommunikationskanaler vid sidan av de som skolan använder. I dessa har eleverna kunnat ställa frågor internt, dela svar från lärare och tolka lärares instruktioner.

”- Vi hade väldigt mycket egna kanaler. Vi hade gruppchatter och gruppchatter till varje ämne och sånt. De användes ganska så mycket.

- Vi delade ofta meet-länkar, presentationer som har varit hjälpsamma eller videos som varit till hjälp. Har man någon svårighet med någon uppgift har man kunnat lägg ut via dessa kanaler då ’Hej, hjälp mig’ eller nått liknande.

- Asså det är ju för att vi inte vet när vi får tag på lärarna - Då är klasskamraterna mycket mer tillgängliga.

- Mmm precis, det handlar om snabb respons.

- Sen kanske den responsen är fel men skit samma.

- Även om den är fel så får man ändå lite… så här av hur man kan lösa det.

- Ja det känns ju alltid bättre att veta att man inte är själv och att man kan få hjälp om man behöver”

Hjalmar, Frans och Tage, Intervju 4

Strategin att öppna upp egna sociala kommunikationskanaler har enligt min tolkning bidragit till att stimulera elevernas behovs av att känna samhörighet. Samhörigheten har inneburit en viss trygghet då de vet att hjälp och stöd i stort sett alltid finns tillgängligt även utanför skoltid. Även

35

känslan av att veta att det är andra i klassen som sitter i samma situation har bidragit till att gruppen har slutit upp bakom de som har behövt hjälp. Kommunikationskanaler har således i viss utsträckning bidragit till att bryta den ensamhet som eleverna upplevt. Att någon inom gruppen svarar på en medlems rop på hjälp ger ett uttryck för att det finns någon i andra ändan som bryr sig. Deci och Ryan (2000) menar på att människor som vistas i miljöer som präglas av en social atmosfär där människor visar uppskattning och respekt mot varandra, i högre grad präglas av en internt reglerad motivation. Däremot poängterar Deci och Ryan (2000) att det ytterst sällan är samhörigheten i säg själv som bidrar till den internt reglerade motivationen. Deci och Ryan (2000) påpekar att autonomi och kompetensen är överordnat samhörigheten och därför behöver dessa behov tillfredsställas. Kanalerna har däremot varit en bidragande källa till såväl behovet av kompetens som samhörighet. Eleverna kan genom den interna kommunikationen tillfredsställa dessa behov när de har svårt att förstå. För att tillfredsställa sitt behov av kompetens kan eleven söka sina klasskamraters kompetens och tillsammans hitta en lösning. Klasskamraterna hjälper till genom att erbjuda kognitivt autonomistöd i stället för läraren och därmed bidrar hjälpen till att stimulera behovet av kompetens.

Däremot ser jag det som att denna strategi inte är helt oproblematisk. Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) lyfter fram att lärarens personliga involvering i elevens arbete är en faktor för att stimulera motivation. När eleverna tar hjälp av varandra stärks förvisso känslan av samhörighet inom den egna gruppen. Men frånvaron av läraren kan i sin tur leda till en behovsfrustration mot just behovet av samhörighet vilket illustreras väl av Hjalmar i intervju 4:

”Skickar du ett meddelande till dom och sen så kanske du får svar imorgon eller på måndag om två veckor.”

Tessier, Sarrazin och Ntoumanis (2010) poängterar att det även behövs en samhörighet mellan eleverna och lärarna för att stimulera en intern motivation. På så vis ser jag en risk i att lärare som är svåra att få tag på kan uppfattas som att de är mindre personligt involverade i elevens utveckling och därmed etableras inte en förtroendefull relation mellan lärare och elev. Således bör lärare som utbildar på distans ha en väl fungerade strategi för att etablera och bygga en relation även i en digital lärandemiljö. Därtill finnas det en poäng med att lärare får vara medskapare till dessa kommunikationskanaler som skolorna nyttjar i syfte att utveckla dessa så att de bättre matchar de behov som lärarna och eleverna upplever. Detta skulle då kunna resultera i ett bättre digitalt klassrumsklimat där kommunikationen blir smidigare och där lärare och elev upplever en närmre kontakt med varandra. Denna närmre och smidigare kommunikation mellan lärare och elev skulle vid ett genomtänkt nyttjande kunna bidra så eleverna fick ett ökat inflytande över sin utbildning.

36