Examensarbete för lärarexamen, 30 högskolepoäng
Att ta sig an en spansk text
Om användandet av lässtrategier i två språkklassrum
Jenny Granberg
Sammanfattning
Denna kvalitativa studie ger exempel på hur lässtrategianvändningen kommer till uttryck i två spanskklasser steg 3. Fokus läggs både på hur de två lärarna undervisar om lässtrategier och på användningen av dem bland eleverna. De frågeställningar som ligger till grund för undervisningen är
På vilket sätt undervisar lärarna i två specifika spanskklasser om lässtrategier och hur påverkar deras tillvägagångssätt elevernas användning av desamma?
Vilka lässtrategier använder eleverna i dessa två spanskklasser sig av?
Finns det i dessa klasser skillnader på lässtrategianvändningen mellan
högpresterande och lågpresterande elever? Hur ser dessa skillnader i så fall ut?
I genomförandet av studien har lärarintervjuer, klassrumsobservationer och gruppsamtal med elever varit de metoder som använts. Studien pekar på att en medvetenhet om lässtrategier är viktig. Läraren behöver vara medveten om strategiers inverkan på det enskilda lärandet och låta elevens aktiva deltagande prägla undervisningen. Detta märks i de uppgifter och det bemötande läraren ger eleverna. Eleverna i sin tur gynnas av medvetenhet kring lässtrategier på så vis att de i högre grad kan dra nytta av dem och frågan är om det inte resulterar i högre prestation? Ytterligare något som studien indikerar är att högpresterande elever använder sig av mer globala strategier än vad lågpresterande gör.
Nyckelord: lässtrategier, undervisning i spanska, språklärare, läsförståelse, medvetenhet.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1 Ingång till ämnet ... 5
1.2 Syfte och frågeställningar ... 6
2 Styrdokument ... 7
2.1 Läroplan ... 7
2.2 Kursplan ... 7
3 Tidigare forskning ... 9
3.1 Lär- och lässtrategier ... 9
3.2 Lärarens roll ... 13
3.3 Lästexter ... 16
4 Tillvägagångssätt ... 17
4.1 Inledning ... 17
4.2 Undersökningsgrupp ... 17
4.3 Metoder ... 17
4.4 Genomförande ... 18
4.5 Bearbetning av material ... 19
5 Resultat och analys: Föreställningar respektive konkret handlande ... 20
5.1 I lärarens huvud ... 20
5.2 Lärarens konkreta handlande ... 22
5.3 I elevens huvud ... 23
5.4 Elevens konkreta handlande ... 27
5.5 Sammanfattning av resultat ... 28
6 Diskussion ... 30
6.1 På vilket sätt undervisar lärarna om lässtrategier? ... 30
6.2 Vilka lässtrategier använder sig eleverna av? ... 34
6.3 Lässtrategianvändning hos de hög- och lågpresterande eleverna ... 35
6.4 Metoddiskussion ... 38
7 Sammanfattning och slutord ... 39
Litteraturförteckning ... 41
Tryckta källor ... 41
Elektroniska källor ... 42
Bilaga 1 ... 43
Bilaga 2 ... 44
Bilaga 3 ... 45
1 Inledning
1.1 Ingång till ämnet
I undervisningen av moderna språk, och däribland spanska, ingår de fyra
språkfärdigheterna läsa, skriva, höra och tala. Alla dessa är viktiga ingredienser i språklärande. Undervisning i samband med läsning av text är något jag upplevt som svårt att handskas med. Bakgrunden är att jag, när jag fick möjlighet att vikariera som spansklärare, tyckte att lektionerna då ett nytt kapitel i läroboken skulle inledas endast gick åt till tragglande av ord och text för att ta sig igenom kapitlet. Jag ansåg för det första att vägen till att klassen hade ”förstått” texten var seg och trög och för det andra att det ”roliga” i undervisningen inte kunde ta vid förrän de hade gjort just det. Ur den erfarenheten började en längtan växa fram inom mig efter att få fördjupa mig i detta med att läsa text i undervisningen i spanska. Hur kan jag som lärare ge mina elever stöd och locka dem till att aktivt bearbeta texten de läser och hur går elever till väga då de tar sig an en ny text på spanska? Vilka strategier finns att tillgå och hur förhåller man sig till dem som lärare?
Ulla Håkansson (2001) definierar ordet ”förstå” genom att förtydliga att hon i förståelse inbegriper just ”en egen aktiv bearbetning” (2001:60). Håkansson har även varit
delaktig i STRIMS-projektet (Strategier vid inlärning av moderna språk, i Malmberg (red) 2000) där man bland annat har undersökt elevers tillvägagångssätt när de läser en obekant text. Vad jag saknar är dock en liknande undersökning där kopplingen till läraren finns med. Hur spelar de uppgifter läraren förbereder in på elevers
strategianvändning? Ämnet är relevant eftersom jag själv inom kort är färdig
spansklärare och då kommer att ställas inför att låta elever ta sig an obekanta texter på målspråket.
Eftersom denna uppsats handlar om strategier kan det vara passande att inledningsvis definiera vad som åsyftas. En strategi är enligt Per Malmberg (red) (2000) ”konsten att planlägga, välplanerat tillvägagångssätt” (2000:1). Bernard Spolsky (1989) definierar lärstrategier som att de är ”termer som används för att beskriva identifierbara
individuella närmanden till lärsituationer” [min översättning] (1989:109). Enligt Andrew D. Cohen (2007) menar internationella experter i ämnet att lärstrategier syftar till att gynna lärande, hjälpa till att utföra särskilda uppgifter och lösa särskilda problem, underlätta och förhöja nöjet av lärande och kompensera för eventuell brist vid detsamma (2007:38f). Lässtrategier specifikt kan definieras som sätt vi använder oss av för att ta oss förbi svårigheter som uppstår i läsningen (Urquhart & Weir 1998:95). Keiko Koda (2005) presenterar olika försök till att definiera strategisk läsning och finner tre
egenskaper att sammanfatta dessa olika definitioner med: medvetna,
mål/probleminriktade och läsarstyrda (2005:205). I punkt 3.1 går jag närmare in på ämnet.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att ge exempel på lässtrategiers användning i undervisning av spanska. De frågeställningar jag använder mig av för att uppnå syftet är följande:
På vilket sätt undervisar lärarna i två specifika spanskklasser om lässtrategier och hur påverkar deras tillvägagångssätt elevernas användning av desamma?
Vilka lässtrategier använder eleverna i dessa två spanskklasser sig av?
Finns det i dessa klasser skillnader på lässtrategianvändningen mellan
högpresterande och lågpresterande elever? Hur ser dessa skillnader i så fall ut?
2 Styrdokument
2.1 Läroplan
I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94) kan man läsa att skolan har som uppgift att samtala om hur kunskap utvecklas och att ge eleven möjlighet att tillägna sig de verktyg som behövs för detta och för att kunna tillgodogöra sig kunskap.
Därtill påpekas att elevens kunskapsutveckling främjas genom att eleven får hjälp att se hur saker hänger ihop. Dessutom bör eleven få chans att forma sig en god grund för fortsatt lärande, livet igenom. Avslutningsvis vill jag även nämna att kunskap sägs ha olika former och att en av dem benämns vara förståelse. (Skolverket Lpf94:5f) 2.2 Kursplan
Deltagarna i denna studie är lärare och elever i spanska steg 3. I kursplanen för moderna språk steg 3 står det att eleven efter avslutad kurs bl.a. ska:
- kunna läsa och med god förståelse tillgodogöra sig innehållet i enkla
instruktioner, berättelser och beskrivningar samt kunna ta fram fakta ur språkligt och innehållsligt enkla texter på sakprosa
- kunna reflektera över hur den egna språkinlärningen går till
- kunna använda olika enkla hjälpmedel för att förstå (Skolverket MSPRsteg3)
Formuleringar som att ”kunna /.../ tillgodogöra sig”, ”kunna ta fram fakta” och ”kunna reflektera” i citatet ovan visar att kursplanen, liksom Håkansson (se 1.1), sätter upp en aktiv bearbetning hos eleverna som mål.
För betyget godkänd (G) uttrycks att eleven i någon mån
- bör anpassa ”sin läsning till olika syften om texten har ett enkelt och tydligt språk och om typen av framställning är lätt att känna igen”,
- ”tar ansvar för delar av sitt arbete med språket och använder olika sätt att lära men behöver stöd och handledning” och
- ”utnyttjar hjälpmedel för att förstå” (Skolverket MSPRsteg3).
För att nå upp till betyget väl godkänd (VG) krävs att eleven
- ”tillgodogör sig helheten i en text och använder den information som ges genom att t.ex. sammanfatta ett innehåll” (Skolverket MSPRsteg3).
Slutligen utvecklas betygskriteriet till att gälla för mycket väl godkänd (MVG) och lyder då att
- ”Eleven tillgodogör sig helhet och detaljer vid läsning och kommenterar på olika sätt textens innehåll” (Skolverket MSPRsteg3).
Alltså ser vi att skillnaden mellan en läsare på G- och MVG-nivå är att den senare nämnda förväntas kunna förstå och ge respons på både stort och smått i texten medan eleven på G-nivå bara förväntas anpassa sin läsning till syftet och ta ansvar för sitt fortsatta lärande. I kriterierna för G kopplas förståelse av texten endast till användande av hjälpmedel. Med detta kan menas att en elev på G-nivå egentligen inte behöver
kunna förstå av sig själv utan bara behöver vara medveten om hur han/hon kan använda hjälpmedel för att förstå.
3 Tidigare forskning
I den tidigare forskning jag läst behandlas ett antal teman av relevans för arbetet. Först och främst försöker jag ge en bild av forskningen rörande lär- och lässtrategier, eftersom de i flera fall är sammankopplade. Därefter behandlas lärarens roll i sammanhanget och avslutningsvis ägnar jag uppmärksamhet åt vad som sägs om olika slags texter i
språkundervisning.
3.1 Lär- och lässtrategier Lärstrategier
Då man läser tidigare forskning förstår man att det råder oenighet kring vad som krävs för att definiera något som strategi. Denna oenighet påtalas bl.a. av Bo Lundahl (1998:25). Anita L. Wenden (1987) redogör för de frågor som exempelvis ställs i fråga om att definiera något som en strategi:
1. Are they general characteristics that determine behaviour or specific techniques or actions?
2. Are strategies conscious? Unconscious? Sometimes conscious and sometimes not?
3. Are they learned behaviours? Or part of our mental hardware?
4. And if they are learned, must they always come under conscious control? Or can they become automatized?
5. What might prompt language learners to use strategies?
6. Are strategies tied to specific learning content and tasks? Or are they more general in their use? (1987:7)
Typiska frågor i sammanhanget handlar alltså t.ex. om huruvida strategierna man använder är medvetna eller omedvetna, om de är inlärda eller något man ändå behärskar. Tjugo år efter Wendens sammanställda frågor menar Cohen (2007) att internationella forskare fortfarande är oeniga kring graden av elevens medvetenhet om sitt beteende för att det ska räknas som en strategi (Cohen 2007:43). De anser (som även nämnts i 1.1) att syftet med lärstrategier är att gynna lärande, hjälpa till att utföra
särskilda uppgifter och lösa särskilda problem, underlätta och förhöja nöjet av lärande och kompensera för eventuell brist vid detsamma (Cohen 2007:38f). Liksom Wenden (1987) summerar Michael Grenfell och Ernesto Macaro (2007) anspråk som gjorts för vad som gäller strategier: Strategier är möjliga att dokumentera, definiera och beskriva i faktiska termer. De är förknippade med framgångsrikt lärande och därför viktiga. Elever har olika sätt att lära och använder troligtvis strategier på olika vis, vilket resulterar i olikheter gällande grad av framgångsrikt lärande. Strategier kan läras ut och elever kan därav utveckla en mer givande användning av strategier. (2007:27)
Håkansson (2001) menar att de strategier vi använder oss av i vårt lärande är individuella. De strategier jag använder mig av kan vara andra än de någon annan använder sig av. Använder man sig av goda lässtrategier innebär det dock att det blir roligare med textläsning. (2001:60,62f)
Det finns, enligt Marie Stevenson et al. (2003), två motstridiga synsätt på användandet av strategier. Å ena sidan anses det att elever som läser på ett främmande språk i högre
grad fokuserar på språket i sig än på innehållet, vilket hindrar dem från att använda strategier som hjälp vid förståelse av innehåll. Å andra sidan anses det att eleven
kompenserar sina problem med att exakt förstå språket genom att öka sin användning av strategier som hjälp vid förståelsen av textinnehållet. (Stevenson et al. 2003:767) Läsmodeller
När man funderar på hur elever gör när de läser bör man ha kännedomen om bottom-up- och top-down-modeller. Dessa modeller redogör bl.a. Neil Anderson (1999:2f), Lundahl (2001:96f) och Ulrika Tornberg (2005:73f) för. Att läsa enligt bottom-up-modeller innebär att förståelsen av en text utgår från en avkodning av bokstäverna och orden.
Först avkodas de enskilda bokstäverna, sedan ordet de bildar, så satsen och slutligen kan man förstå vad texten vill säga. Nyttjar man däremot top-down-modeller i läsningen innebär det att ens bakgrundskunskap i, och vår förförståelse om, det ämne texten behandlar och våra gissningar avgör hur vi tolkar vad vi läser. ”I denna process blir vi till aktiva medskapare av det vi hör och det vi läser” (Tornberg 2005:74), till skillnad från i bottom-up-processer där texten styr vår förståelse.
Källa: Lundahl 1998:17.
Att påstå att man i läsning använder sig av antingen bottom-up- eller top-down-modeller som verktyg tycker emellertid Lundahl (2001:96) är en förenklad syn på läsning. I stället är de modeller som nu anses mest tillförlitliga en kombination av dessa båda, nämligen: interagerande modeller. ”Till stora delar har läsforskare [...] enats om att läsning är en interaktiv process som förutsätter att vi hela tiden både tar hjälp av det vi
ser och av våra förväntningar” (Lundahl 2001:96). Element från båda slags modeller kombineras alltså. Att de olika modellerna interagerar i läsningen menade även Anderson (1999). Enligt honom kan en interaktion också sägas ske mellan texten och den som läser och då får texten en innebörd för läsaren utifrån vad han/hon bär med sig in i läsningen (Anderson 1999:3).
På ett liknande sätt förklaras den interaktiva läsprocessen av William Grabe (1998). Han framhåller att den kunskap läsaren bär med sig aktiveras i mötet med texten och
används i läsningen. Individens kunskap kan, i sin tur, byggas på och justeras som ett resultat av mötet med den nya informationen texten gav. Följaktligen menar han att läsning ses som en slags dialog mellan text och läsare. (1998:56) De som bäst läser på ett främmande språk, hävdar Anderson (1999), är de som integrerar både bottom-up- och top-down-processer. Ses läsning som en interaktiv process innebär det en möjlighet för läsaren att kompensera eventuella tillkortakommanden i förståelsen (1999:3). Detta är detsamma som Grabe (1998) konstaterade: då läsning i en interaktiv modell anses bestå av flera interagerande processer kan läsaren kompensera en eventuell svaghet med hjälp av olika lässtrategier. Grabe menar också att goda läsare har ett större utbud av kompenserande strategier att använda sig av än vad svaga läsare har. (1998:61) Exempel på lässtrategier
Olika försök att kategorisera och namnge strategier har gjorts. Stevenson et al. (2003) tänker sig att det finns tre dimensioner av lässtrategier. Dessa tre dimensioner innefattar om läsningen är
1) inriktad på språket i sig eller på textens innehåll,
2) om strategierna involverar styrning av läsprocessen, bearbetning av textens mening eller omläsning av texten, och
3) en språkvetenskaplig dimension, där strategierna är inriktade på satsnivå, ordnivå och textavsnitt. (2003:767)
Strategier brukar sägas vara antingen kognitiva eller metakognitiva. Sandy Urquhart och Cyril Weir (1998) tydliggör att kognitiva strategier är de mentala processer som gör att vi kan läsa, genom att t.ex. hjälpa oss att förstå ord i sitt sammanhang eller att skumma igenom en text för att förstå textens huvudmening, medan metakognitiva strategier, å andra sidan, berör vårt tänkande kring vår läsupplevelse. (1998:179) Rebecka Oxford (1990) förklarar att elever som läser språk allt som oftast möter bl.a. ord och grammatik som de inte riktigt förstår eller kanske inte alls känner igen. Mitt i allt det nya, menar Oxford, är det svårt för många elever att vara fokuserade och hon påstår att det enda som hjälper i detta läge är medveten användning av metakognitiva strategier. (1990:136) Tornberg (2005) ger exempel på lässtrategier. Hon gör detta utifrån en studie där säkra läsare visat sig använda dem:
- att använda sin kunskap om världen
- att utifrån sammanhanget gissa sig till ords betydelse - att läsa hela texten utan att fastna på enstaka ord
- att kompensera förståelsen med hjälp av bilder till texten
- att använda sina syntaktiska kunskaper, det vill säga kunskap om satslära - att utvärdera vad man tror att man har förstått och se om det kan tänkas stämma (2005:76).
Det finns inget bestämt och enhälligt beslut om hur många lässtrategier som finns eller hur de ska benämnas. Detta leder till att de beskrivs på olika sätt av olika forskare inom ämnet. Lundahl (1998) räknar på följande sätt upp olika tillvägagångssätt som kan återfinnas hos säkra läsare:
- läsa med inriktning på textinnehållet
- aktivera bakgrundskunskaper för att kunna förstå texten och förutse vad som händer senare
- urskilja vad som är viktigt och mindre viktigt - se till helheten och inte stirra sig blind på detaljer - ”läsa mellan raderna”
- dra egna slutsatser av det lästa
- stanna upp eller gå tillbaka i texten när något är oklart
- automatiskt registrera ord utan att använda sig av sammanhanget - läsa i fraser samtidigt som man snabbt fixerar merparten av alla betydelsebärande ord
- uppmärksamma sammanhangsord (t.ex. ”men”, ”emellertid”, ”därefter”) - anpassa läshastigheten till texten
- läsa olika texter på olika vis (skumläsning, lokaliseringsläsning, extensiv läsning och intensivläsning)
- använda illustrationer som hjälp att förstå texten (1998:25)
Det är viktigt att klargöra att det kan finnas lika många lässtrategier som det finns läsare. Patricia L. Carrell och Joan C. Eisterhold (1998:82) konstaterar dock att de tyckt sig förstå att läsförståelse till största delen beror på läsarens förmåga att låta sin
bakgrundskunskap interagera med texten. Detsamma framhålls också av Urquhart och Weir: ”It seems to us undeniable that background knowledge has an effect on reading”
(1998:65). Därtill menar Lundahl (2001:103) att det är en lässtrategi att kunna koppla det man läser till annat läst och till sitt eget liv.
Studier
Det svenska projektet STRIMS genomfördes med syfte att försöka förstå hur elever tänker. Bland annat undersökte man hur elever går till väga och vilka strategier de brukar i sin läsning och förståelse av en obekant text (Malmberg (red) 2000). Man säger inledningsvis att det är
många lärares erfarenhet att eleverna ofta tycks tro att läsning på ett främmande språk är någonting annat än läsning på modersmålet. Detta gör att elever, som på modersmålet använder lämpliga strategier för exempelvis skumläsning eller lokaliseringsläsning, inte överför dessa strategier till det främmande språket, utan där inte sällan hemfaller åt en avkodning av texten ord för ord. (Malmberg (red) 2000:152)
Här är det alltså tydligt att elever inte självklart överför strategier från
modersmålsläsning till läsning på främmande språk. Denna del av undersökningen utfördes i spanskundervisning av Håkansson och hon såg flera elever som använde sig av goda strategier, men hon iakttog även flera elever som ofta läste ord för ord och dessutom fastnade i läsningen då de stötte på ett obekant ord. I stället för att fundera kring vad det okända ordet kunde betyda frågade eleverna snart en kompis eller slog upp det. Håkansson reagerade, enligt Malmberg (2000), på att de inte kompenserade sin bristande förståelse genom att ta hjälp av sin övriga kunskap eller se på satsens
uppbyggnad. (Malmberg 2000:162)
En annan studie beträffande främmande språk är Anna Uhl Chamots och Pamela Beard El-Dinays från 1999, som Koda (2005:219) hänvisar till. Bland hög- och lågpresterande elever i grundskolan inriktade de sig på kvaliteten och kvantiteten i användandet av lässtrategier. Deras resultat visar ingen nämnvärd olikhet vad gäller antalet lässtrategier som hög- respektive lågpresterande elever använder sig av men däremot lade de märke till en intressant skillnad i fråga om vilken typ av lässtrategier de brukar: De strategier som lågpresterande elever redogjorde för var till hälften avkodande strategier (jag tolkar det som att de till störst del utgjordes av bottom-up-processer) medan majoriteten av de strategier högpresterande elever nyttjade bl.a. var av begreppsmässigt slag och handlade om att dra slutsatser, att förutsäga och att försöka arbeta sig fram till betydelsen. Koda hänvisar även till liknande studier utförda bland äldre lågpresterande elever som visar på en dominans av lokala strategier. (Hänvisade till i Koda 2005:219) Lokala strategier är strategier som fokuserar på ordets närmaste omgivning, på de små sammanhangen i texten, och som inte riktar in sig på helheten, d.v.s. det globala (Lundahl 2001:97).
3.2 Lärarens roll
Vilken roll kan då läraren ha i elevens läsande? Lärare har enligt Håkansson (2001) ett ansvar att stödja eleven i hans/hennes ansvarstagande för sitt eget lärande. Det kan läraren göra genom att ge eleven de verktyg han/hon behöver för detta. En del elever använder sig automatiskt av goda strategier då de läser men det finns även de som behöver lärarens hjälp för att ta vara på de möjligheter som finns. (2001:60,62) Yuji Ushiro (2000:505) påtalar detsamma genom att påstå att ett av lärarens mål med läsundervisning i främmande språk bör vara att förse elever med så många strategier som möjligt.
Läraren kan låta eleven öva sig i att förstå genom att ge tillfälle att träna på att använda sin tidigare kunskap i läsningen av en text och att vända blicken till textens struktur och med hjälp av den öka sin förståelse (Håkansson 2001:61). Dessutom bör eleven få möta många texter i språkundervisningen och bli uppmuntrad till att ”gissa om innehållet, testa sina hypoteser, acceptera en viss osäkerhet, i ord redogöra för på vilket sätt de försökt lösa problemet och vilka ledtrådar de utnyttjat” (Håkansson 2001:61).
Ytterligare exempel på övningar som syftar till att ge insikt om hur strategier kan hjälpa med att t.ex. förstå nya ord berättar Urquhart & Weir (1998) att Amos Paran ger. Paran menar att övningen kan vara att relatera ett nytt ord till ett man redan kan, att förstå en mening som en helhet, att relatera ett ord till något på sitt målspråk, att använda sig av annan kunskap man har eller att jämföra ett ord med ett annat i samma mening.
(Hänvisad till i Urquhart & Weir 1998:199) Anderson (1999) påpekar dessutom att läraren inte bara bör lära ut strategier utan även låta eleven lära sig utvärdera hur han/hon lyckas med hjälp av de strategier han/hon använder sig av (1999:70).
Den forskning där man närmare studerat de strategier som framgångsrika språkelever använder sig av pekar, enligt Joan Rubin et al. (2007), på att språkundervisningen borde innebära att eleverna får lära sig om användbara strategier. De strategier som
högpresterande elever använder sig av känner lågpresterande i många fall inte till och läraren kan vara till stor hjälp genom att medvetandegöra om dem. (2007:141)
Språklärandet kan bli mer effektivt även för de lågpresterande om de får möjlighet att tillgodogöra sig de strategier som de mer framgångsrika använder (Rubin 1987:16).
Innan läraren inleder arbetet med strategisk läsning behöver dock ett samtal föras med eleverna om hur de tänker om sin språkinlärning. Samtalet syftar till att läraren ska få en bild av var de befinner sig. (Tornberg 2005:79) Medan Tornberg (2005) talar om
lärarens perspektiv så pekar Rubin et al. (2007) på att undervisningen om strategier börjar i att leda eleverna till att själva lägga märke till vad strategier är och vilka de själva redan använder sig av. Detta bidrar även till ett medvetandegörande som kan medverka till att eleverna börjar fundera på sina egna lärprocesser. (Rubin et al.
2007:143)
I flera studier har fallet varit att högpresterande elever på ett skickligare sätt redogör för hur de går till väga när de läser. Koda (2005) hävdar att det kan vara så att
högpresterande elever, i större grad än lågpresterande, är medvetna om de strategier de använder sig av. Därför kan vi inte med säkerhet påstå att de högpresterande använder sig av fler lässtrategier än de lågpresterande gör. (2005:215) Oxford (1986, refererad i McLaughlin) var dock, nästan 20 år tidigare, inne på att högpresterande elever inte alltid kan redogöra för de strategier de använder sig av. Detta, menar hon, leder till att läraren (eller forskaren) inte alltid kan göra sig en fullständig bild av strategianvändning.
Utifrån studier där olika forskningsmetoder använts har Oxford ändå lyckats lista en mängd strategier som högpresterande elever använder sig av och menar att de är möjliga att lära ut. I och med att hon menar att de är möjliga att lära ut poängteras vikten av att läraren känner till olika strategier. (Refererad i McLaughlin 1990:171f) De lärstrategier som Oxford tillskrev högpresterande elever finns i förkortad form återgivna av Barry McLaughlin (1990:173f). De återges dock inte här eftersom de inte specifikt är lässtrategier. McLaughlin avslutar sin koppling till Oxford med orden: “Obviously native ability is not changed by teaching; nonetheless, I believe that aptitude has a teachable component – that novices can become experts by learning appropriate strategies” (McLaughlin 1990:172). Av de orden förstår vi att även McLaughlins åsikt är att det är möjligt för en elev som från början inte behärskar vissa strategier att lära sig dem, eftersom han tror att elevens förmåga, till viss del, går att öva upp.
Det kan tyckas som slöseri med dyrbar lektionstid att lägga energi på strategier men Urquhart & Weir (1998:188) låter oss förstå att det är värt den tiden eftersom både läraren och eleverna får igen den senare när eleverna automatiskt använder sig av strategier (se även Rubin 1987:16, Håkansson 2001:62). Att elever får samtala om strategier kan enligt Rubin et al. (2007) motivera dem att testa nya då variationen av strategier som deras klasskompisar använder sig av många gånger överraskar. De behöver få omfattande möjligheter att träna sig på att använda strategier och i början behöver läraren påminna om det. (2007:144ff) Rubin (1987) framhåller även att det är av stor betydelse att eleven blir självgående så att han/hon kan lära sig även utanför klassrummet, och inte är beroende av läraren i sitt kunskapsinhämtande. (Rubin 1987:17)
Rubin et al. (2007) hänvisar till en studie1 från 2005 där det ifrågasätts om det i ett långsiktigt perspektiv är effektivt att låta språkelever träna strategianvändning. I studien
1 För den som vill läsa hela studien: Hassan X, Macaro E, Mason D, Nye G, Smith P, Vanderplank R (2005) Strategy training in language learning: a systematic review of available research. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of
framhålls en brist på bevis om huruvida undervisning av hör-, tal- och
ordinlärningsstrategier ger rikt resultat. Däremot påpekas att det finns starka bevis för att undervisning om just läs- och skrivstrategier har positiv inverkan. (Rubin et al.
2007:155)
Det finns, enligt Urquhart och Weir (1998), en fara i ett synsätt att en texts hela information står på papperet, svart på vitt, istället för att se det som att läsaren och texten interagerar med varandra och därmed ger olika förståelse för olika individer: ”If each reader brings meaning to a text, then each comprehension is likely to be different”
(1998:87). De menar även att läsarens bakgrundskunskap varierar och påverkar hur texten tolkas, vilket ger ytterligare anledning till att läraren inte bör se ett enda svar som det rätta (1998:87). Många elever i språkklassen, påstår Richard G. Kern (2003:44), ser syftet med läsning som att uttyda temat, innebörden, meningen – på så vis som att det bara finns ett som är rätt, vilket är det som läraren säger. Osamu Takeuchi et al.
(2007:92) konstaterar att lärare behöver ge plats för varje enskild individ, med de egenskaper var och en besitter, genom att arbeta för en atmosfär där strategier utvecklas till hjälp för var och ens lärande.
Till det nyss nämnda kommer resonemanget om att det finns olika slags frågor: antingen kan det vara frågor på texten eller till texten. Då det är frågor på texten, det vill säga frågor som direkt handlar om vad det ordagrant står i texten, kan det sökta svaret vara ett specifikt och inte lämna utrymme för individuell tolkning. Är frågan däremot till texten bör läsarens upplevelse av texten räknas in.2 Vad gäller frågor att besvara efter en läst text vill Lundahl (2001:98) locka fram aktiva elever och uppmuntrar därför till att låta dem formulera egna frågor. I de fall då elevens svar inte går att acceptera anser Urquhart och Weir (1998:171) att läraren ska ge strukturerad feedback till varför och hjälpa honom/henne genom att t.ex. visa på alternativa strategier att använda sig av.
Liksom tidigare nämnda personer poängterar även Lundahl (1998) den tolkningsbredd som kommer av synen på läsning som en aktiv integrerande process mellan läsare och text och tillägger ännu en variabel som han menar påverkar: uppgifterna och
instruktionen läraren givit (1998:19). Hur konstruerar läraren eller läroboken läsförståelseuppgifter? Han anser att det ofta läggs ett alltför stort fokus på
grundläggande förståelse. I stället skulle det kunna ställas högre krav på eleverna genom att utmana dem att t.ex. läsa mellan raderna. Uppgifters karaktär speglar lärarens
värderingar och uppfattningar om lärande och språkutveckling.3 För svaga läsare är det också viktigt att få uppleva att läsning inte alltid måste vara uppgiftsbetonad utan att läsning lika gärna kan vara avkoppling, så även på språk utöver ens modersmål (Lundahl 2001:98). Ushiro (2000:506) tycker att lärare dessutom bör förklara att det finns olika slags texter och att lässtrategier och mål med läsning bör bero på vilken slags text det handlar om.
Education, University of London.
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=297&language=en-US (2009-12-29)
2 Anita Malmqvist, personlig kommunikation 2009-11-09.
3 Bo Lundahl, föreläsning: Uppgifter som en nyckel till att förstå språkundervisning, Umeå Universitet 2009-10-02.
3.3 Lästexter
Tornberg (2005) redogör för hur vi i naturliga situationer läser med olika avsikter och klarar av att möta olika textsorter. Eleven i språkklassrummet bör tränas i att
tillgodogöra sig olika slags texter. (2005:78f) Det är därtill betydelsefullt att klargöra för sig varför man läser en text eftersom ens sätt att läsa påverkas av avsikten med
läsningen. Om man tänker sig att det främsta syftet med att läsa text på ett främmande språk endast är att lära sig språket menar Lundahl (2001:103) att läsningen blir
begränsad. Han vill i stället lyfta fram den kritiska läsningen och texter som engagerar på så vis att eleven får reagera på det som står och inte lämnas oberörd. En viss insyn i textens kulturella dimension bidrar dessutom till att eleven kan läsa den kritiskt
(2001:101): ”Ju större det kulturella avståndet är, desto svårare blir det att uppfatta vad en text handlar om” (Lundahl 1998:24). Det är därför viktigt att som lärare väga in den kulturella aspekten i valet av text och arbetssätt. Kan eleven känna igen den kulturella kontexten, och alltså har en så kallad förförståelse, underlättas läsningen. (Lundahl 1998:24) Även Kern efterlyser ett arbetssätt där texten inte anses ha en inneboende betydelse som läsaren får del av bara han/hon lyckats förstå alla ord. En sådan läsning benämner han som textorienterad och presenterar en av ett annat slag som han menar är på framväxt; en mer kritiskt inriktad och som uppmuntrar till reflektion. (2003:45,47) Vi ser alltså att både Lundahl och Kern vill se en läsning som inte enbart har karaktären av att ordagrant förstå en text.
Texterna i språkklassrummet får gärna vara tagna direkt ur verkligheten och inte enbart skrivna med syfte att finnas med i en lärobok, s.k. autentiska, (Tornberg 2005:79) och Håkansson uppmuntrar till att låta eleven vara med i valet av dessa. Hur svår en text uppfattas av eleven beror på den motivation han/hon känner för det ämne texten behandlar (2001:62). I de gruppsamtal som gjorts i samband med detta arbete har en autentisk text använts (se 4.3 och bilaga 2).
4 Tillvägagångssätt
4.1 Inledning
I en kvalitativ studie identifieras och beskrivs fenomen och dessas utmärkande egenskaper samt hur uppfattningen av dessa fenomen kan variera mellan människor (Dimenäs 2007:228f). För att belysa lässtrategiers användning i undervisning av spanska har jag valt att göra en kvalitativ studie där jag använder mig av tre olika metoder: lärarintervjuer, klassrumsobservationer och halvstrukturerade elevsamtal.
Nedan redogör jag för upplägget av var och en av metoderna.
4.2 Undersökningsgrupp
I min studie deltog två spansklärare som undervisar på två olika gymnasieskolor. Dessa lärare undervisar varsin klass steg 3 vars elever likaså deltar i min studie. Jag väljer att benämna lärarna som Gunnar och Gudrun. Även de elever som omnämns ges fingerade namn. Gunnars steg 3 består av 32 elever och Gudruns av 20 elever.
Varje deltagare i studien har samtyckt till att delta. Det insamlade materialet används enbart i forskningssyfte och information som bidrar till att deltagarna går att känna igen har uteslutits.
4.3 Metoder Lärarintervjuer
För att få en bild av hur lärarna tänker kring undervisning i samband med att en ny text introduceras i klassrummet valde jag att göra kvalitativa intervjuer med dem. Detta eftersom ”syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt” (Johansson & Svedner 2006:43). Den kvalitativa intervjun kännetecknas av öppna frågor, det vill säga frågor som inte kan besvaras med endast ja eller nej. Genom att ställa sådana frågor är förhoppningen att få en tydlig bild av respondentens föreställningar och uppfattningar. För utveckling av svaren ställs följdfrågor. Kvalitativ intervju förs som ett vanligt samtal men med ett bestämt fokus.
Intervjuaren är den som ser till att fokus hålls i samtalet. (Dimenäs 2007:48f) De frågor jag utgick från i de båda lärarintervjuerna inbegrep att läraren skulle berätta om hur en lektion vanligtvis ser ut då han/hon introducerar en ny text i klassen, hur han/hon handlar då eleverna upplever texten som svår att ta sig igenom och hur han/hon upplever att elever vanligtvis tycker att det är att läsa på spanska (se bilaga 1).
Intervjuerna spelades in.
Observationer
I de båda klasserna genomförde jag löpande observationer (för antal observationer se 4.4) vid tillfällen då de arbetade med en ny text på målspråket. Vid löpande
observationer är observatören väl medveten om vilka frågeställningar han/hon söker svar på och försöker anteckna största möjliga mängd av de iakttagelser som har med dessa frågeställningar att göra. Detta görs utan att observatörens egna värderingar vävs in. (Johansson & Svedner 2006:60f) Det första observationstillfället gällde hur läraren
introducerade den nya texten. Samstämmer orden i intervjun med handlingen i
klassrummet? Vid andra och tredje observationstillfället riktade jag uppmärksamheten på eleverna för att se exempel på hur de konkret går till väga för att förstå en obekant text på spanska.
Halvstrukturerade elevsamtal
Steinar Kvale (1997:13,117) redogör för en halvstrukturerad intervju och menar att den syftar till att låta den intervjuade beskriva sin uppfattning, sitt sätt att se, för att man därur ska kunna tolka dess mening. Då intervjun är halvstrukturerad formuleras förslag till frågor men samtidigt lämnas det öppet för möjligheten att avvika från dem eller ändra ordningen på dem då den intervjuades svar så kräver (Kvale 1997:117). Jag använder mig av ett halvstrukturerat samtal där jag med specifika frågor hjälper
samtalet att kretsa kring ämnet medan öppningen finns till att följa upp intressanta spår som berörs. Valet att i stället benämna intervjun ett samtal bottnar i tanken att eleverna främst talar med varandra om den fråga de fått och inte med mig.
Ur vardera klass lånades vid två olika tillfällen en grupp på tre elever. Gruppen var vid ena tillfället homogen på så vis att det var tre elever med relativt höga betyg och vid andra tillfället homogen på så vis att det var tre elever med låga betyg. Lärarna bestämde vilka elever som skulle ingå i grupperna. Tillsammans fick respektive tre elever en text (se bilaga 2) att läsa och i uppgift att samtala utifrån ett antal frågor (se bilaga 3). Frågorna är till stor del hämtade ur Tornberg (2005:80). Texten de fick att läsa, som utvaldes av mig i samråd med elevernas lärare, skulle vara på lagom nivå för att vara något utmanande och handla om ett tema som troligtvis var dem bekant.
Lundahl (1998:83) räknar upp ett antal faktorer att ta hänsyn till i valet av autentisk text och nämner bland annat: ett intressant och för eleven bekant innehåll, bilder som stöd till förståelsen, ett naturligt språk som utmanar samtidigt som det inte är alltför svårt och en struktur som är begriplig för eleven. Samtliga dessa faktorer anser jag passar in på texten som valdes till dessa samtal. Samtalen spelades in och syftade till att ge än fler konkreta exempel, utöver observationerna, på hur elever går tillväga i mötet med en ny text på spanska. Dessutom gav de möjlighet att få en första antydan om användandet av lässtrategier skiljer sig mellan elever med höga respektive låga betyg. I samtal med elever om vilka strategier de använder sig av, menar Rubin et al. (2007:144), att det kan vara till hjälp att först låta dem genomföra en uppgift för att därefter, med uppgiften färsk i minnet, samtala om de strategier de använde sig av. Under samtalstillfällena satt jag med och ställde frågorna. Redan i början av samtalen var jag tydlig med att jag inte var ute efter något rätt eller fel svar.
4.4 Genomförande Lärarintervjuer
Under båda lärarintervjuerna satt vi i ett enskilt rum utan störningsmoment och hade gott om tid på oss. Tanken var att genomföra respektive lärarintervju innan jag observerade läraren. Med Gunnar blev ordningen dock omkastad och det märks i intervjun då han hänvisar till den lektion jag observerat när han ger exempel på hur han undervisar i samband med en ny text.
Observationer
Jag fick möjlighet att observera tre gånger i Gunnars klass, varav en gång var en uppföljningslektion till en text. I Gudruns klass observerade jag två gånger och
upplevde det svårt att uppfatta elevernas tillvägagångssätt. På grund av att klasserna var så pass stora försökte jag rikta mitt fokus på delar av klassen, t.ex. att jag riktade in mig på att observera framför allt ena halvan under ett observationstillfälle. Det gick inte så bra alla gånger då jag frestades att lyssna åt alla håll och kanter. Till en början var tanken att vid ett tillfälle observera elever med högre betyg och vid ett annat elever med lägre. På grund av att de inte sitter uppdelade efter betyg, och att jag inte vet vilka som är hög- respektive lågpresterande, blev detta dock inte möjligt. Jag upplevde
observationerna som det svåraste datainsamlingsmomentet och är inte helt nöjd med vad jag lyckades observera. Ännu en begränsande faktor i samband med observationerna var att lärarna endast kunde erbjuda mig ett fåtal tillfällen att observera eftersom de inte varje gång arbetar utifrån en obekant text.
Halvstrukturerade elevsamtal
Gruppsamtalen hölls i grupprum där vi kunde prata ostört och jag förklarade att de var och en kommer att vara helt anonym och inte gå att känna igen i min uppsats.
Efter att gruppsamtalen var genomförda med elever ur Gunnars klass visade det sig att gruppen med lägre presterande elever enligt honom låg på VG-nivå, medan gruppen med högpresterande elever bedömdes vara på MVG-nivå. Detta skiljer sig från de två grupperna i Gudruns klass där eleverna i den högpresterande gruppen bedömdes ligga på VG-nivå, medan den lågpresterande gruppen bestod av elever som befann sig på IG- G. Av detta följer att jag har data från en grupp med lågpresterande elever, två grupper med högpresterande elever och en grupp med mycket högpresterande elever.
I endast ett av de fyra gruppsamtalen observerade jag att det gick trögt och det var i den ena av grupperna med elever på VG-nivå. Deltagarna pratade tyst och jag fick känslan av att jag behövdes i högre grad än i de andra grupperna för att leda samtalet framåt.
Möjliga förklaringar till detta kan vara att det var det sista samtalet och att jag redan tyckte att jag hade fått så värdefulla data i de tidigare att jag inte var lika engagerad och att detta eventuellt bidrog till någon skillnad i mina instruktioner till samtalet.
Det faktum att endast en och samma text användes i samtliga gruppsamtal, oberoende av betygsnivå, innebär att den i olika hög grad var utmanande för eleverna. Vilken påverkan detta kan ha haft tas vidare upp i 6.3 och 6.4.
4.5 Bearbetning av material
Lärarintervjuerna och de halvstrukturerade elevsamtalen transkriberades i sin helhet varefter de lästes igenom för att identifiera exempel på lärares respektive elevers tillvägagångssätt. Med hjälp av pennor i olika färger har jag markerat och strukit under för att finna sammanlänkande kategorier. På samma vis har observationsprotokollen, som renskrivits efter vardera observationstillfälle, bearbetats.
5 Resultat och analys: Föreställningar resp. konkret handlande
5.1 I lärarens huvud
Genom de frågor jag ställde i intervjuerna (se bilaga 1) var min önskan att få en bild av hur de två lärarna tänker att de undervisar i samband med en ny text. Lundahl
(1998:138) presenterar ett tänkande kring aktiviteter i undervisningen som utgår ifrån kategorierna före, under och efter i samband med textläsning och utifrån detta har jag valt att strukturera resultatet i fråga om lärarna.
Före läsning
Ett exempel på hur Gudrun brukar gå till väga när det är dags för en ny text i klassen är att de först lyssnar på den för att direkt efter läsa densamma högt, i grupper om två och två. Om texten är lång delas den i mindre bitar så att de lyssnar på en bit, läser en bit, lyssnar på ytterligare en bit, o.s.v. Gudrun nämner att hon hoppas att eleverna ska kunna minnas hur ord uttalas genom att själva läsa direkt efter att ha lyssnat till texten.
Åtminstone i början av steg 3 ser hon värdet av att därefter läsa igenom den i helklass för att kunna rätta till feluttal. Efter att ha lyssnat och läst igenom texten en gång pratar de i helklass, på svenska, om vad den handlar om. Eleverna får nämna saker de tyckt sig förstå. Ytterligare ett exempel på hur Gudrun kan inleda arbetet med en ny text är genom att först introducera nya ord. Detta kan hon göra med hjälp av en bild eller att dela in orden i kategorier som ordklasser eller teman. Sedan följer arbetsgången ungefär som ovan.
Gunnar nämner ett liknande exempel på hur han vanligtvis inleder arbetet med en ny text. Först introducerar han ett nytt ordförråd för eleverna genom att t.ex. dela in orden i olika kategorier (”ordfält” enligt Gunnar) och på det viset ge en slags förförståelse till det de ska läsa. Därefter lyssnar de på texten och för att kontrollera förståelsen ställer han frågor, på svenska, om den. Vidare får eleverna läsa högt och Gunnar tycker det är viktigt att i samband med det öva uttal. Han anser att det är viktigt att försöka underlätta förståelsen av texten för eleverna.
Under läsning
Gunnar påminner om att många av de nya läromedlen har den svenska texten bredvid och då han numer har väldigt lite lektionstid brukar han prioritera bort översättningen av texten och låter eleverna göra den hemma i stället. I Gudruns klass jobbar de däremot vidare med att eleverna översätter texten, två och två, i klassrummet. Under tiden eleverna läser skriver de upp sin gloslista. Detta görs utifrån ord på OH som Gudrun har förberett genom att skriva upp de som hon tror att de kommer att fastna på. Orden står endast på svenska men i den ordning de kommer i texten och tanken är att eleverna, då de fastnar på ett, ska kunna se på listan och fundera över om det kan vara dess betydelse som står där. På så vis skriver eleverna sin egen ordlista allteftersom de skriver upp det spanska ordet och betydelsen. Glosorna i elevernas lista ska dock bara vara dem som läraren tagit med på OH-papperet.
Då det händer att eleverna upplever texten som svår att förstå menar både Gudrun och Gunnar att de skulle översätta tillsammans med eleverna. Gudrun berättar ”att man
kanske delar upp texten och att klassen gruppvis tar sig an en del av texten så... och så får vi försöka hjälpas åt att, att tyda texten”. Om texten upplevs svår vill Gunnar ta reda på vad som gör att den är svår så att han kan hjälpa eleverna på rätt sätt. Båda brukar tala om för eleverna, särskilt när det handlar om lite längre texter, att de inte behöver förstå allting.
...fortsätt, fastna inte på de här orden, strunta i det då, och så om man märker när man kommer längre fram att det var ett jätteviktigt ord att kunna eller att det dyker upp flera gånger, ja då får man väl slå upp det då och kanske gå tillbaka (Gudrun).
Gudrun påpekar att en del elever har lättare än andra att utifrån kontexten föreställa sig vad texten handlar om.
Efter läsning
Finns det tid kvar av lektionen går Gudrun igenom orden med klassen så att inte någon har skrivit fel i sin ordlista. Det händer även att de, i mån av tid, översätter texten i helklass men det prioriterar Gudrun främst i början av terminen. Eftersom Gunnar å sin sida vanligtvis låter eleverna läsa texten hemma så kommer efterarbetet med den först den lektion till vilken eleverna har haft ord och text i läxa. Då ställer Gunnar frågor på spanska och han förväntar sig också svar på spanska. Vad gäller frågor till texten arbetar Gudrun helst på så vis att eleverna som läxa förbereder frågor om dess innehåll som de sedan, i klassrummet, byter med varandra och besvarar.
Övrigt
Gudrun strävar efter att variera sin undervisning så mycket som möjligt och så även i arbetet med text. Hon menar att ”bocka-för-glosor-metoden” är tråkig och hon tror det finns forskning som visar på att det är framgångsrikt att istället lära in ord genom att dela in dem i kategorier. Även Gunnar nämner att det är viktigt att inte gå exakt likadant till väga gång efter annan men betonar inte variationens vikt lika tydligt som Gudrun gör. För Gunnar är inte bocka-för-glos-metoden något negativt. Han berättar att arbetssätt som i engelskundervisningen inte alls skulle accepteras av eleverna är fullt gångbara i spanskan eftersom eleverna där är
ganska inställda på ett, att jobba så här lite, om man kan säga, lite traditionellt med texter./.../ I spanskan kan man faktiskt beta [sic!] text efter text efter text om man fyller i mellan varven med någonting som bryter av. (Gunnar)
Det arbetssätt Gunnar använder sig av har han kommit fram till genom att tänka sig in i hur det är att vara elev, och han upplever att det är metoder som skulle passa honom själv. Han är öppen för att det kan finnas andra sätt att gå tillväga på men erfar att hans metodik passar väldigt många av hans elever och att de är trygga i hans sätt att jobba, ingen klagar åtminstone. Gudrun resonerar delvis utifrån egen erfarenhet av att den så kallade ”bocka-för-glosor-metoden” blir tråkig i längden men finner även stöd i vad hon tror att forskning visat. Varken Gudrun eller Gunnar anser att alla har samma
förutsättning att lära sig ett språk, men att alla kan om de är beredda att anstränga sig.
5.2 Lärarens konkreta handlande
Här redogör jag för de exempel jag kunnat observera på hur läraren undervisar om text.
Jag följer samma modell som i 4.1 och sorterar mitt resultat utifrån före, under och efter.
Före läsning
Gudrun inleder lektionen med att visa ett klipp från spansk tv som sammanfattar gårdagskvällens stora fotbollsmatch mellan Real Madrid och Barcelona, den så kallade El Clásico. Därifrån går hon vidare genom att visa hemsidan för en spansk sporttidning (www.marca.com) och eleverna får i uppgift att försöka ta sig igenom en text på sidan.
Texten handlar om matchen. Genom detta tillvägagångssätt har Gudrun aktiverat
elevens eventuella bakgrundskunskap samtidigt som hon har gett en förförståelse till det de ska läsa.
Genom att låta eleverna läsa den korta texten om El Clásico har Gudrun
uppmärksammat dem på ett nytt tempus som följande text de ska arbeta med är skriven i. Den kommande texten har de även en förförståelse om tack vare att deras föregående text handlade om samma person. Gudrun använder en text utan ljudband till och läser den själv för eleverna. Hon läser styckesvis och varvar det med att låta eleverna läsa samma stycke högt i par.
Gunnar har valt ut glosor till texten de ska arbeta med och dessa delas ut skrivna i en lista där ordet står både på spanska och på svenska. Dessa glosor gås igenom genom att eleverna uttalar orden efter Gunnar.
Innan de slår upp texten i läroboken pratar Gunnar med eleverna, på spanska, om det ämne som den behandlar. Efter att ha frågat eleverna om de har förstått sammanfattar han det sagda på svenska och avslutar med att säga några ord på spanska om vad texten specifikt handlar om. På så vis ger Gunnar eleverna en viss förförståelse. Vid ett annat observationstillfälle går Gunnar till väga på liknande sätt och fortsätter med att nämna några uttryck från texten i sitt sammanhang och låta eleverna gissa vad de betyder.
Gunnar ger eleverna i uppgift att tillsammans översätta texten och säger på samma gång på vilken sida facit finns.
Under läsning
Gunnar använder en lärobok där färdiga frågor finns på svenska till varje text. De lyssnar på ett stycke av texten och pausar sedan för att i helklass besvara frågorna.
Frågorna handlar om direkt ordförståelse och följs av två svarsalternativ varav endast det ena är rätt. Därefter läser eleverna texten i par.
Ett par elever ropar till sig Gunnar och säger att de har svårt med texten. ”Läs först igenom hela utan att tänka och så sen går du tillbaka” råder Gunnar till. En annan elev frågar vad ett specifikt ord betyder. Gunnar svarar genom att läsa hela meningen för henne på spanska och därefter översätta ordet. Andra exempel på hur han hjälper elever är att han nämner en synonym till det spanska ordet som de frågar om, jämför det med engelskan, eller svenskan, vars motsvarande ord är liknande.
En del ord Gudrun får frågor om översätter hon samtidigt som hon visar en rörelse för att förtydliga. Andra gånger ger hon endast betydelsen. Vid ett tillfälle översätter en elev orden terminaba de trabajar med att hon slutar jobbet. ”Ja fast hon slutar inte...”
påminner Gudrun. Då rättar eleven själv till sin översättning: ”Slutade”.
Gunnar går runt hos eleverna och tittar hur det går. Han bryter in hos några och undrar:
”Har ni facit uppe då?”.
Efter läsning
Då en text har lästs igenom frågar Gudrun i helklass vad texten handlar om och eleverna får nämna så mycket eller lite de vill. De pratar på svenska. I fallet om El Clásico, som inte är någon lång text, läser hon mening för mening och låter eleverna gissa vad meningen betyder. Om en elevs gissning inte är helt rätt inleder hon ändå alltid svaret med ”Ja”, men rättar därefter till betydelsen. Exempelvis gissar en elev på betydelsen:
”Nästan aldrig förlorar..”. Då svarar Gudrun: ”Ja, för att förlora som de nästan alltid gör.”
Gunnar ger eleverna i uppgift att leta rätt på meningar i texten som svarar på respektive fråga på svenska som de gick igenom under tiden de lyssnade på den. Efter det ska de jobba med övningar i boken. Övningarna går ut på att identifiera ord och uttryck i texten och att para ihop motsatsord. I läxa får de att lära sig glosorna och att öva på att läsa texten högt och kunna svara på frågor om den.
Vid ett av tillfällena då jag observerade i Gudruns klass hade hon valt ut ord ur texten och visar dem på svenska för eleverna. Eleverna ska skriva av dem och hitta det motsvarande spanska ordet i texten. Hon hjälper dem genom att säga att orden står skrivna i den ordning de kommer. De verb som står med i listan står i grundform och hon uppmuntrar eleverna att själva försöka klura ut hur det i texten böjda verbet, i ett för eleverna nytt tempus, skrivs i grundform. Då de går igenom orden kommenterar Gudrun de som liknar svenska eller engelska. Vid ett annat observationstillfälle skriver hon upp ord på spanska, som hon valt ut ur texten, i tre kategorier: substantivos (substantiv), verbos (verb) och otro (annat). Eleverna skriver av dem och får gissa vad de betyder med hjälp av att Gudrun på spanska förklarar orden, säger dem i sitt sammanhang i texten, nämner motsatsord och synonymer. Glosorna får de i läxa att lära sig.
En text som Gudrun låtit sina elever läsa har introducerat ännu en ny verbform. Efter att de har strukit under alla ställen där den nya verbformen dyker upp får de i uppgift att försöka komma på vilka ändelser denna nya verbform har. Hon ber dem att inte titta i boken för där kan de genast se hur det ska vara. Gudrun hjälper dem igång genom att för tre olika verb (ett -ar-, ett -er- och ett -ir-verb) visa hur de böjs i tredje person singular.
Då eleverna funderat en stund skriver hon, i samarbete med dem, upp de rätta formerna på tavlan. Jag förstår det som att Gudrun försöker aktivera elevernas eget tänkande kring hur spanska språket hänger ihop och fungerar.
5.3 I elevens huvud
Av de fyra grupper jag genomförde gruppsamtal med anser jag endast en grupp vara lågpresterande (de befinner sig enligt läraren på IG-G-nivå) och resterande tre grupper
vara högpresterande. Av de tre högpresterande grupperna har jag kategoriserat en grupp som mycket högpresterande eftersom samtliga tre elever, enligt läraren, befinner sig på MVG-nivå. Nedan presenteras resultatet från gruppsamtalen enligt nämnda
kategorisering. I gruppsamtalen beskrev eleverna själva hur de går tillväga då de läser en obekant text (se bilaga 2) på spanska. Eftersom samtalen inleds med att de får ta sig an en obekant text på spanska finns även stycken av den processen med nedan, och alltså inte bara deras tankar om hur de går tillväga utan även exempel på hur de konkret gör. Jag har valt att trots detta ge avsnittet rubriken I elevens huvud då innehållet till största delen handlar om det.
Lågpresterande elever/G-nivå
Av dessa tre elever (Anna, Bea och Cilla) är det ingen som säger sig ha förstått rubriken. Personen på bilden känner de dock igen och de har förstått delar av det sista stycket. För att förstå en obekant text läser de först igenom hela en gång utan att förstå särskilt mycket. Andra gången de läser texten läser de den noggrannare och förstår lite mer. De lägger märke till ord de känner igen och gissar sig till betydelsen av ord däremellan:
Bea : Man kan ju förstå... Om man förstår några ord så förstår man som ändå...
Cilla : Ja då kan man som gissa..
Bea : Ja vad det betyder.
Anna : Men man vet ju inte men... *skrattar* Alltså man vet inte, man har en aning men man är inte säker.
Cilla : Nä man kan ju inte vara säker ändå.
Efter att ha läst igenom texten en eller två gånger kan de gå tillbaka till ett specifikt ställe som de har frågetecken kring.
De menar att deras sätt att läsa en text dels beror på dess längd och dels på syftet med läsningen. Om det är en lång text säger Bea och Cilla att de läser igenom hela även om de inte förstår och försöker få en uppfattning om vad den kan tänkas handla om. De kommenterar att de vill hinna läsa igenom den. Är texten däremot kort läser de den ord för ord. Skälet till att läsa kan vara för att översätta texten och då tar de reda på ordens betydelse, likaså om texten är i läxa eller inför ett prov. Andra gånger kan skälet vara att läsa igenom den för sig själv och då är det vanligare att de struntar i de ord som de inte förstår. Om ett ord som de vill veta betydelsen av inte står i gloslistan kan det ibland vara svårt att slå upp eftersom det eventuellt inte står i grundform i texten och då är det lättast att fråga läraren. ”Om det är en konstig böjning och så dära, då är det lättare att fråga” (Bea). De menar också att huruvida de struntar i ordet eller inte beror på vad det är för ord. Ingen av dem förklarar dock utförligare än så vad det skulle gälla för ord.
Efter att de har pusslat ihop de delar de förstår med de mer diffusa händer det att de diskuterar med en kompis om vad texten betyder.
Varken Anna, Bea eller Cilla kan minnas att de fått tips om hur de kan gå tillväga för att förstå en text utan säger att de har fått lista ut det själva, men de tror att det skulle vara bra att få.
Högpresterande elever/VG-nivå
Eleverna Dessi, Elin och Fia redogör för större delen av texten när jag frågar vad den
handlar om, men de tycker inte att bilden tillförde något till förståelsen. Endast ett av fyra textstycken förblir onämnt. Eleverna Gustav, Hans och Isak redogör inte för samma mängd innehåll utan jag får endast några få och korta svar som tyder på att de har förstått rubriken och lite till. De menar att de har förstått sammanhanget i stort.
Bilden var värdefull för Gustavs och Isaks förståelse av texten.
Vad gäller att läsa en obekant text på spanska läser Dessi och Elin först igenom hela utan att förstå så bra. Dessi går sedan igenom hela igen, fast noggrannare, medan Elin går vidare genom att läsa stycke för stycke för att försöka förstå sammanhanget. Är det greppbart bryr Elin sig inte om att slå upp enskilda ord, ”Bara man förstår vad det handlar om. Liksom det viktiga i texten” (Elin). Fia börjar direkt med att läsa stycke för stycke. När hon har läst igenom ett stycke läser hon det igen och tittar då mer på varje ord än första gången. Trots dessa lite olika sätt att gå tillväga är de eniga om att de fokuserar på de ord som de förstår och försöker att förstå textens sammanhang utifrån dem. De ord de inte förstår försöker de lista ut. Eleverna Gustav, Hans och Isak redogör för samma tillvägagångssätt. Hur Hans och Isak tar sig an en text kan dock vara
beroende på dess längd. I en kort text, som den de fått läsa i början av samtalet, tittar de på helheten och går inte in för att förstå varje enskilt ord. I en lång text strävar de däremot efter en mer exakt förståelse. ”Men om det är en lång text då tittar man mer på orden och försöker få varje mening fattas... alltså, fattaru, man fattar den” (Isak). Till skillnad från dem tror Gustav att han oavsett textens längd läser ord för ord. De ord han inte förstår kan han ibland ”associera” till vad de betyder eftersom flera spanska ord liknar engelska ord. Om det är ord som återkommer i texten menar han att han slår upp dem, eller förstår dem ändå utifrån det sammanhang de står i. Är det en hel fras han inte kan uttyda frågar han läraren. Bara om han verkligen vill veta slår däremot Hans upp ett ord, annars försöker han gissa sig till dess betydelse utifrån sammanhanget, fråga en kompis om vad det betyder eller strunta i det. Isak kontrollerar ibland sin förståelse av en text genom att fråga andra vad de har kommit fram till.
I båda grupperna hörs röster om att eleverna inte lägger någon stor vikt vid att förstå småord:
Fast om man tycker att det är typ ett obetydligt ord, typ ett jättelitet så man ändå fattar typ allting annat, då struntar man i det. Men om det är typ ett stort ord, typ ett beskrivningsord eller ve... typ ett adjektiv eller nånting då man ba’ jaa... kanske ska kolla upp. (Dessi)
Alltså ifall det förstör liksom i texten så *skrattar* blir det ju att man som fastnar och försöker ta reda på vad det är, men annars är det väl kanske inte lika viktigt att man typ förstår vad de här små bindeorden betyder hela tiden (Gustav).
Varken Dessi, Elin, Fia eller Isak kan minnas att en lärare berättat hur de kan gå till väga för att förstå en obekant spansk text och Dessi och Fia ifrågasätter vad en lärare skulle kunna uppmärksamma dem på utöver det som de redan gör. Gustav och Hans har däremot båda fått sådan undervisning av sina respektive lärare på högstadiet och har blivit hjälpta av det. Läraren som Gustav hade poängterade vikten av att kunna lista ut vad obekanta ord betyder genom att se om de är lika ord på svenska eller engelska, medan Hans lärare ”tjatade” om vikten av att lista ut ett ords betydelse med hjälp av sammanhanget.
Mycket högpresterande elever /MVG-nivå
Då jag ställer frågan till eleverna Josse, Klas och Lina vad texten handlar om förblir endast ett av textens fyra styckens innehåll onämnt. Innebörden i ett av styckena listar de ut tillsammans, det de tyckte var svårast att förstå:
”Pensé que iba a estar siempre soltero, pero me presentaron a Ayda y las cosas simplemente cambiaron. Es una persona maravillosa y estoy enamorado”, dice el ex integrante de Take That durante una entrevista a los medios” (se bilaga 2).
Klas: Dice el ex integrante... Är det typ hans ex.. Eller va?
Josse: Alltså, han var väl med i Take That, tror jag.
Klas: Eller det var...
Lina: Mm.
Josse: Eller alltså hans förra, men nu gör han väl en solokarriär.
Lina: Mm.
Klas: Det var nån som sa, pratade om honom.
Josse: Dura..Ja! Under en intervju för media.
Lina: Mm.
Josse: Eeh, ja, då sa han det dära inom citationstecken.
Klas: Var det han som sa det?
Josse: Nääaaaa...
Klas: Jag trodde det var nån annan: dice el ex integrante.
Josse: Jaaa!
Lina: Jamen...
Josse: Men vänta..!
Lina: ..är inte det han?
Klas: Jag vet inte.
Josse: Jomen det är väl han!
Lina: Alltså, att han...
Klas: Är det det?
Lina: ...han var med i Take That före.
Josse: Jomen han säger ju ba...
Lina: Innan.
Josse:... ’jo men det är en fantastisk person och jag är kär’.
Klas: Jahaa! Jaaa, okej.
Exemplet visar att de genom att arbeta tillsammans, använda sig av viss
bakgrundskunskap och försöka förstå ord i det sammanhang de står listar ut vad stycket betyder och vem som egentligen citeras. De stannar upp och går tillbaka i texten till det som är oklart, använder sina grammatiska kunskaper och utvärderar vad de tror sig ha förstått för att se om det kan stämma.
Allra först, menar Josse, Klas och Lina, är det viktigt att förstå textens rubrik. Därefter letar de upp ord de känner igen och försöker se sammanhanget. En del ord däremellan gissar de sig till, t.ex. kan de gissa sig till betydelsen av en mening ifall de åtminstone förstår ett ord i den. Vanligtvis när de läser en obekant text försöker de i första hand förstå helheten. Josse brukar läsa texten många gånger. Första gången förstår hon bara några enstaka ord, andra gången kanske dubbelt så många och så till slut har hon
förhoppningsvis förstått helheten och då kan hon titta på de ord som hon fortfarande har frågetecken kring. Klas och Lina håller med när hon beskriver men Klas tillägger att han också brukar läsa ett stycke i taget, ”Sen ba hmm vad var det [sic!] handlade om?
Sen läser man om det igen” (Klas). De nämner därtill att man kan använda sig av
övningsuppgifter i boken som har att göra med innehållet för att kontrollera om man har
förstått rätt. Lina påpekar att en del ord liknar varandra inom spanskan och att man kan fundera på om det ord man inte förstår liknar något man kan, för då kanske man kan lista ut vad det betyder. En del ord struntar de i, t.ex. småord, men om det är ett ord som känns viktigt, t.ex. att det återkommer eller stör i läsningen så länge man inte förstår det, då tar de reda på vad det betyder. Då gissar de först men om inte det verkar fungera testar de att slå upp det. Hittar de inte ordet frågar de läraren. Att förstå varje ord tycker de inte är så viktigt. Det viktiga är att förstå helheten. Men Lina säger: ”Jag brukar som inte fastna i läsningen, men om det är flera obekanta ord i rad då blir det jättejobbigt och då fastnar jag.”
5.4 Elevens konkreta handlande
Samma kategorisering som i föregående punkt är här inte möjlig på grund av att observationen skedde i helklass och jag inte kände till vilka elever som var låg- respektive högpresterande (som redan nämnts i punkt 3.4). Jag vill passa på att
förtydliga att jag inte endast observerade de elever som deltog i gruppsamtalen. I början av detta arbete (se punkt 1.1) hänvisas till Håkansson (2001) och den innebörd hon ger ordet förståelse, nämligen att det bör inbegripa aktiv bearbetning. De olika exempel på vilka jag har observerat att elever går tillväga då de arbetar med en ny text finner jag, utifrån det, lämpliga att kategorisera som inaktiv bearbetning och aktiv bearbetning. Jag kan inte med säkerhet veta huruvida elevens bearbetning varit inaktiv men kategoriserar utifrån min uppfattning, som observatör, av situationen. Eventuellt kan det vara
intressant att se om lärarens sätt att undervisa påverkar elevernas bearbetningssätt;
därför nämns även i vilken klass respektive exempel observerats.
Inaktiv bearbetning
- I Gunnars klass pratar två elever när de ska översätta texten tillsammans och den ene säger: ”Alltså i början fattar inte jag...Sen är det bara att kolla i facit.” Tre andra elever i samma klassrum gör sig redo att översätta och bläddrar först fram facit för att hålla handen där utifall de stöter på problem i översättandet.
- Frågar läraren (exempel finns i båda klasserna) om vad ett ord betyder, utan att gissa själv.
- Gudrun ger eleverna i uppgift att söka reda på de spanska motsvarigheterna till de svenska ord hon skrivit upp. En elev reagerar med att säga: ”Va?! Alltså tänk på oss som inte...”. Eftersom meningen inte avslutades vill jag tillägga att jag uppfattat att eleven är en av de lågpresterande i klassen.
Aktiv bearbetning
- Två elever i Gudruns klass hjälps åt att förstå vad texten betyder. Den ene vrider och vänder tills betydelsen verkar rätt. Jag ser även exempel på hur elever i Gunnars klass hjälps åt med översättningen, men då sitter en och rättar till enligt facit.
- Tre av Gudruns elever läser frasen un pase de Alves och en gissar att det betyder ”Han fick en pass av han”.
- En elev frågar läraren (Gudrun) vad ett ord betyder men gissar i nästa sekund vad det skulle kunna vara utifrån sammanhanget.
- När Gudrun går igenom texten och hjälper eleverna att översätta varje mening
översätts sista meningen med att Barcelona inte behövde vara bättre än Madrid. ”Varför då?” frågar då en elev och söker på detta sätt efter vad texten vill säga och inte bara vad
