Akademien för humaniora och medier/tyska
Wie verwenden schwedische Schüler ihre zuerst gelernten Sprachen, wenn sie einen schwedischen Text ins Deutsche
übersetzen?
Jenny Wallin
Examensarbete Ty 3004 2011
15 hp
Betreuerin Christine Fredriksson
Examinatorin Gudrun Brundin
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ... 3
2. Ziel ... 4
3. Fragestellung ... 4
4. Material ... 4
4.1. Testpersonen ... 4
4.2. Material ... 5
5. Methode ... 5
5.1. Introspektion ... 5
5.2. Retrospektion ... 6
5.3 Analysemethode ... 6
6. Theoretischer Hintergrund ... 7
6.1. L1, L2 und L3 ... 7
6.2. Die Rolle der zuvor gelernten Sprachen ... 8
6.3 Transfer, Fehlerklassifikation und Crosslinguistic Influence ... 9
6.4 Typologische Nähe der Sprachen ... 10
6.5 Falsche Freunde, Borrowings, Lehnübertragungen und Semantische Erweiterungen ... 11
6.6. Metalinguistisches Bewusstsein und Interaktion zwischen den Sprachen... 12
7. Hauptteil ... 13
7.1. In welchem Ausmaβ verwenden die Lerner ihre Muttersprache bzw. L2-Englisch? ... 13
7.2. Wie beurteilen Lerner den Einfluss ihrer zuvor gelernten Sprachen? ... 25
7.3. Unterschiede in der Anwendung der zuerst gelernten Sprachen zwischen Gruppe 1 und Gruppe 2. ... 27
8.Resultatdiskussion ... 27
9.Schwierigkeiten und noch Fragen ... 29
10. Schluss ... 29
Quellen ... 30
Anlage 1 ... 32
Anlage 2 ... 33
Anlage 3 ... 34
Anlage 4 ... 35
Anlage 5 ... 43
Anlage 6 ... 61
Anlage 7 ... 69
3
1. Einleitung
Viele Menschen beherrschen heutzutage mindestens zwei oder mehr Sprachen. Forscher wie Hufeisen (2003), Jessner (2008), Kjär (2000), Williams & Hammarberg (2010) und Dentler (2000), die sich mit Zwei -oder Mehrsprachigkeit befassen, haben sich für den Erwerb der Sprache interessiert und meinen, dass je mehr Sprachen eine Person beherrscht desto mehr Möglichkeiten gibt es eine neue Sprache zu lernen oder zu erwerben. Die zuvor gelernten Sprachen beeinflussen einander und als Lerner kann man auf die zuvor gelernten Sprachen zurückgreifen. Die verschiedenen Sprachen können dabei unterschiedliche Rolle einnehmen. Wenn schwedische SchülerInnen Deutsch lernen, haben sie in der Regel bereits Kenntnisse in mindestens zwei Sprachen, die nahe mit Deutsch verwandt sind, ihre L1 Schwedisch und die L2 Englisch. Diese typologische und etymologische Nähe (siehe Hufeisen 2003, S. 4-5) kann sich gerade beim Übersetzen ins Deutsche bemerkbar machen.
Nicht selten bringen schwedische Deutschlerner bereits zwei Muttersprachen mit, wenn sie ihre L2 Englisch lernen, denn viele Kinder wachsen in Schweden zweisprachig auf, wenn sie Eltern mit ausländischer Herkunft haben. In dem Fall haben sie noch eine Sprache, auf die sie zurückgreifen können.
Wenn man als erstes Mal einen Text liest und übersetzt, hat man verschiedene Ausgangspunkte.
Lerner können Ähnlichkeiten mit ihrer/ihren Muttersprache/n oder dem Englischen entdecken und diese nutzen, um deutsche Wörter zu finden (Ringbom, 2001). Die Beherrschung von den zuvor gelernten Sprachen kann die Übersetzung beeinflussen. Lerner griffen von Ähnlichkeiten von seiner Muttersprache auf und versuchen damit Deutsche Wörter zu finden. Dies kann zu korrekten zielsprachlichen Formen führen, aber es kann auch zu Abweichungen führen. Manchmal finden die Lerner auch Ähnlichkeiten zwischen Englisch und Deutsch. Es kann auch erwartet werden, dass die Lernenden neben ihren Sprachkenntnissen bereits eine Fremdsprachenerwerbskompetenz entwickelt haben, denn sie haben durch den Erwerb ihrer L2 ja schon Erfahrungen mit dem Lernen einer Fremdsprache gemacht und dadurch vermutlich auch ihr metalinguistisches Bewusstsein erweitert (Hufeisen 2003, S.8).
Das Zusammenspiel dieser Faktoren kann zu Transfer und Interaktionsphänomenen führen und sich in der mündlichen und schriftlichen Sprachproduktion der Lernenden bemerkbar machen und soll hier näher untersucht werden.
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2. Ziel
Mit der Arbeit will ich untersuchen, ob und wie schwedische SchülerInnen ihre zuerst gelernten Sprachen verwenden, wenn sie einen schwedischen Text ins Deutsche übersetzen. Hierbei möchte ich vor allem herausfinden, welche Rollen die zuerst gelernten Sprachen beim Übersetzen ins Deutsche haben und welche interlingualen Prozesse im Bereich der Lexis vorkommen.
3. Fragestellung
In welchem Ausmaß verwenden die Lerner ihre Muttersprache bzw. L2 Englisch um ihre Lücken im lexikalischen Bereich zu überbrücken?
Wie beurteilen Lerner den Einfluss ihrer zuvor gelernten Sprachen?
Wie unterscheidet sich die Anwendung der zuerst gelernten Sprachen bei Schülern, die neben Schwedisch auch Bosnisch als Muttersprache haben, von Lernern, die nur Schwedisch als Muttersprache haben?
4. Material
4.1. Testpersonen
Ich habe versucht, verschiedene Daten zu verwenden, um ein umfassendes und tiefes Verständnis zu bekommen, wie die Lernenden ihre Sprachen verwenden. Man nennt dies Datentriangulation, worunter man versteht, dass man unterschiedliche Daten von denselben Testpersonen einsammelt.
Dies macht die Untersuchung ziemlich zeitraubend und ist der Grund, weshalb ich nur vier Testpersonen gewählt habe. Die Untersuchung ist eher qualitativ als quantitativ und interessant wäre, wenn man mehr Schüler getestet hätte.
Die von mir untersuchten Schüler besuchen Klasse 9 in der schwedischen Grundschule und lernen
seit zweieinhalb Jahren Deutsch als zweite Fremdsprache. Die Schule liegt in einer Kommune in
Südschweden. Bei der Auswahl der SchülerInnen wurde berücksichtigt, dass sie sich schon
Sprachkenntnisse in Deutsch angeeignet haben. Schüler aus Klasse 7 wären nicht in der Lage
gewesen, einen schwedischen Text ins Deutsche zu übersetzen und ihre Äuβerungen zu ihrem
Lernen wären auch nicht so ausführlich ausgefallen. Zwei Probanden (Gruppe 1) haben Bosnisch
als zweite Muttersprache. Sie sind in Schweden geboren und daher zweisprachig aufgewachsen. Ein
5 Junge hat schon im Kindergarten mit Englisch begonnen und der andere Junge in Klasse 3 oder 4.
Gruppe 2 besteht aus einem Mädchen und einem Jungen, die Schwedisch als Muttersprache haben.
Beide lernen seit Klasse 2 Englisch. In der schwedischen Schule beginnen die Schüler mit Englisch sehr früh und abhängig von der jeweiligen Schule sie besucht haben, fängt man manchmal bereits in Klasse zwei an. Englisch gilt also hier als L2, die erste Fremdsprache bzw. die zweite Sprache nach ihrer Muttersprache, die sie lernen. In Klasse sechs oder sieben gibt es die Möglichkeit noch eine Sprache zu lernen, Deutsch, Französisch oder Spanisch. Diese gelten als zweite Fremdsprache bzw.
L3. Deutsch in diesem Aufsatz ist die dritte Sprache, die die Schüler lernen. Die Absicht zwei Schüler mit Bosnisch als Muttersprache zu wählen, ist zu sehen, ob und wie sie Bosnisch in ihrer Sprachproduktion verwenden, denn es ist anzunehmen, dass sie eine andere Sprachkompetenz und ein anderes metalinguistisches Bewusstsein entwickelt haben, als einsprachige schwedische Lerner.
4.2. Material
Als Ausgangstext wurde ein Ausschnitt aus Astrid Lindgrens ”Bröderna Lejonhjärta” (Die Brüder Löwenherz) gewählt, der leicht umgearbeitet wurde (siehe Anhang 1). Beispielsweise wurden Imperfektformen in Präsens- oder Perfektformen verwandelt, weil davon auszugehen war, dass die Schüler noch keine Imperfektformen produzieren konnten. Einige lexikalische Änderungen wurden vorgenommen, um die Verwendung bestimmter Strategien überprüfen zu können, z.B. den Umgang mit „false friends“ (siehe Abschnitt 6.5). Wichtig ist, dass der Text sinnvoll ist und nur ein bisschen über ihrem Kompetenzniveau liegt, also nicht zu einfach aber auch nicht zu schwer. Ein Text wie
„Die Brüder Löwenherz“ ist etwas, das die Schüler erkennen und die Handlung ist nicht vollständig unbekannt. Weil es ein Text für Kinder ist, ist die Sprache nicht zu kompliziert.
5. Methode
5.1. Introspektion
Um herauszufinden, wie die Lerner ihre Sprachen einsetzen und wie sie denken, habe ich zwei
verschiedene Methoden verwendet: Die Schüler erhielten den Text mit der Anweisung, dass sie ihn
übersetzen und dabei laut denken sollen. Dies nennt man Introspektion (McKay, 2006. S.60) und
bedeutet, dass eine Person ihre Gedanken verbalisiert, die dann analysiert werden. Eine wichtige
Voraussetzung ist, dass die Schüler nicht von einem Lehrer oder einer Lehrerin beeinflusst werden,
sondern frei denken und ihre Gedanken äußern können. Die Schüler wurden informiert, dass sie den
Text paarweise übersetzen sollen. Ich als Testleiterin war anwesend, aber sollte ausdrücklich bei
Übersetzungsschwierigkeiten nicht um Rat gefragt werden.
6 Weil ich die Schüler früher unterrichtet habe, wusste ich, dass sie nicht schüchtern waren und dass alle vier ihre Gedanken verbalisieren können. Eine Person in jeder Gruppe hat die Übersetzung geschrieben. Der Hintergedanke war herauszufinden, ob es Unterschiede zwischen der spontanen Produktion und der schriftlichen Produktion gab, weil beim Schreiben die Möglichkeit zur Reflektion vorhanden war.
5.2. Retrospektion
Retrospektion ist eine Methode, bei der ein Proband unmittelbar nach den Aufnahmen, der Mündliche Aufgabe, der Hörübung oder der Durchführung einer sprachlichen Aktivität,
ihre Gedanken und Gedankensprozess präsentiert (McKay, 2006.S.60). Man muss beachten, dass der Gedankensprozess nicht völlig wiedergespiegelt wird. McKay meint, dass es eine unrealistische Form ist und durch Retrospektion nicht alles, was eine Person denkt, wiedergespiegelt wird. Die Gedanken zu verbalisieren kann schwer sein. Sandra McKay meint, dass es wichtig ist diese Äuβerungen direkt nach den Aufnahmen zu machen (McKay, 2006. S.60). Eine Aufnahme zu machen vereinfacht die Fehleranalyse zu machen, als Testleiterin ist es schwer sich an alles zu erinnern. Retrospektion ist wenn eine Person im Nachhinein die Fehler der eigenen Sprache korrigiert und auch kommentiert. Hier können die Schüler beeinflusst werden von dem Lehrer oder der Lehrerin. Die Interviews mit den vier SchülerInnen wurden auf Schwedisch durchgeführt, um den Lernenden die Aufgabe zu erleichtern.
Die Interviews mit den SchülerInnen wurden zwei Wochen nach der Übersetzung durchgeführt.
Dies kann dazu geführt haben, dass sich die Schüler nicht an alles erinnert haben. Dies kann das Resultat beeinflusst haben.
Zur Analyse des Interviews wird eine qualitative Methode verwendet.
Laut Lagerholm ist das Interview eine qualitative Methode mit eingehenden Fragen und mit dieser Methode versucht man ein vertieftes Verständnis der Gedanken von Informanten zu erhalten (Lagerholm, 2010. S.54-55).
5.3 Analysemethode
Zur Analyse der Daten aus der mündlichen und schriftlichen Übersetzung wird eine Fehleranalyse
verwendet, mit der die Daten sowohl qualitativ und quantitativ ausgewertet werden. Die
Aufnahmen wurden transkribiert und nach Äuβerungen untersucht, die auf lexikalischen Transfer
hindeuten. Um die lexikalischen Fehler in der mündlichen und schriftlichen Produktion zu
7 klassifizieren, verwende ich das Modell von Dentler (Dentler, 2000.S.89).
Sämtliche Ausdrücke wurden nach diesem Modell in verschiedene Fehlertypen wie Borrowings, Falsche Freunde, Lehnübertragungen und Semantische Erweiterung kategorisiert und es wurde errechnet, mit welcher Häufigkeit, verschiedene Fehler vorkommen (siehe Tabelle). Hier wird lexikalischer Transfer untersucht. Die Abweichungen, die auf lexikalischen Transfer hindeuten, werden in Tabellen präsentiert. Dentler (2005. S.79) spricht von Transfer im lexikalischen Bereich und erwähnt Fehler die auf den Einfluß des Englischen zurückgehen.
Es ist nicht immer leicht gewesen, diese Abweichungen eindeutig zu kategorisieren, weil sie manchmal mehreren Kategorien zugeordnet werden können. Dies kann als Nachteil dieser Fehleranalyse gesehen werden.
Weil nur vier Schüler als Testpersonen an der Untersuchung teilgenommen haben, ist diese Untersuchung nicht besonders umfassend. Nur zwei von ihnen hatten zwei Muttersprachen, Schwedisch und Bosnisch, interessant wäre es gewesen, Schüler mit anderen Muttersprachen zu befragen. Die Testpersonen gehen in Klasse 9 und auch wenn sie viel geäuβert haben und offenherzig gesprochen haben, wäre es interessant gewesen, Schüler im Gymnasium zu wählen.
Einen weiteren Aspekte, den man kritisieren kann, ist dass nur eine Person den Text geschrieben hat. Die Schüler haben sich geeinigt, aber hier kann es vorkommen, dass eine mehr dominant als der andere gewesen ist.
6. Theoretischer Hintergrund
6.1. L1, L2 und L3
Die Muttersprache gilt als L1 und manchmal hat man mehr als eine Muttersprache. Diese Sprache ist notwendig und die erste, die man lernt. Ein Kind ist intrinsisch motiviert. Es will unbedingt die Muttersprache lernen und ist stark motiviert. Es will seine primären Kommunikationsbedürfnisse befriedigen und ohne die Muttersprache ist es schwer Gedanken, Ansichten und Wünsche zu ausdrücken (Hufeisen, 2003.S.8...).
Die Sprache, die nach der Muttersprache L1 gelernt wird, gilt als L2. Mehrsprachigkeitsforscher
wie Hufeisen (siehe Hufeisen, 2003) meinen, dass man den Erwerb einer L2, nicht mit dem Erwerb
einer L3, d.h. eine weiteren Sprache nach der L2, vergleichen kann. Trotzdem machen viele
Forscher weiterhin keinen Unterschied zwischen „Second Language Acquisition (SLA) und Third
Language Acquisition (TLA)“ (Marx&Hufeisen, 2004. S.141) Wenn man als Lerner zum ersten Mal
mit einer L2 in Kontakt kommt, dann ist alles neu und unbekannt. Im Erwerb einer L3, in diesen
8 Fällen Deutsch, ist die Lernsituation nicht neu. Als Lerner weiβ man, dass man nicht alles verstehen oder sagen kann. Der Lerner hat bestimmte Sprachlernstrategien entwickelt. Laut Hufeisen (2003.
S.11) sind nicht L1, L2, L3 u.z.w. „alle gleich“. Wenn man mehrere Sprachen gelernt oder erworben hat, gibt es neue Voraussetzungen noch weitere Sprachen zu lernen. Auch die Kommunikationsfähigkeit und Spracherwerbsbiografie einer mehrsprachigen Person sind anders im Vergleich mit einer Person, die eine zweite Sprache nach der Muttersprache lernt. Sie sagt dass „the learner has already developed a set of experiences, mechanisms and strategies [..] and this seems to be the main determining difference between L2- and L3-learning” (Hufeisen 2000, S.24...). Damit sind die Voraussetzungen für das Lernen verschiedener Sprachen im Unterricht unterschiedlich.
Hufeisen (Hufeisen 2003, S.9) meint, dass die Faktoren, die am Erwerbsprozess beteiligt sind, zunehmen, je mehr Sprachen involviert sind. Auch bedeutungsvoll, wenn man eine neue Sprache lernt, sind Alter, Situation des Lebens, Motivation, Lernumgebung und Einstellung gegenüber dem Erlernen einer neuen Sprache (Hufeisen, 2004. S.144...). Dieses Modell nennt sie das Faktorenmodel. Ihre Forschung zeigt, dass viele Faktoren eine Rolle im Erwerbsprozess spielen, u.a. erwähnt sie kognitive Faktoren wie metalinguistiches Bewusstsein, Lernstrategien, persönliche Lernerfahrungen, Bewusstsein gegenüber der Sprache. Ausgehend von Jessner (Jessner, 2008.
S.271) weist sie auf grundsätzliche Unterschiede zwischen Third Language Acquistition und Second Language Acqusition hin: dass es in SLA zwei Erwerbsmöglichkeiten gibt, wogegen es in TLA mindesten vier Erwerbsmöglichkeiten gibt:
„1. The three languages can be learned consecutively.
2. The three languages can be learned simultaneously.
3. L1 and L2 are learned simultaneously before learning the L3.
4. L2 and L3 are learned simultaneously after the acquisition of the L1“ ( Jessner, 2008. S.271).
6.2. Die Rolle der zuvor gelernten Sprachen
Die zuvor gelernten Sprachen spielen eine unterschiedliche Rolle, wenn man eine neue Sprache
erwirbt. Man beherrscht die Sprachen auf unterschiedliche Weise, u.a. abhängig davon, wie oft man
eine Sprache benutzt und wie gut man die Sprache beherrscht. Auch können sich die Sprachen
untereinander mehr oder weniger ähnlich sein. All dies beeinflusst, wie Lernende Gebrauch von
ihrer zuvor gelernten Sprachen machen. Auf die Muttersprache (L1) wird hauptsächlich in
metasprachlichen Äuβerungen zurückgegriffen (Hufeisen, 2003.S.5), weil der Sprecher mit dieser
Sprache vertrauter ist und keine Schwierigkeiten hat sich auszudrücken. Mit dem groβen Wortsatz
der Muttersprache ist es einfacher zu diskutieren und zu analysieren. Aus diesem Grund wählen
Lerner meistens die Muttersprache als Metasprache.
9 Die Rolle der Sprachen, wird auch von dem Modell (The Role-function model) von Hammarberg und Williams aufgegriffen (Hammarberg&Williams, 2010. S.144…).
Hammarberg und Williams haben das sog. Role-function model ausgearbeitet. Hammarberg hat den Schwedisch-Erwerb von Williams untersucht, die nach ihrer L1 Englisch auch Französisch, Italienisch und Deutsch gelernt hat, um den Einfluss dieser Sprachen auf die neue festzustellen.
Hammarberg meint, dass nur eine Sprache als „default supplier“ gilt, die Sprache, die der Sprecher ohne Absicht als Vergleichssprache benutzt. Welche Sprache der Lerner als default supplier wählt, ist von vier Kriterien abhängig, Hammarberg erwähnt: typologische Ähnlichkeiten, Fertigkeit, wie oft die Sprache benutzt wird und der Status der L2 Sprache (Marx&Hufeisen, 2004.S.144).
6.3 Transfer, Fehlerklassifikation und Crosslinguistic Influence
Wenn Lerner oder Lernender in von seinen zuvor gelernten Sprachen ausgeht, kann es zu Transfer kommen. Laut Tornberg (Tornberg, 2009. S.223) werden hierbei sprachliche Muster der Muttersprache oder aus anderen Sprachen auf die neue überführt. Hierbei kann es sowohl zu positivem und als auch zu negativem Transfer kommen.
Mit positivem Transfer meint man, dass der Lerner Ähnlichkeiten zwischen L1 und L3 finden und nutzen kann, ohne dass es zu Abweichungen gegen die Norm der Zielsprache kommt, z.B. schwed Hund dt. Hund oder schwed man dt. Mann. Strukturen oder lexikalische Ausdrücke aus der L1 und L2 auf die L3 können auch auf die L3übertragen werden (Kjär, 2000.S.54...).
Anderseits kann der Transfer negative Konsequenzen haben. Diesen negativen Transfer bezeichnet man als Interferenz, z.B. schwed rekommendera bedeutet auf Deutsch nicht rekommendieren sondern empfehlen, schwed öl heißt Bier auf Deutsch, Öl braucht man im Auto oder wenn man kocht. Bei negativem Transfer, kann ein Satz oder eine Äuβerung völlig missverstanden werden. Im Rahmen der Kontrastiven Analyse innerhalb des Behaviorismus ist negativer Transfer als störend angesehen worden und sollte möglichst vermieden werden. Man ging von der Annahme aus, dass
„Angewohnheiten der Muttersprache die Bildung von neuen Angewohnheiten einer Fremdsprache
stören kann.“ (Tornberg, 2009.S.225 Übersetzung Jenny Wallin) Kjär (2000) meint, dass
Interferenzen nicht unbedingt negativ sind, sondern oft zu einer korrekten Sprachproduktion leiten,
er spricht von einem „Endprodukt“. Er meint: „Der Fehler ist nicht als defizitäres, sondern als
konstruktives Phänomen im Spracherwerbsprozeβ zu sehen“ (Kjär, 2000. S.54). Es ist nicht nur
schlecht Fehler zu machen, soweit diese zu einer richtigen Form leiten. Cenoz, Hufeisen & Jessner
(2001. S.1) verwenden mit dem Terminus Crosslinguistic Influence einen Schirmbegriff, der auf
Sharwood Smith und Kellerman (1986) zurückgeht. Dieser umfasst, wie sich verschiedene
Sprachen beeinflussen können, nämlich „such phenomena as transfer, avoidance, borrowing and
10 L2-related aspects of language loss“ (Cenoz et al, 2001. S.1).
6.4 Typologische Nähe der Sprachen
Sprachen können sowohl eine typologische, etymologische und psychotypologische Nähe haben, worauf hier eingegangen werden soll.
Sprachen wie Deutsch und Schwedisch haben etymologische Nähe d.h. ein Wort hat dieselbe Herkunft z.B. Finger auf Deutsch (dt.) finger auf Schwedisch (sch.). Deutsch und Schwedisch gehören zu derselben Sprachfamilie, der germanischen Sprache. Es gibt auch eine geographische Nähe, was dazu geführt hat; dass sich Schwedisch und Deutsch im Laufe der Geschichte gegenseitig beeinflusst haben. Bei der typologischen Nähe geht es darum, wie ähnlich sich Sprachen in ihrem grammatischen Aufbau sind. Noch ein Begriff wird von Kellerman (2001. S.187) erwähnt, er redet auch von psychotypology, worunter man die Perzeption des Abdstandes zwischen Sprachen versteht, also man meint nicht notwendigerweise nur die etymologische und typologische Nähe der Sprachen, sondern wie der Lerner den Abstand empfindet. Auch Sprachen die nicht so eng miteinander verbunden sind, können zu Transfer benutzt werden (Cenoz et al, 2001. S.55...).
Ringbom (2001. S.188) hat herausgefunden, dass Schüler in Finnland, die sowohl Schwedisch als auch Finnisch als Muttersprache oder L1 haben, öfter auf Schwedisch und nicht auf Finnisch zurückgegriffen haben, wenn sie ins Englische übersetzen (Cenoz et al.2001. S.188...). Wenn also Sprachen eine typologische Nähe haben, ist es wahrscheinlicher, dass zwischen diesen Sprachen Transfer vorkommt. Eine typologische und etymologische Nähe gilt auch für verschiedene deutsche und bosnische Wörter. Die beiden Sprachen gehören nicht zu derselben Sprachfamilie, weil Bosnisch zu der slawischen Sprachfamilie gehört, aber trotzdem gibt es eine geographische Nähe, und deshalb haben die Sprachen sich beeinflusst. (Knip-Komlósi, Rada & Bernáth, 2006.S. 21...).
Weil die Ähnlichkeit zwischen Deutsch und Schwedisch sehr groβ ist, kann man viele deutsche Wörter verstehen, auch wenn man nicht lange Deutsch gelernt hat. Hier gibt einige Beispiele:
Deutsch Schwedisch
Mann man
Hund hund
Lampe lampa
Hand hand
Deutsch Bosnisch Schwedisch
Grippe gripa influensa
Teppich tepih matta
Papier papir papper
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6.5 Falsche Freunde, Borrowings, Lehnübertragungen und Semantische Erweiterungen
Es gibt Falsche Freunde(FF) und lexikalische Fallgruben, die den Erwerb einer Sprache ein bisschen komplizieren und zu Abweichungen führen können. Aber wenn diese nicht zementiert werden, gelten sie als Zwischenprodukt, d.h. man benutzt die Ausdrücke während einer beschränkten Zeit, aber dann greift man zu einer korrekten Form. Mit dem Begriff Falsche Freunde meint man Wörter, die sich der Form nach, d.h. morhpologisch, ähnlich sind, aber etwas anderes bedeuten z.B. das Wort Verfasser sch. författare dt. Autor oder Schriftsteller (Dentler, 2000. S.85...).
Borrowings bezeichnet Dentler (2000. S.85) Wörter, die aus anderen Sprachen übertragen werden.
Es können sowohl Borrowings grammatischer Funktionswörter wie auch semantischer Vollwörter sein. Wenn man nicht das richtige deutsche Wort finden kann, greift man auf die L1 oder L2 zurück (Dentler, 2000.S.85...). Die Wörter können der Zielsprache orthographisch oder morphologisch angepasst sein, Borrowings können auch unbewusst geschehen. Es können kurze Wörter wie schwed nej dt. nein oder eng. Ship dt Schiff sein (Dentler, 2000.S.85...).
Um Lehnübertragungen handelt es sich, wenn man Phrasen, Ableitungen oder Komposita absichtlich oder automatisch von L2 oder L3 überträgt (Cenoz et al, 2001.S.127...). Hier ein sehr gewöhnliches Beispiel: *nord von Göteborg (L3 Deutsch), north of (L2 Englisch) und norr om (L1 Schwedisch). Hier haben die Lerner aus ihrer L1 oder der L2 übersetzt, was zwar morphologisch zu einer deutschen Form geführt hat, die allerdings nicht in diesem Zusammenhang verwendet wird, denn der korrekte Ausdruck ist nördlich von (Dentler, 2000. S.86).
Unter Semantischen Erweiterungen versteht man, dass Ausdrücke auf Schwedisch mit vielen
Wörtern zusammengesetzt sind, das bezieht sich auf die semantische Ebene: wenn sich Ausdrücke
im Schwedischen und Deutschen inhaltlich nicht Eins entsprechen. Der Lerner lernt nur eine von
zwei oder mehreren möglichen zielsprachlichen Entsprechungen z.B. „Das war leid“ die man auf
schwedisch „Det var synd“ sagt (Denlter, 2000.S.86) und „Du spinnst wohl!“ was auf Schwedisch
vier Teile hat „Du är inte klok.“ Beispielsweise hat der Lerner in ”Das war leid” nur eine
Entsprechung für das schwedische synd gelernt, das ja sowohl schade als auch leid bedeutet.
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6.6. Metalinguistisches Bewusstsein und Interaktion zwischen den Sprachen
Es gibt L3-Erwerbstheorien, die davon ausgehen, dass metalinguistisches Bewusstsein eine wichtige Rolle im L3-Erwerb spielt. Personen, die dieses Bewusstsein entwickelt haben, „are able to categorize words into parts of speech; switch focus between form, function, and meaning; and explain why words have a particular function„ (Jessner, 2008.S.277...). Der Erwerb einer neuen Sprache wird durch metalinguistisches Bewusstsein erleichtert.
Auch Hufeisen meint, dass eine Person, die metalinguistiches Bewusstsein entwickelt hat, „über den Bau von Sprache Bescheid“ weiss. Sie kann nicht nur über die Sprache reflektieren und sprechen, sondern auch die eigene Sprache analysieren und kreativ verändern (Hufeisen, 2003. S.8...). Das metalinguistische Bewusstsein wird stufenweise entwickelt und verbessert. Einige Lernende sind mehr bewusst als andere, was vermutlich von sowohl Interesse als auch Reife abhängt. Hufeisen meint auch, dass „dieses Bewusstsein mit jeder weiteren Sprache, die gelernt wird, weiter ausgebildet und geschärft“ wird (Hufeisen, 2003.S.8...). Jessner (2008) spricht auch von Crosslinguistic Awareness. Der Lerner kann Ähnlichkeiten zwischen sprachlichen Strukturen sehen.
Jessner meint, dass „man sich der Interaktion zwischen verschiedenen Sprachen bewusst ist.“
(Jessner, 2008. S.279), also, dass Sprachen einander beeinflussen können. Als Lerner, der mehrere
Sprachen beherrscht, weiβ man wie man seine Kenntnisse in den zuvor gelernten Sprachen und
Fähigkeiten aus dem L2-Erwerb für den L3-Erwerb nutzen kann, dass es viele Strategien, Wörter
und Ausdrücke gibt, die mit dem L3-Deutsch interagieren können.
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7. Hauptteil
7.1. In welchem Ausmaβ verwenden die Lerner ihre Muttersprache bzw. L2-Englisch?
In diesem Abschnitt präsentiere ich die Auswertung der Daten aus der mündlichen und schriftlichen Übersetzung. Hier diskutiere ich auch die Tendenzen in den Daten, sowohl die Individuelle wie auch die in den beiden Gruppen vorkommen.
7.1.1. Auswertung der mündlichen Produktion
Die Präsentation der Ergebnisse aus den mündlichen Daten baut auf den Äuβerungen, die die Lernenden während des Übersetzens gemacht haben. In diesem Abschnitt zeige ich zuerst die lexikalischen Interferenzen der Testpersonen in beiden Gruppen. Mit diesen Daten wird gezeigt, mit welcher Frequenz die Lernenden jeweils Ausdrücke aus ihrer L1 bzw. dem Englischen verwendet haben. Es wird auch gezeigt, welche Fehlerkategorien am häufigsten vorkommen.
Tabelle 1
Borr.
schwed.
Borr. bosn. Borr. engl. Kompensationsstr ategie mit Ausdrücken aus der L3
Falsche Freunde schwed.
Falsche Freunde engl.
Lehnübertrag ungen
Semantische Erweiterung
Gesamt per Testperson
Schüler S Gruppe 1
12/18(67%) 1/18(5%) 2/18(11%) 2/18(11%) 1/18(6%) 18
Schüler H Gruppe 1
1/4 (25%) 1/4(25%) 2/4(50%) 4
Schüler D Gruppe 2
6/13(46,5%) 1/13(7,5%) 3/13(23,5%) 1/13(7,5%) 1/13(7,5%) 1/13(7,5%) 13
Schülerin S Gruppe 2
7/21(33,5%) 9/21(43%) 2/21(9,5%) 3/21(14%) 21
Gesamt für beide Gruppen
26/56(46%) 2/56(3,5%) 12/56(21,5%) 5/56(9%) 7/56(12,5%) 1/56(2%) 2/56(3,5%) 1/56(2%) 56
Die wichtigsten Tendenzen insgesamt
Wie aus der untersten Zeile in Tabelle 1 hervorgeht, geht die Mehrzahl der Abweichungen auf
Borrowings aus der L1 und aus der L2 zurück. 46 % sind Borrowings aus der L1 und 21,5 % aus
der L2. Falsche Freunde im Schwedischen kommen auch vor, aber nur mit 12,5%. Sowohl Falsche
Freunde im Englischen, wie auch Semantische Erweiterungen werden mit 2 % vorkommen.
14 Interessant ist, dass Borrowings aus der L1 Bosnisch in 3,5% der Abweichungen vorkommen, obwohl nur zwei der Informanten Bosnisch als Muttersprache haben. 3,5% der Abweichungen sind Lehnübertragungen.
Haupttendenzen in den individuellen Daten
Wie aus der Tabelle 1 hervorgeht, gehen die meisten Abweichungen von Schüler S auf Borrowings aus der L1 67 % zurück. Abweichungen auf den Einfluss Falscher Freunde im Schwedischen kommen nur mit 11% vor, wie auch Borrowings aus der L1-Bosnisch. Eine Äußerung wird als Lehnübertragungen kategorisiert. Schüler H greift selten aus seinen zuvor gelernten Sprachen zurück, aber er wird offenbar von seiner L1 Bosnisch und Falschen Freunde im Schwedischen beeinflusst.
Bei Schüler D liegen insgesamt dreizehn Äuβerungen vor, die auf lexikalische Interferenzen hindeuten. 6 sind Borrowings aus der L1 (46,5%) und er macht auch Abweichungen, die man als Lehnübertragungen (7,5%) und Semantische Erweiterung (7,5%) betrachten kann. In den Äuβerungen von Schülerin S gehen die meisten Fehler auf den Einfluss Borrowings aus der L2 (43%) zurück und Abweichungen auf den Einfluss Borrowings aus der L1 (33,5%) zurück.
Sowohl Schüler S als auch Schüler D verwenden sehr oft ihre Muttersprache Schwedisch. Während die Schülerin eher auf das Englische zurückgreift. Ihre Fertigkeit in Englisch ist vermutlich so gut entwickelt, dass sie leichter da Ähnlichkeiten oder Wörter finden kann. Wie Hammarberg (siehe 6.2) meint, ist der Status der L2 sehr hoch, was vermutlich dazu geführt hat, dass sie L2-Englisch als default supplier wählt. Die Schülerin erklärt auch, dass sie, wenn sie Schwedisch schreibt, oft an englische Wörter denkt.
Gruppe 2 tendiert mehr als Gruppe 1 dazu auf Englisch zurückgreifen. In 29 % der Abweichungen kommen Borrowings aus der L2 vor in Gruppe 2, nur mit 14 % der Abweichungen in Gruppe 1 sind Borrowings aus der L2 repräsentiert.
Sowohl Borrowings aus der L1 und L2, als Falsche Freunde im Schwedischen kommen ziemlich häufig vor. In Gruppe 1 sind Borrowings aus der L1-Schwedisch mehr gewöhnlich als in Gruppe 2 und die können auch ihre Muttersprache Bosnisch verwenden. In Gruppe 1 machen Borrowings aus der L1-Schwedisch 59 % (Schüler S und Schüler H machen insgesamt 22 Abweichungen, wo 13 Borrowings aus der L1-Schwedisch ausmachen) der Abweichungen aus und Falsche Freunde im Schwedischen 18 %. In Gruppe 2 sind Borrowings aus der L1-Schwedisch 38 % und Borrowings aus der L2 29 %. (Schüler D und Schülerin S machen insgesamt 34 Abweichungen).
Wenn die SchülerInnen den Text übersetzen, kommen einige Wörter sehr spontan, aber nach einiger Zeit einigen sich die SchülerInnen nicht immer auf dieses Wort.
Oft verstehen sie auch, dass das vorgeschlagte Wort nicht richtig sein kann. In der Folge werde ich
15 einige Beispiele präsentieren, um die Abweichungen der Lernenden zu illustrieren und eventuelle Erklärungen zu geben.
Diese Tabelle (2) zeigt Interferenzen aus der mündlichen Übersetzung:
Schüler S Gruppe 1 Schüler H Gruppe 1 Schüler D Gruppe 2 Schülerin S Gruppe 2 Borr. schwed *duwe/Taube L3 dove (L2) duva (L1)
*der/Dort L3 there (L2) dit (L1)
*Törnrosedalen/Dornrosental L3 Thornrosevalley (L2) Törnrosdal (L1)
*lenge/mehr L3 longer (L2) längre (L1)
*Dalen/Tal L3 valley (L2) dal (L1)
*grymmen/grausam L3 cruel (L2) grymme (L1)
*mehr grymmen,/grausamer (L3) even crueler (L2) ännu grymmare (L1)
*Draken/Drache (L3) dragon (L2) drake (L1) *Drakenhonen/Drachin (L3) female dragon (L2) drakhona (L1)
*gömmen/verstecken L3, hide (L2)
gömma (L1)
*Fönsterbleckish/Fensterblech L3 windowledge (L2) fönsterbleck (L1)
*Kirschebeerendal/Kirschbeerental (L3) cherryvalley (L2) körsbärsdal (L1)
*Fensterblecke/
Fensterblech L3 windowledge (L2) fönsterbleck (L1)
*zu das/dort L3 where (L2) dit (L1)
*Traken/Drachen L3 dragon (L2) drake (L1)
*gömmen/ verstecken L3 hide (L2) gömma (L1)
*Drakinen/Drachin L3 female dragon (L2) drakhona (L1) *Drakhorn
(siehe oben)
*Turnerose/Dornrose L3 briar (L2) törnros (L1)
*finnen/finden L3 find (L2) finnas (L1) *Fensterbleck (siehe oben) *kenner/kennen L3 know (L2) känner till (L1)
*da/dort L3 where (L2) dit (L1)
*Drake/Drachen L3 dragon
(L2) drake (L1)
*archen/grausam L3 cruel (L2) arg (L1) *Drakieren/Drachin L3 female dragon (L2) drakhona (L1)
Schüler S Gruppe 1 Schüler H Gruppe 1 Schüler D Gruppe 2 Schülerin S Gruppe 2
Borr. eng * feiert/es brennt L3 fire (L2) brinner (L1) *before/bevor, vor L3, before (L2) innan (L1)
*rule/herrschen L3 rule (L2) härskar (L1)
*jump/springen L3 jump (L2) hoppar (L1) *hopping (siehe jump)
*poor/arm L3 poor (L2) stackars (L1)
*on/auf L3 on (L2) på (L1)
*Place/Stelle L3 place (L2) ställe (L1)
*cruele/grausam L3 cruel (L2) grymme (L1) *even cooler drake (L2) /grausamer Drachen L3 ännu grymmare drake (L1)
*hides (L2)/verstecken (L3) gömma (L1)
* before (L2)/bevor L3 innan (L1)
Kompensatio nsstrategie mit Ausdrücken aus der L3
*lebt nicht mehr /gibt nicht mehr L3 is no more (L2) finns inte längre (L1)
*früh/froh L3 happy (L2) glad (L1)
*aufregend/grausam L3 cruel (L2) grymme (L1)
*bei ihnen/ bei ihm L3 at his place (L2) hos honom (L1)
*vornen/bevor L3 before (L2) innan (L1)
16
Falsche Freunde schwed
*innen/bevor L3 before (L2) innan (L1)
*snelle/nett (L3) nice (L2) snäll (L1)
*der Färd /die Fahrt L3 the journey (L2) färden (L1)
*bleiben/werden L3 become (L2) blir (L1)
*herschken/herrschen L3 rule (L2) härskar (L1)
*fruchtbar/furchtbar L3 dreadful (L2) fruktansvärda (L1) *schnell/nett L3 kind (L2) snäll (L1)
Falsche Freunde eng
* before/bevor L3 before (L2) innan (L1)
Lehnübertrag ungen
*zu Ende/schliesslich L3 at last (L2) slutligen (L1)
*Uhrzeit/Urzeit L3 prehistoric times (L2) urtid (L1)
Semantische Erweiterung
*nach/zu L3 to (L2) till (L1)
Borrowings aus der L1 Schwedisch
(1) ….kommer en snövit duva (L1)
(1´) ….comes a snowwhite dove (L2)
(1´´) *....kommt ein schneweiss duwe (L3)
(1´´´) …..kommt eine schneeweisse Taube (L3=normgerecht)
In diesem Satz sagen die Schüler, dass (schwed) duva, Duwe heissen muss, es ist eine Übernahme aus dem schwedischen mit morphologischer Anpassung. Noch ein Beispiel von Borrowings aus der L1 ist folgende:
(2) …..härskar den grymme Tengil (L1) (2´) …..ruels the cruel Tengil (L2) (2´´) *…härsken der grymmen Tengil (L3) (2´´´) …..herrscht der grausame Tengil (L3)
Die Schüler in sowohl Gruppe 1 als auch in Gruppe 2 meinen, dass Schwedisch und Deutsch so nahe verwandt sind, dass man oft ein schwedisches Wort direkt ins Deutsche übernehmen kann, sie sehen die Nähe zwischen den Sprachen. Manchmal werden sie in die Irre geführt, z.B. wollten die Schüler das schwedische Wort grymme direkt mit grymmen übersetzen, was in diesem Fall falsch ist, hier kann man von Borrowings sprechen.
Gruppe 1 meint auch, dass man drakhona mit Drakenhonen übersetzen kann und das ist auch eine
Übernahme aus dem Schwedischen mit morphologischer Anpassung. Gruppe 2 meint, dass man
17 drakhona als Drakinen schreiben kann und was vermuten lässt, dass sie das schwedische Wort mit einer morphologischen Anpassung an das Deutsche konstruiert haben.
Weitere Beispiele aus spontanen Äuβerungen sind folgende: das Fensterbleckisch. Der Laut –sch ist ziemlich gewöhnlich für das Deutsche und der Schüler vermutet, dass man so sagen kann, aber er versteht, dass es nicht richtig ist. Er zeigt hier metalinguistisches Bewusstsein. Das Wort Blech kann er nicht und Bleckish könnte man als Borrowings aus der L1 klassifizieren, weil Bleck fast wie Blech ist also die Wörter lauten fast gleich.
(3) …..sätter sig på fönsterblecket (L1)
(3´) …..sits down on the windowledge (L2)
(3´´) *….setzt sich auf das Fensterbleckisch (L3) (3´´´) …..setzt sich auf das Fensterblech (L3)
Noch ein Beispiel für Abweichungen, die darauf zurückgehen, dass sie ein ihnen bekanntes Wort einsetzen ist, wenn die Schülerin in Gruppe 2 Synonyme oder ein Ersatzwort für das schwedische Wort grymme finden will. Auf Schwedisch sagt sie arg was man auf Deutsch mit böse übersetzen kann. Schülerin S sagt ohne zu denken:
(4) arg (L1)
(4´) angry (L2)
(4´´) *archen (L3)
(4´´´) grausam (L3=normgerecht)
Dieser Ausdruck ist ein klassisches Beispiel für Borrowings aus dem Schwedischen. Schülerin S weiß vermutlich nicht, dass das Wort, die Arche, im Deutsch gibt. Archen bedeutet ja etwas fast anders nämlich ein Boot in dem man fahren kann.
Borrowings aus der L1 Bosnisch
Gruppe 1 greift in zwei Fällen auf Bosnisch zurück, aber bemerkt, dass die Wörter nicht richtig sind. Die Lernenden versuchen folgenden Satz zu übersetzen:
(5)Jonatan tar sin sjuka lillebror på ryggen. (L1)
(5´)Jonatan takes his sick little brother on his back. (L2)
(5´´)Jonatan nimmt seinen kranken kleinen Bruder auf den Rücken. (L3)
18 Sie finden nicht das Wort für rygg, dt, Rücken Schüler S sagt: „auf Bosnisch heißt es leđa und manchmal sind Wörter gleich.“ Sie kommen aber darauf, dass es nicht leđa auf Deutsch heiβen kann, vermutlich weil das Wort nicht zu der deutschen Morphologie passt. Dies kann als Ausdruck für das metalinguistische Bewusstsein dieser Schüler gewertet werden.
In dem zweiten Fall haben sie Schwierigkeiten das Schwedische Wort duva, Deutsch Taube, zu übersetzen (siehe Beispiel 1 oben). Sie wissen, dass es golub auf Bosnisch heißt, aber verstehen, dass man dieses Wort nicht auf Deutsch schreiben kann. Hier finden sie keine etymologische oder typologische Nähe und deshalb wird diese Alternative ausgeschlossen.
Borrowings aus der L2 Englisch
Schülerin S in Gruppe 2 verwendet ziemlich oft Ausdrücke aus dem Englischen, was diese Beispiele illustrieren:
(6) hoppar (L1)
(6´) jump (L2)
(6´´) *jump, hopping (L3)
(6´´´) springt (L3=normgerecht)
Ausdrücke wie diese kann man als Borrowings aus dem Englischen bezeichnen. Sie kommen rein spontan und werden nicht als Endprodukt gewählt.
Falsche Freunde aus dem Schwedischen
(7) snäll (L1)
(7´) nice (L2)
(7´´) *schnell (L3)
(7´´´) nett (L3=normgerecht)
Das schwedische Wort snäll kommt bei dem Schüler S auch sehr spontan und er sagt schnell, aber
weiß natürlich dass schnell snabb (eng. fast) auf Schwedisch bedeutet. Schnell und snäll sehen
ziemlich ähnlich aus und wahrscheinlich gründet sich dieser Ausdruck darin. Auch die Schülerin S
macht diese Äuβerung mit schnell, also eine rein spontane Äuβerung, die nicht richtig ist und die
also unter Falsche Freunde gehört. Die Tatsache, dass die Schüler spontan entstandenen
Wörter/Abweichungen nicht in ihren Texten verwenden, zeigt dass sie metalinguistisches
Bewusstsein (siehe 6.6) entwickelt haben.
19 Im folgenden Satz gab es auch Probleme, die Schüler wollen folgendes übersetzen:
(8) innan dom ger sig iväg till Tengils land. (L1) (8´) before they move off to Tengils land (L2)
(8´´) *innen sie gehen zu Tengils land (L3)
(8´´´) bevor sie sich in Tengils Land aufmachen (L3=norm.)
Spontan kommt das Wort *innen, wenn die SchülerInnen in Gruppe 1, innan übersetzten wollen.
Sie wissen nicht, dass innen auf Deutsch schwed inuti eng. inside bedeutet, also etwas ganz anderes.
Einen Ausdruck wie diesen wurde man als Falsche Freunde bezeichnet und eine Äuβerung wie diese gilt als Interferenz, weil der Sinn des Satzes etwas anders wird. Das ist eine mögliche Erklärung, aber es kann auch sein, dass sie einfach vom Schwedischen ausgegangen sind. Dann muss man diese Abweichung als Borrowings bezeichnen. Hier weiß man nicht, ob sie überhaupt an innen gedacht haben, weil ihnen dieses Wort vermutlich noch gar nicht bekannt ist.
Kommentare der Testpersonen zu ihrer mündlichen Produktion
Alle vier Schüler meinen, dass sie vor allem Schwedisch als Transferbasis benutzen.
Ihre L1 Schwedisch verwenden die Lernenden hauptsächlich auch in metalinguistischen Äuβerungen, d.h. wenn sie ihre Sprache kommentieren. Die Schüler versuchen Ähnlichkeiten zwischen der L3 und der L1 zu finden z.B. diskutieren sowohl Gruppe 1 als auch Gruppe 2, wie man Tal auf Deutsch schreibt, auf Schwedisch heißt es dal und zum Schluss kommen beide darauf, dass man Dalen, was ja inkorrekt ist, sagt. Hier sieht man, dass die typologische Nähe der Sprachen die Schüler beeinflusst haben kann. Schülerin S meint, dass sie oft „auf Englisch denkt“ auch wenn sie etwas auf Schwedisch schreiben will. Sie verwendet also in ziemlich großem Ausmaβ ihre L2, sowohl in der Muttersprache als auch in der L3-Deutsch. Obwohl sie in ihren spontanen mündlichen Äuβerungen auf das Englische zurückgreift, ist sie sich bewusst, dass man nicht immer die englischen Wörter ins Deutsche übernehmen kann. Diese Tatsache zeigt, dass sie über ein hohes Maβ an metalinguistischem Bewusstsein verfügt.
Zusammenfassung der mündlichen Produktion
Man sieht dass Borrowings aus der L1-Schwedisch am häufigsten vorkommen. Schüler S, Schüler
D und Schülerin S machen viele Äußerungen und sie versuchen die Wörter zu finden, während
Schüler H ein bisschen mehr zurückhaltend ist. Sie sind sich auch bewusst, dass es Ähnlichkeiten
zwischen den Sprachen gibt. In ziemlich großem Ausmaß verwenden die Schüler auch ihre L2-
20 Englisch. Ein Ergebnis, das aus den oberen Abschnitten hervorgeht ist, dass die Lerner in sehr großem Ausmaß ihre Muttersprache Schwedisch verwenden.
7.1.2. Auswertung der schriftlichen Produktion.
Nur eine Person in jeder Gruppe hat die Übersetzung geschrieben. Die Testpersonen haben sich auf die Übersetzung geeinigt. Mit diesen Daten wird gezeigt, mit welcher Frequenz die Lernenden jeweils Ausdrücke aus ihrer L1 bzw. dem Englischen in der schriftlichen Produktion verwendet haben. Es wird auch gezeigt, welche Fehlerkategorien am häufigsten vorkommen.
Tabelle 3
Borr. Sch. Borr. Engl. Lehnübertrag ungen
Gesamt per Gruppe
Gruppe 1 11/14(79%) 2/14(14%) 1/14(7%) 14
Gruppe 2 9/10(90%) 1/10(10%) 10
Gesamt für beide Gruppen
20/24(83%) 2/24(8,5%) 2/24(8,5%) 24
(Borr Bos., Falsche Freunde und Semantische Erweiterungen kommen nicht in der schriftlichen Produktion vor, deshalb werden sie hier in der Tabelle nicht aufgeführt.)
In dieser Tabelle sieht man, dass Borrowings aus der L1 viel gewöhnlicher sind als sowohl Borrowings aus der L2 wie auch Lehnübertragungen. 83 % von allen Abweichungen gehen auf die Fehlerkategorie Borrowings aus der L1 zurück. Die Schüler verwenden vor allem ihre L1- Schwedisch, vermutlich weil sie eine Ähnlichkeit zwischen den Sprachen sehen können. Sie verstehen auch, dass die englischen Wörter, die sie mündlich erwähnt haben, nicht korrekt sein können. Beide Gruppen greifen auf ihre L1-Schwedisch zurück, Gruppe 1 (79 %) und Gruppe 2 (90
%), hier gibt es also einen gewaltigen Unterschied. Obwohl Gruppe 2 mündlich mehr englische
Wörter erwähnt hat, ziehen sie nicht die Schlussfolgerung, dass diese Wörter korrekt sind, sie haben
hier Interferenzen vermieden. Hier machen Borrowings aus der L2 und Lehnübertragungen 8,5 %
der Abweichungen aus.
21 Tabelle 4 zeigt die Abweichungen der schriftlichen Produktion.
Borr. Sch. Borr. Engl. Lehnübertragungen
Gruppe 1 *stackern/arme (L3)poor L2 stackars L1
*duwe/Taube (L3) dove L2 duva L1
*Törnrosdalen/ Dornenrosental (L3) briarvalley L2 *lenge/mehr (L3) longer L2 längre L1 *härsken/herrschen (L3) rules L2 härskar L1 *grymmen/grausam (L3) cruel L2 grymme L1 *gömmen/ verstecken (L3) hide L2 gömmer L1 *Karmafallet/Karmafall (L3) Karmafall L2 Karmafallet L2
*der Färd/ die Fahrt (L3) the journey L2 färden L1
*Fensterblecke/ Fensterblech (L3) windowledge L2 fönsterbleck L1
*Drakenhonen/ Drachin (L3) female dragon L2 drakhona L1
*es feiert/es brennt (L3) fire L2 det brinner L1
*der/dort (L3) there L2 dit L1
*zu Ende/schliesslich (L3) at last L2 slutligen L1
Gruppe 2 *stackars/arme (L3) poor L2 stackars L1 *zu das/dort (L3) there L2 dit L1 *Törnrosdalen/
Dornrosental (L3) briar valley L2 Törnrosdalen L1
*Dalen/Tal (L3) valley L2 dal L1 *herschken,/
herrschen (L3) rule L2 härskar L1
*gömmen/ verstecken (L3) hide L2 gömmer L1
*fruchtbar/furchtbar (L3) horrible L2 fruktansvärd L1 *drakihren/ Drachin (L3) female dragon L2 drakhona L1
*Fensterblecke/ Fensterblech (L3) windomledge Lw fönsterbleck L2
*Uhrzeit/Urzeit (L3) prehistoric times L2 urtid L1
22 Borrowings aus der L1 Schwedisch
Ein Beispiel für Borrowings aus der L1 Schwedisch ist in dieser Übersetzung zu erkennen:
(9) Här härskar den grymma Tengil. (L1) (9´) The cruel Tengil rules here (L2)
(9´´) *Hier härsken der grymmen Tengil. (L3 Gruppe 1) (9´´´) Hier herrscht der grausame/böse Tengil. (L3=normgerecht)
Das Wort grausam übersetzt Gruppe 1 mit *grymmen und genau wie oben beschrieben, greifen sie auf ihre L1-Schwedisch zurück, aber sie passen das Wort an die deutsche Morhpologie an.
Sowohl Gruppe 1 wie auch Gruppe 2 wissen, dass sie das schwedische Wort stackars nicht können und füllen ihre Lücken mit einem schwedischen Wort. Folgendes haben sie geschrieben:
(10) stackars (L1)
(10´´) poor (L2)
(10´´) *stackern (L3 Gruppe 1)
(10´´´) *stackars (L3 Gruppe2)
(10´´´´) arm (L3=normgerecht)
Gruppe 1 versucht das schwedische Wort nur ein bisschen zu verdeutschen, also handelt es sich auch hier um eine Übernahme aus dem Schwedischen mit morphologischer Anpassung. Die Schüler in Gruppe 2 wählen das Wort auf Schwedisch zu schreiben.
Noch ein Beispiel für Borrowings aus dem Schwedischen ist gömma, was die Schüler in sowohl Gruppe 1 als auch Gruppe 2 auf folgende Weise übersetzen:
(11) gömmer (L1)
(11´) hides (L2)
(11´´) *gömmen (L3)
(11´´´) verstecken (L3=normgerecht)
Vermutlich spielt die etymologische Nähe (siehe 6.4) der Sprachen hier eine Rolle. Einige Wörter
sind ja fast gleich und stammen aus demselben Wort, z.B. dt. trinken und schwed. dricka. Bei
diesem Wort, gömma, ist dies nicht der Fall. Auch hier verdeutschen die Schüler ein schwedisches
Wort und passen es morphologisch der Zielsprache an. Borrowings wie diese sind also der
Zielsprache rein orthographisch und morphologisch angepasst.
23
(12) Färd (L1)
(12´) journey (L2)
(12´´) *Reise (L3 Gruppe 2)
(12´´´) Färd (L3 Gruppe 1)
(12´´´´) Fahrt (L3=normgerecht)
Die Schüler in Gruppe 2 haben Die Reise statt die Fahrt geschrieben, was eigentlich nicht total falsch ist.
Gruppe 1 übersetzt das schwedische Wort färden mit *der Färd und in der schriftlichen Produktion sieht man, dass die Lerner Ähnlichkeiten bemerkt und in der Produktion der L3 genutzt haben. Als mündliche Äuβerung wird das Wort missverstanden, weil man es als Pferd sehen kann, was auf Schwedisch häst und auf Englisch horse bedeutet.
Borrowings aus der L2 Englisch
Alle Wörter sind nicht Borrowings aus dem Schwedischen. Ausnahme ist:
(13) det brinner! (L1)
(13´) fire! (L2)
(13´´) *es feiert! (L3 Gruppe1) (13´´´) es brennt! (L3=normgerecht)
Den Ausdruck es feiert, kann man von ihrem L2-Englisch als Transfer oder Interferenz sehen. Die Schüler verwenden hier Borrowings aus der L2-Englisch. Laut Dentler (siehe 6.5) ist das Wort feier ein Wort das aus dem Englischen übertragen ist. Die Schüler haben vermutlich an fire gedacht.
Lehnübertragung
In Gruppe 1 gibt es ein Beispiel für Lehnübertragung, wo Schüler S *zu Ende statt endlich/
schließlich sagt, vermutlich hat er automatisch von seiner L2-Englisch diese Lehnübertragungen gemacht (siehe 6.5). Anderseits kann man auf Schwedisch auch till slut statt slutligen sagen.
Möglicherweis kann es also auch eine Lehnübertragungen aus dem Schwedischen sein, weil man till auf Schwedisch mit zu auf Deutsch übersetzen kann. Das Wort slut auf Schwedisch übersetzt man mit Ende.
(14) Slutligen (L1)
(14´) at last (L2)
(14´´) *zu Ende (L3)
(14´´´) endlich/schließlich (L3=normgerecht)
24 Lehnübertragungen kommen nicht häufig vor, aber noch ein Beispiel ist Uhrzeit. In folgendem Ausdruck wollen sie das schwedische Wort urtid übersetzen:
(15) Drakhonan från urtiden (L1)
(15´) The female dragon from the prehistoric times (L2)
(15´´) *...aus dem Uhrzeit (L3Gruppe 2)
(15´´´) aus dem Urzeitalter (L3=norm.)
Gruppe 2 hat *Uhrzeit statt Urzeit geschrieben, die Lerner haben eine direkte Übersetzung aus der L1-Schwedisch gemacht. Dieser lexikalische Fehler kann die Interpretation des Textes erschweren, weil Uhr auf Schwedisch klocka bedeutet (eng. clock).
Weitere Strategien, die die Schüler verwenden
Manchmal kommen Abweichungen vor, die nicht auf die zuvor gelernten Sprachen zurückgeführt werden können, sondern eher darauf hindeuten, dass die Lerner ihre Kenntnisse in der L3 aktivieren. Dieses Beispiel zeigt, dass die SchülerInnen ein ihnen bekanntes Wort der L3 einsetzen.
(16) Duva (L1)
(16´) dove (L2)
(16´´) *Vogel (L3)
(16´´´) Taube (L3=normgerecht)
Statt Taube hat Gruppe 2 Vogel geschrieben eine Lösung die nicht total unannehmbar ist. Vogel ist aber ein Überbegriff und nicht das richtige Wort für das schwedische duva.
Zusamenfassung der schriftlichen Produktion
Die Beispiele aus der schriftlichen Übersetzung zeigen, dass in beiden Gruppen Abweichungen, viel häufiger auf Borrowings aus der L1-Schwedisch beruhen als auf dem Einwirken Borrowings aus der L2 oder Lehnübertragungen.
Borrowings aus der L1-Schwedisch ist gewöhnlicher als Borrowings aus der L2. In Gruppe 1
kommen Borrowings aus der L2 vor, aber in Gruppe 2 kommen sie nie vor. Dies bedeutet, dass die
Lernenden ihre lexikalischen Lücken mit Ausdrücken aus ihren zuerst gelernten Sprachen füllen,
vor allem ihrer L1 Schwedisch. Eine Erklärung kann sein, dass die Schüler ihre L1 besser
beherrschen als ihre L2-Englisch, aber auch weil sowohl die etymologische Nähe wie auch die
typologische Nähe zwischen Schwedisch und Deutsch gröβer ist, als zwischen Englisch und
25 Deutsch (siehe 6.4). Insgesamt machen die Schüler nicht so viele lexikalische Fehler, vermutlich weil sie die deutsche Sprache ziemlich gut beherrschen und weil der Text nicht zu kompliziert gewesen ist. In Gruppe 1, in der Schüler mit Bosnisch als zweiter L1 vorkommen, werden keine bosnischen Wörter in der schriftlichen Produktion beobachtet.
Bosnisch gilt nur als Interferenz, aber sie leiten zu einer korrekten Sprachproduktion. Kjär nennt es ein „Endprodukt“ (siehe 6.3). Damit meint er aber etwas entwicklungsbedürftiges, d.h. eine Zeit lang kommen Interferenzen vor, die aber mit der Zeit von selbst aus der L3 verschwinden. Die Lerner in Gruppe 1 greifen auf ihre L1-Bosnisch zurück, aber ihr metalinguistisches Bewusstsein verhindert die Verwendung von bosnischen Wörtern in der schriftlichen Produktion.
7.2. Wie beurteilen Lerner den Einfluss ihrer zuvor gelernten Sprachen?
In diesem Abschnitt werden die Resultate aus den Interviews präsentiert. Eine Frage handelt von der Muttersprache und wie die Schüler die Sprache beherrschen. Hammarberg spricht von default supplier, womit er die Sprache meint, die der Sprecher ohne Absicht als vergleichbare Sprache benutzt (siehe 6.2).
Die Schüler meinen, dass sie ihre Muttersprache, Schwedisch und in zwei Fällen Bosnisch, sehr gut beherrschen. Wenn sie ein deutsches Wort übersetzen wollen, denken sie hauptsächlich an Schwedisch, weil Schülerin S sagt: „wir haben einen gröβeren Wortsatz auf Schwedisch als auf Englisch“. Eine Äuβerung wie diese zeigt, welches Bewusstsein die Lernenden hinsichtlich der Rolle ihrer verschiedenen Sprachen (Crosslinguistic Awareness) entwickelt haben (siehe 6.3) und dass Schüler ihre L1 aber auch L2 als Transferbasis benutzen. Ihre Fertigkeiten in der L1 sind vermutlich am weitesten entwickelt und Hammarberg erwähnt genau Fertigkeit als eine von den vier wichtigen Kriterien, wenn man default supplier (siehe 6.2) wählt. Die Schülerin meint, dass sie immer an Englisch denkt auch wenn sie etwas in Schwedisch schreiben will. Sie neigt öfter dazu, auf Englisch zurückzugreifen, als die anderen Schüler. Möglicherweise hängt dies damit zusammen, dass sie bereits eine hohe Englischkompetenz entwickelt hat.
Jessner spricht von Third Language Acquisition (siehe 6.1) und dass es verschiedene Erwerbsmöglichkeiten gibt. Die Testpersonen in diesem Aufsatz haben die drei Sprachen nacheinander erworben, also L1, L2-Englisch und L3-Deutsch. Die zwei Schüler, die auch Bosnisch als Muttersprache haben, haben sowohl Bosnisch als auch Schwedisch gleichzeitig gelernt.
Mehrsprachigkeitsforscher meinen, dass der Erwerb einfacher ist, wenn man mehr Sprachen kann.
Die Frage, welche Unterschiede die Lernenden zwischen Englischlernen und Deutschlernen
26 empfinden, wird folgendermaβen beantwortet:
Die vier Schüler finden Englisch ziemlich einfach, aber sie erwähnen, dass Deutsch schwerer zu lernen ist. Sie sind sich ziemlich bewusst, dass sie täglich Englisch hören und meinen, dass diese Tatsache natürlich den Spracherwerb beeinflusst. Die Schüler sagen: „Vi kommer i kontakt med engelskan hela tiden i filmer och så“
1. Die Schülerin sagt: „ det är ju inte så att man lyssnar mycket på tyska, mer än på tysklektionerna“
2Besonders die Grammatik finden Schüler H und Schüler D kompliziert und vor allem die Wortstellung. Äuβerungen wie diese können auf den ersten Blick Hufeisens Spracherwerbstheorie (siehe 6.1) widersprechen, aber andererseits machen sie das nicht.
Die Schüler sind sich vielleicht nicht bewusst, dass ihre Ausgangslage anders ist im Vergleich mit der Ausgangslage, wenn sie beginnen Englisch zu lernen. Oder es kann auch sein, dass die Schüler ihr metalinguistisches Bewusstsein (siehe 6.6) als störend empfinden, weil sie auf einmal viel mehr nachdenken müssen, deshalb fühlen sie, dass Englisch einfacher zu lernen ist als Deutsch.
Anderseits sagen die Lernenden in Gruppe 1 auch, dass es Ähnlichkeiten zwischen sowohl Schwedisch und Deutsch wie auch Bosnisch und Deutsch gibt. Viele Laute, die man im Deutschen benutzt, sind dieselben, die man auf Bosnisch benutzt. Die Schüler sagen: „när man inte kan uttala ett ord på tyska kan man säga det på bosniska för där finns ljud som -sch också“
3Obwohl sich die beiden Sprachen typologisch nicht so nah sind, greifen diese Schüler manchmal trotzdem auf ihre L1-Bosnisch zurück. Laut dem Role-Function Modell (siehe 6.2) von Hammarberg und Williams beruht Transfer darauf, dass Lerner Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen finden können. Obwohl diese Schüler täglich Bosnisch zu Hause sprechen, kommt es selten zu Transfer zwischen Bosnisch und Deutsch. Vielleicht beruht dies darauf, dass ihre Fertigkeit in Schwedisch besser ist. Es kann auch sein, dass sie mehr Ähnlichkeiten zwischen Schwedisch und Deutsch finden können als zwischen Bosnisch und Deutsch.
Ähnlichkeiten Deutsch und Bosnisch, die die Schüler erwähnt haben:
Deutsch Bosnisch Schwedisch Englisch
Teppich tepih matta carpet
Fussball fodbal fotboll football
Rose ruza ros rose
Papier papir papper paper
Grippe gripa influensa flue
1 ”Wir kommen die ganze Zeit in Kontakt mit Englisch und wir sehen Filme auf Englisch und so”
2 ” es ist nicht so, dass man viel auf Deutsch hören, nicht mehr als während der Deutschstunden.”
3
“
wenn man ein Wort nicht auf Deutsch aussprechen kann, dann versucht man das Wort auf bosnisch auszusprechen, weil die beiden Sprachen ähnliche Laute haben z.B. sch.“27 Das Wort tepih auf Bosnisch wird mit ch ausgesprochen also fast wie auf Deutsch, Teppich.
Ähnlichkeiten gibt es auch bei dem Wort Grippe. Das Wort Fussball ist im Prinzip in allen Sprachen gleich wie auch Papier und Rose.
7.3. Unterschiede in der Anwendung der zuerst gelernten Sprachen zwischen Gruppe 1 und Gruppe 2.
Die Schüler, die auch Bosnisch als Muttersprache haben, greifen manchmal auf diese zurück.
Schüler H sagt „wie heißt rygg auf Bosnisch“ wenn sie das Wort ins Deutsche übersetzen wollen.
Noch ein Beispiel ist, wenn sie das Wort Taube (schwed. duva) übersetzen, sie können nicht das richtige Wort finden und Schüler H sagt „wie heiβt es auf Bosnisch“, schlieβlich einigen sie sich auf duwe. Die Schüler meinen auch, dass sie erst an das schwedische Wörter denken, wenn sie deutsche Wörter übersetzen wollen. Sie sagen: „weil ich auf Schwedisch einen größeren Wortschatz habe greife ich öfter auf Schwedische Wörter zurück“. Sie erwähnen auch, dass sie ab und zu Bosnisch ergreifen, weil „Deutsch und Bosnisch ähnliche Laute haben wie z.B. sch.“ Die Schüler, die auch Bosnisch als Muttersprache haben, haben noch eine Möglichkeit eine Übersetzung zu schaffen, weil sie noch eine Sprache zu verwenden haben. Diese Sprache kann man als default supplier (siehe 6.2) sehen. Laut Hufeisens Faktoren Model (siehe 6.1) gibt es verschiedene Umstände, die den Erwerbsprozess beeinflussen können. In diesem Fall kann es gut sein, dass die beiden Schüler, die Bosnisch als zweite Muttersprache haben, durch einen weiteren Faktor bei der Übersetzung beeinflusst werden können.
8.Resultatdiskussion
In sowohl der mündlichen Produktion wie auch in der schriftlichen Produktion kommen Borrowings häufig vor, vor allem Borrowings aus der L1-Schwedisch. In der mündlichen Produktion kommen auch Borrowings aus der L2-Englisch ziemlich häufig vor und wie Kjär (siehe 6.3) meint leiten manchmal diese Transfer Fehler zu einer korrekten Sprachproduktion. Dass die Schüler oft Borrowings aus der L1-Schwedisch machen, beruht vermutlich auf, dass die Sprachen eine typologische und etymologische Nähe haben (siehe 6.4).
Die Schüler sind sich ziemlich bewusst, dass Sprachen einander beeinflussen können und wenn sie das Wort nicht auf Deutsch finden können, greifen sie ganz selbstverständlich auf die verschiedenen Sprachen zurück. Hier sieht man, dass sie Crosslinguistic Awareness (siehe 6.6) entwickelt haben.
Crosslinguistic Influence in der mündlichen Produktion oder Diskussion ist häufig beobachtet
28 worden, wenn die Schüler den Text übersetzen. Wenn die Schüler das schwedische Wort härskar übersetzen wollen, greifen sie auf ihre L1 zurück und sie wissen nicht dass herrschen die korrekte Form ist, sie versuchen das Wort mit Hilfe ihrer L1 zu konstruieren. Sie greifen auf Schwedisch zurück und ziehen die Schlussfolgerung, dass es herschken sein muss. Sowohl Schüler S als auch Schüler D bemerken, dass „ es oft Ähnlichkeiten zwischen Schwedisch und Deutsch gibt.“ Diese Äuβerung zeigt dass sie sich bewusst sind, dass es eine Nähe zwischen Schwedisch und Deutsch gibt. Mit dem Wort grymme gibt es auch Probleme aber eine Gruppe findet eine Lösung und versucht deutsche Ersatzwörter zu finden. Deshalb, schreiben sie bösen, was eigentlich nicht total falsch ist, denn besser wäre, das korrekte Wort grausam zu schreiben, aber trotzdem ist böse ein akzeptabler Vorschlag. Hier sieht man, dass sie manchmal auch Deutsche Wörter, die sie schon kennen, verwenden, sie greifen auf ihre L3 zurück. Ihre L1-Schwedisch spielt eine große Rolle beim Übersetzen, denn es kommt häufiger zu Transfer aus der L1-Schwedisch als aus der L2- Englisch.
Trotzdem spielt auch Englisch eine Rolle, wenn sie nicht das Wort in Schwedisch finden können greifen sie auf ihr L2-Englisch zurück, vor allem wenn die Ähnlichkeit zwischen Englisch und Deutsch gröβer scheint als zwischen Schwedisch und Deutsch, z.B. before *bevor.
Wenn die Schüler den Text beim Übersetzen kommentieren, verwenden sie ihre L1-Schwedisch, die somit offenbar als Metasprache fungiert (siehe 6.2). Sie überlegen und diskutieren verschiedene Lösungen und Erklärungen wie in folgendem Beispiel: Einer der Jungen kommentiert den Satz
„sätter sig på fönsterblecket (setzt sich auf das Fensterblech) mit „auf haben wir gelernt und das bezeichnet Richtung also muss es Akkusativ sein“ diese Äuβerung zeigt, dass er über metalinguistiches Bewusstsein verfügt. Er erklärt eine grammatische Funktion und wie eine Präposition sich auf die Kasuswahl auswirken kann. In dem Text gibt es auch viele Beispiele von Nebensätze und Schüler S sagt: „det personböjda verbet är alltid sist“
4In Schwedisch ist es nicht so und dieser Ausdruck zeigt auch, dass dieser Schüler über metalinguistisches Bewusstsein (siehe 6.6) verfügt, er kann grammatische Strukturen erklären. Schülerin S in Gruppe 2 meint, dass das Wort sehen in der dritten Person Singular einen Umlaut bekommt und sagt: „hon sa förra lektionen att omljud blir det på han“
5. Hier referiert sie auf die Instruktion ihrer Lehrerin, was auch als Ausdruck ihres metalinguistischen Bewusstseins gewertet werden kann.
4 „das Verb das nach der Person gebeugt ist muss immer am Ende stehen.“
5 „sie sagte das vorige Stunde, dass er Umlaut haben soll“
