E X A M E N S A R B E T E
"Man kan ju få syn på grejer"
En studie om pedagogers arbete med dokumentation
Jenny Grönberg Maria Lidström
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
”Man kan ju få syn på grejer”
En studie om pedagogers arbete med dokumentation
Jenny Grönberg Maria Lidström
Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildningen
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och Lärande
Handledare Anna Öqvist
Abstract
Syftet med studien är att undersöka hur verksamma pedagoger uppfattar dokumentationens betydelse för den pedagogiska verksamheten och hur de arbetar med dokumentation i det dagliga arbetet för att främja elevernas lärande. Som metod använde vi oss av kvalitativa intervjuer där två pedagoger i förskolan, två pedagoger i förskoleklass och två pedagoger i grundskolans tidigare år (år 1-5) deltog. Resultatet åskådliggör att pedagogerna visar både kunskap och intresse vad det gäller pedagogisk dokumentation samtidigt som det framgår att det finns dilemman i dokumentationsarbetet. Tidsbristen ses som ett problem och det framkommer även att skolans dokumentation till stor del är resultatstyrd.
Sökord: dokumentation, pedagogisk dokumentation, utveckling, lärande
Förord
Vi vill börja med att tacka de pedagoger som har deltagit i vår studie. Utan er hjälp hade vi inte kunnat genomföra vårt arbete. Ni har berikat oss med era erfarenheter och er kunskap på ett inspirerande och positivt sätt. Vi vill även tacka vår handledare Anna Öqvist, som har ledsagat oss genom denna resa med konstruktiv kritik och många goda råd. Inte att förglömma är våra familjer som har blivit delaktiga i vår stundtals förvirrade och stressade tillvaro. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för alla utvecklande samtal och trevliga arbetsstunder.
Älvsbyn, juni 2009
Jenny Grönberg, Mia Lidström
Innehållsförteckning
Inledning ...6
Bakgrund...6
Historik... 6
Dokumentation... 6
Pedagogisk dokumentation ... 7
Dokumentation som underlag för utvärdering och uppföljning ... 9
Dilemman i dokumentationsarbetet ... 9
Verktyg som hjälpmedel vid dokumentation... 10
Penna och papper ... 10
Ljudinspelning... 11
Digitalkamera/dator... 11
Videokamera ... 11
Verktyg för samlande av dokumentation... 11
Portfolio... 11
Digital portfolio... 12
Dokumentation som underlag för bedömning av eleven... 12
Bedömningsmatriser... 13
Individuell utvecklingsplan ... 13
Åtgärdsprogram... 13
Dokumentation – borttaget ur styrdokumenten ... 13
Syfte ...14
Frågeställningar... 14
Metod ...14
Fenomenografi ... 14
Den kvalitativa forskningsintervjun... 15
Urval och undersökningspersoner ... 15
Etik ... 16
Genomförande... 16
Validitet och reliabilitet ... 17
Analys ... 17
Resultat ...17
Dokumentation: ett synliggörande... 18
Dokumentationsarbetet i praktiken... 18
Tidsbrist ... 19
Samlande i portfolio... 20
Digital portfolio – okunskap och brist på tid... 20
Resultatstyrd skola - process eller produkt? ... 21
Etiska dilemman... 22
”Vi hjälps åt för vi jobbar ju tillsammans”... 23
Diskussion...24
Metoddiskussion ... 24
Resultatdiskussion... 25
Avslutande diskussion... 27
Erfarenheter för framtiden ... 27
Fortsatt forskning ... 28
Referenslista...29
Bilagor
Inledning
Under vår lärarutbildning har vi uppmärksammat dokumentation som ett intressant verktyg i lärandeprocessen där det framförallt har en viktig funktion i att medvetandegöra lärandet för barn, föräldrar, pedagog såväl som organisationen. Dokumentation kan också ses som ett verktyg som främjar skolutveckling. Minnet är inte alltid tillförlitligt och därför anser vi att en god observatör bör använda sig av dokumentation i sitt kvalitetsarbete. Dagens decentraliserade skola med besparingar ställer allt högre krav på det pedagogiska arbetet.
Lenz Taguchi (2000) menar att intresset för observation och dokumentation har ökat sedan början av 90-talet eftersom det är mer ansvar på den enskilde individen, vilket gör det viktigt att komma fram till vad det är vi ser, men även vad vi inte ser. Åberg & Lenz Taguchi (2005) belyser att genom att dokumentera kan man förstå världen på många olika sätt och att fokus i lärandet därmed bör inrikta sig på både process och produkt.
Bakgrund
Vi inleder detta avsnitt med ett historiskt perspektiv på begreppet dokumentation för att sedan övergå till att redogöra för vad tidigare forskning och litteratur påvisar kring detta ämne. Här redogörs för begreppet dokumentation och pedagogisk dokumentation men också för dokumentation som underlag för utvärdering och uppföljning. Vi beskriver även dilemman i dokumentationsarbetet, verktyg som hjälpmedel vid dokumentation och verktyg för samlande av dokumentation. Avslutningsvis redogör vi för dokumentation som underlag för bedömning av eleven och det faktum att begreppet dokumentation är borttaget ur styrdokumenten.
Historik
Rinaldi (2001) menar att historiskt sett introducerades begreppet dokumentation redan när vetenskapligt tänkande föddes och utvecklades. Innebörden i ordet har förändrats genom tiderna och idag används begreppet inom förskolan och skolan som ett verktyg för analys och reflektion. Enligt Lenz Taguchi (2007) är pedagogisk dokumentation ett relativt nytt begrepp, men redan under 1900-talets första del introducerade Elsa Köhler, aktivitetspedagogisk forskare, dokumentationstekniker i förskolan. Då var pedagogen passiv i sitt dokumenterande och än idag lever bilden av en passiv och objektiv observerare kvar men Lenz Taguchi menar vidare att pedagogen är mer aktiv än någonsin under dokumenterandet eftersom denne då riktar hela sitt intresse mot någon eller något.
Dokumentation
Wallin (2003) framhåller att det finns minst två aspekter och innebörder i begreppet dokumentation, dokumentation och pedagogisk dokumentation. Dokumentation är satt samla och spara minnen i form av ord och bild, vilket är viktigt och fyller många olika funktioner.
Niss & Söderström (2006) betonar att genom att sätta ord på händelser och tankar synliggörs arbetet både inom och utanför verksamheten. För att pedagogerna ska mötas med respekt för sin yrkesroll krävs det att de på ett tydligt sätt kan visa det pedagogiska arbetets innebörd och betydelse. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) beskriver dokumentation som en viktig del i arbetsprocessen där de framförallt lyfter fram att pedagoger, genom att hänga upp dokumentation på väggar, kan följa utvecklingen i lärandeprocessen både individuellt och generellt. Dokumentation kan bestå av bilder och ord från både pedagog och elev vilket gör arbetsprocessen och barnets utveckling synlig, något även Åberg och Lenz Taguchi (2005) framhåller som viktigt eftersom barn ständigt behöver fotografier som synliggör vad de varit med om för att på så sätt få större möjlighet till reflektion. Dokumentationer i samspel med barns reflektioner kring upplevelser hjälper till att hålla barns tankar och funderingar i fokus
för pedagogen, vilket är viktigt i det fortskridande utvecklingsarbetet. Detta för att kunna anpassa verksamheten till barnen, men även för att kunna utmana deras tankar och perspektiv.
Granberg (2001) anser att barnens arbeten ska tas till vara, hängas upp på väggen och göras synliga för barnen själva. På detta sätt känner barnen att deras arbeten värdesätts och respekteras och att de är värda att visas och sparas. Genom att låta dokumentationen finnas synlig under en längre tid blir det möjligt att följa barnens utveckling. På så sätt kan dokumentationen bidra till att barnens lärande och utveckling blir synligt för dem själva.
Kennedy (2003) menar att det inte bara är elevernas lärandeprocess och utveckling som blir synlig genom dokumentation, utan också pedagogernas. Förståelsen nås genom reflektion och diskussion utifrån dokumentationen. För att pedagogen ska kunna utvecklas och bli bättre på att möta och förstå barnen kan dokumentation som arbetsmaterial vara ett verktyg. Om dokumentation endast blir minnen som hänger på väggen riskerar utvecklingen att utebli.
Vidare ställer sig Kennedy undrande till om pedagoger är medvetna om dokumentationens betydelse för skolutveckling och belyser att dokumentation utgör grunden för att en förändringsprocess ska kunna komma till stånd. Hon belyser vidare att det även måste finnas tid och en gemensam vilja både inom arbetslaget och organisationen för att utveckling ska kunna ske. Observation och dokumentation skapar möjligheter att upptäcka och förstå hur barnen lär sig och uppfattar världen för att kunna utforma verksamheten efter behov. Även Skolverket (2005) belyser dokumentationens betydelse i utformningen av verksamheten.
Personalen kan med stöd av kontinuerliga observationer, samtal och dokumentation av såväl enskilda barn som barngruppen ta reda på vilka intentioner, behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för. Denna information är betydelsefull för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten (Skolverket, 2005, s. 31).
Pedagogisk dokumentation
Den andra aspekten och innebörden i begreppet dokumentation är pedagogisk dokumentation.
Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att skillnaden mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation ligger i hur dokumentationen används. Genom att gå tillbaka till dokumentationen och reflektera över den får pedagogerna möjlighet att utveckla verksamheten och föra den pedagogiska processen framåt. Enligt Wehner-Godée (2000) kan den pedagogiska dokumentationen ge kunskap om hur elever och pedagog konstruerar och söker kunskap. Lenz Taguchi (2007) belyser vikten av att pedagoger ska använda pedagogisk dokumentation för att få syn på sig själva och sin pedagogiska insats men hon menar också att de framför allt kan lära sig något om barnen och deras sätt att se och förstå sin omvärld. Ett sätt att ta till vara på barnets teorier, kunskap och förståelse är genom reflektion i samarbete med pedagogisk dokumentation. Pedagogens uppgift blir att hjälpa och stödja barnen genom att använda sig av rekonstruktion för att utveckla och förändra kunskap och förståelse. Det blir enligt Dahlberg, Moss och Pence (2006) ett redskap för att skapa en demokratisk pedagogisk praktik genom reflektion. Det skapar en möjlighet för pedagogerna att ta ansvar att själva komma fram till en bedömning av vad som sker.
Lenz Taguchi (2000) lyfter fram betydelsen av pedagogens roll i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. För att den pedagogiska dokumentationen ska leda till både en kunskapsutveckling hos eleven och en utveckling av verksamheten är pedagogens förhållningssätt och kommunikativa förmåga avgörande. Hon menar att pedagogisk dokumentation kan vara frigörande för barnen samtidigt som det kan vara problematiskt
eftersom det handlar om vad pedagogen ser och väljer att dokumentera. Dahlberg m.fl (2006) framhåller att det som pedagogen dokumenterar representerar ett val som han eller hon är delaktig i, men valet innefattar även vad de inte väljer att dokumentera. Liknande menar även Skolverket (2002) och betonar ”Varje pedagog måste ta ställning till vad som skall dokumenteras, när det skall dokumenteras och hur det skall dokumenteras. Någon form av dokumentation av elevens utveckling är nödvändig” (Skolverket, 2002, s. 136). Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) belyser vikten av pedagogens kunnande och förmåga att synliggöra osynliga fenomen för barnen. Pedagogen måste enligt Niss och Söderström (2006) ha ett mål för hur dokumentationen ska användas för att det ska vara meningsfull. Dahlberg m.fl (2006) lyfter fram vikten av att som pedagog kunna skilja på barnobservationer och pedagogiska dokumentationer, annars finns det risk att dokumentationen används som ett bedömningsinstrument. Vid en barnobservation utvärderas barnet i förhållande till förutbestämda steg inom utvecklingspsykologin där normen talar om vad ett barn bör klara av vid en viss ålder.
Syftet med pedagogisk dokumentation är att främja elevernas utveckling och lärande.
Pedagogen bör, enligt Kennedy (2003), inrikta sig på processen och inte bara på den färdiga produkten. Det är inte resultatet som är det viktigaste, utan vägen dit. Wallin (2003) lyfter fram vikten av att försöka synliggöra kedjan av tänkande, handlande och lärande samt att göra det osynliga synligt. Detta för att både enskilt och tillsammans i arbetslaget kunna gå tillbaka till händelser och skeenden flera gånger för att analysera och reflektera ur olika perspektiv.
”En dokumentation av denna typ är ett pedagogiskt hjälpmedel i både barns och vuxnas livslånga lärande” (Wallin, 2003, s. 83). Vidare menar Wallin att pedagogisk dokumentation även är ett verktyg för att barnen ska kunna gå tillbaka till det upplevda och uttryckta för att reflektera. Även Granberg (2001) anser att dokumentationen gör det möjligt för barnen att gå tillbaka, minnas och reflektera över händelser. När det gäller de små barnen är all tillgänglig bilddokumentation ett stöd för minnet. Detta ger enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) barnen en möjlighet att reflektera över sitt sätt att tänka och förstå sin omvärld. Dokumentationen bör därför ske kontinuerligt för att fånga upp mångfalden av barns sätt att tänka och lösa problem.
Enligt Gambetti (2001) är kollegor viktiga då tankeutbyten med andra och gemensamma diskussioner visar sig vara värdefulla i lärarprofessionen, eftersom detta möjliggör användandet av dokumentation som en beskrivning av arbetets kvalité och utveckling. Lenz Taguchi (2007) framhåller att utan diskussion och reflektion kring dokumentation tenderar utveckling och förändring att utebli. Pedagogisk dokumentationen gör det osynliga synligt för att göra oss nyfiken på någonting nytt. Hon menar att det är ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete som kan bearbetas mellan barn, pedagoger och hem. Pedagogisk dokumentation kan även ge fortlöpande information om var både barnet och pedagogen befinner sig. Den kan ge svar på hur barnet tänker, vad de kan och hur de lär sig.
Genom att synliggöra barns lärandeprocesser skapas en medvetenhet och kunskap hos pedagogen om sitt eget lärande. Hon menar vidare att dokumentationens syfte inte är att konstatera vad som hänt utan den skall vara ett underlag för reflektioner för att kunna gå vidare, detta poängteras även av Åberg & Lenz Taguchi (2005) ”Det är reflektionen som utgör grunden för utvecklingen av arbetet och ett reflekterande förhållningssätt till praktiken förutsätter redskap som den pedagogiska dokumentationen” (Åberg & Lenz Taguchi, 2005, s.
20). Giudici & Rinaldi (2001) menar att forskning visar att när barns läroprocesser dokumenteras i syfte att de ska kunna gå tillbaka, tolka och reflektera över sitt eget lärande så skapas kontexter för ett framtida lärande. Granberg (2001) belyser att utifrån reflektion kan slutsatser dras, vilka i sin tur kan leda till förändrade handlingar och nya teorier.
Den pedagogiska dokumentationen är också betydelsefull för föräldrarna. Granberg (2001) menar att dokumentation som finns tillgänglig för föräldrarna kan underlätta både kommunikationen och förståelsen mellan föräldrar och barn men också mellan föräldrar och pedagoger. Även Åberg och Lenz Taguchi (2005) framhåller att relationen till föräldrarna är viktig. Den pedagogiska dokumentationen kan ge föräldrarna kunskap om barnets lärande och ge dem insyn i hur den pedagogiska verksamheten fungerar samt hur pedagogerna arbetar. Den synliggör barnen och verksamheten utanför skolans väggar vilket även Granberg (2001) anser. Dokumentationen kan ge politiker och myndigheter insyn i verksamhetens arbete vilket kan leda till ökad förståelse och ett utvidgat stöd.
Lenz Taguchi (2007) beskriver ett konstruktionistiskt synsätt på lärande vilket innebär att barnet och pedagogen är medkonstruktörer av kunskap. Förhållningssätt och barnsyn är samhälleliga, sociala och mänskliga konstruktioner och syftet med pedagogisk dokumentation är att försöka upptäcka och förstå dessa konstruktioner så att en utveckling blir möjlig.
Dokumentation som underlag för utvärdering och uppföljning
Dokumentation är, enligt Niss och Söderström (2006), en förutsättning för att kunna beskriva och diskutera verksamheten, för att sedan kunna utvärdera och utveckla arbetet. De menar att barngruppens storlek och sammansättning samt yttre förhållanden påverkar den pedagogiska verksamheten vilket kräver att mål och riktlinjer ständigt omprövas. Ömsesidig förståelse i arbetslaget är inte ett måste men det är viktigt att ha ett gemensamt förhållningssätt till och mål med det pedagogiska arbetet. Lenz Taguchi (2000) menar att dokumentationen är ett redskap när det gäller utvärdering och uppföljning. ”Genom att dokumentera sin praktik kan pedagogen gång på gång få hjälp med att besvara frågan: Var står jag nu? Därigenom kan pedagogen följa sin egen läroprocess likaväl som hon i dokumentationen också kan få syn på barnens läroprocesser! ”(Lenz Taguchi, 2007, s. 31). Även Stensmo (1997) framhåller detta och menar vidare att det är det viktigt att pedagogiskt tänkande dokumenteras löpande, detta för att dokumentation är ett säkrare underlag vid utvärdering än minnesbilder och tankar.
Det finns, enligt Nilsson (1999), olika metoder att dokumentera det som sker i klassrummet.
Dokumentationen gör det möjligt att i efterhand rekonstruera ett undervisningsförlopp och därmed ge förutsättningar för reflektion och förståelse. Enklaste och kanske vanligaste sättet att reflektera över sin undervisning är att skriva lärardagbok. Här kan pedagogen skriva ned minnen från dagen och genom att skriva vad som hänt börjar pedagogen automatiskt reflektera över sin undervisning samt sin egen insats som pedagog. Dokumentationen blir då ett viktigt verktyg i utvärderingen och ett underlag för fortsatt planering. Med hjälp av reflektion och diskussion kan arbetslaget, enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005), hitta mönster för att kunna utveckla verksamheten i barnens riktning. Med dokumentationen som underlag till planering tenderar utvecklingens kvalitet att öka.
Dilemman i dokumentationsarbetet
Granberg (2001) menar att det ofta diskuteras hur viktigt det är att alla delar av den pedagogiska verksamheten dokumenteras. Detta är inte alltid möjligt i praktiken, vilket gör att pedagogerna kan tvingas välja ut eller välja bort dokumentationsområden. Det framkommer att praktiska göromål, stora barngrupper och de små barnens behov av fysisk omvårdnad upplevs av pedagoger som ett hinder i dokumentationsarbetet som därför tenderar att komma i andra hand. Vidare menar författaren att pedagoger ofta anger att brist på personal och tid är anledningar till att dokumentationen ibland blir obefintlig eller ofullständig. Ett annat dilemma som också framkommer är hur dokumentationsarbetet ska gå till, det vill säga hur
dokumenterandet ska användas, utformas och genomföras. Detta stämmer överens med Skolverkets (2008) riktlinjer som betonar att pedagoger bör ha gemensamma former och rutiner i dokumentationsarbetet gällande elevernas kunskap och att de även bör använda sig av och utveckla ett gemensamt och sakligt språk i dokumentationen.
Wehner-Godée (2000) belyser tidsaspekten som ett dilemma i dokumentationsarbetet.
Författaren menar att det är ett arbete som kräver mycket tid eftersom pedagoger som arbetar med pedagogisk dokumentation inte bara behöver tid till dokumentationsarbetet utan även tid till att bearbeta, reflektera och analysera materialet. Tidsbristen kan kräva en omorganisation av verksamheten. Detta framhåller även Niss och Söderström (2006) och poängterar att en dokumentation som är till nytta för barn, föräldrar och pedagoger kräver tid. De menar vidare att det behövs kunskap för att pedagogerna ska kunna använda sig av datorer och digitalkameror i dokumentationsarbetet.
Wehner-Godée (2000) lyfter fram att all observation färgas av den som dokumenterar. Det finns ingen riktig sanning, inte ens när det gäller videoinspelningar och ljudupptagningar.
Pedagogerna måste kunna redigera och ta fram vad som är viktigt. Åberg & Lenz Taguchi (2005) menar att en dokumentation inte är färdig när pedagogen har fått ned den på papper, det är bara början på processen att leda lärandet framåt. Pedagogens dokumentation av en händelse behöver inte vara sann utan är dennes sätt att tolka vad som hänt, därför är det viktigt att dokumentationen tolkas ur olika synvinklar. För att alla elever ska komma till sin rätt är det viktigt att både eleven och arbetslaget har möjlighet att delta i reflektionen kring det dokumenterade. Kennedy (2003) och Nilsson (1999) anser att pedagogen bör vara medveten om att det vi ser och tolkar är personligt och att det inte finns en objektiv sanning, tolkningar är alltid beroende av dem eller de som betraktar. Även Dahlberg m.fl (2006) poängterar att dokumentationen inte visar en korrekt verklighet utan tolkas av pedagogen. Därför är det viktigt att arbetslaget reflekterar och diskuterar tillsammans.
Lindgren och Sparrman (2003) lyfter fram att det saknas etiska diskussioner omkring dokumentationsarbetet ur ett barnperspektiv. De förespråkar dels att barnen som dokumenteras på förskolan bör få samma skydd som de barn som forskarna dokumenterar och dels att pedagogens makt i dokumentationssituationen bör tas i beaktning eftersom barnen är betraktade i förhållande till de vuxna som har definitionsmakt.
Verktyg som hjälpmedel vid dokumentation
Skolverket (2005) betonar vikten av att personalen i skolan och förskolan använder olika metoder och verktyg i dokumentationsarbetet för att fånga pedagogiska processer och verksamhetens komplexitet. Detta ska sedan ligga till grund för utvärdering och utveckling av verksamheten vilken ska bidra till att främja alla barns utveckling och lärande relaterat till läroplanens intentioner och mål. Wehner-Godée (2000) belyser olika sätt att dokumentera på:
Penna och papper
Att föra anteckningar är en teknik som är lättillgänglig och endast kräver penna och papper.
Dokumentationsprotokoll eller löpande protokoll är exempel på dokumentationer med penna och papper. Dokumentationsprotokoll delas in i spalter och pedagogen kan sortera intrycken från första observationstillfället. Ett annat alternativ är att teckna, bildspråket kan ibland säga mer än skriftspråket.
Ljudinspelning
Bandspelaren, det digitala fickminnet eller MP3-spelaren hjälper pedagogen att fånga upp ljud och separera dem från övriga intryck. Samtal med barn och intervjuer är ett användningsområde. Det kan ibland vara svårt att hinna skriva ner allt i ett samtal och här är ljudinspelningen ett bra hjälpmedel.
Digitalkamera/dator
Foton av processer såväl som färdiga produkter kan bli bra illustrationer. Dokumentationer av både bild och text blir tillsammans tillgängliga för pedagoger, barn och föräldrar när de själva vill. Med hjälp av datorn kan bilder bearbetas och visas.
Videokamera
Både rörelse, hur någonting ser ut, och ljud fångas upp med hjälp av en videokamera.
Kunskap om vårt agerande i samspel med barnen blir dokumenterat. Videofilmer går att spola fram och tillbaka vilket ger bättre förutsättningar för en korrekt bedömning och redigeringsmöjligheter skapar ytterligare förutsättningar att göra en berättelse.
Verktyg för samlande av dokumentation
Dokumentation kan samlas, sorteras och sparas. Detta kan göras på många olika sätt, beroende på vilket syfte pedagogen har med dokumentationen. I detta avsnitt kommer vi att presentera några av de vanligast förekommande metoderna för att spara och samla dokumentation.
Portfolio
Seidel (2001) menar att tidigare forskning visar att arbetet med portfolio bidrar till att elevernas arbeten blir mer betydelsefulla eftersom de har ett tydligt syfte. Elevernas arbeten sparas för att ge möjlighet till reflektion genom att överblicka, se tillbaka, beskåda, berömma, överväga och tänka framåt mot nya mål, riktningar och projekt. Vidare menar Seidel att detta bidrar till att synen på elevernas arbeten som slit- och slängobjekt förändras till att bli
värdefull och nödvändig dokumentation för pedagog, elev och föräldrar.
I Att bedöma eller döma från Skolverket (2002) anses portfoliodokumentationen vara ett viktigt verktyg när det gäller att se vad den enskilda eleven behöver just nu. För att eleven ska utveckla förmågan att ta ansvar över sitt eget lärande krävs att eleven själv får möjlighet att dokumentera sin kunskapsutveckling med stöd av pedagogen (Skolverket, 2002). ”Pedagogen skall […] utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Lpo 94, s.13). Även Ellmin och Ellmin (2005) betonar detta ”Portfolio handlar om en dokumentation av elevens lärande på ett sätt som också bidrar till utveckling, dvs. en utvecklande dokumentation och inte bara en dokumenterad utveckling” (Ellmin &
Ellmin, 2005, s. 15).
Ellmin & Ellmin (2005) framhåller att en portfolio är ett samlande av elevens arbeten och ansträngningar. Dessa kan se olika ut beroende på användningsområde och sammanhang.
Syftet med portfolion är enligt dem att synliggöra elevens lärande för att det ska bli mer hanterbart och begripligt för såväl elev, pedagog som föräldrar. För att portfolion ska bli meningsfull och utvecklande är det viktigt att eleven har en relation till det som värderas, sparas och samlas. Det som skiljer portfolion från vanligt samlande är reflektionen.
Digital portfolio
Hurtig (2007) betonar att den digitala portfolion har samma syfte och användning som portfolion i pappersformat, men här organiseras och samlas materialet digitalt. Meningen är att eleven själv ska skapa sin portfolio med hjälp och stöd av pedagogen. För att göra portfolion meningsfull för eleven är interaktion mellan tekniken och pedagogens förhållningssätt viktigt. Hurtig kommer i sin avhandling fram till att digitala portfolios på ett mångfasetterat sätt kan ge en dynamisk bild av elevens kunskapsutveckling. Vidare sammanfattar hon att arbetet med att skapa digitala portfolios är en kreativ och aktiv process, där eleven är delaktig och behöver inte bara reproducera kunskap utan får en möjlighet att skapa någonting nytt.
Dokumentation som underlag för bedömning av eleven
Skolverket (2005) lyfter fram att i förskolan är det inte det enskilda barnet som ska bedömas utan kvalitén i den pedagogiska verksamheten. Genom att följa barns lärande och utveckling i förskolan får pedagogerna kunskap om hur verksamheten kan utvecklas ”Att följa barns utveckling är dock inte detsamma som att bedöma barns utveckling och lärande utifrån fastställda kriterier och normer” (Skolverket, 2005, s. 41).
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, (2006) är förhållningssättet till bedömning annorlunda, här ses bedömning som ett hjälpmedel för att kunna främja elevers fortsatta kunskapsutveckling ”Pedagogen skall utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn” (Lpo 94, s. 16). Björklund Boistrup (2008) menar att bedömning i skolan kan göras utifrån två syften. Den summativa bedömningen visar vad eleven kan vid en viss tidpunkt, det kan vara betyg eller resultat på diagnoser och tester. Den formativa bedömningen är en del av undervisningen och ska vara ett stöd i planeringen för att främja elevers lärandeprocesser. I den formativa bedömningen är en viktig del att fånga elevens lärandeprocess med ord och för detta krävs att både elev och pedagog är delaktig. Lärandeprocessen dokumenteras här i tre steg, händelser, iakttagelser och analys. Händelser är det som eleven gör, det kan vara arbeten i skrift eller bild som sparas på olika sätt, exempelvis i en portfolio eller digital portfolio. Iakttagelser kan vara en första beskrivning av händelsen och dessa kan också sparas för att synliggöra lärandeprocessen. I analysen görs ytterligare en reflektion över elevens kunskap som kan visa på en lärandeprocess. Denna dokumentation kan sedan ligga till grund för en framåtsyftande planering som görs av eleven och pedagogen tillsammans. I den formativa bedömningen kan även elevens självbedömning ingå.
Skolverket (2008) framhåller att pedagogen systematiskt bör dokumentera elevens kunskapsutveckling och lärande för att både elev och föräldrar i samband med utvecklingssamtalet ska få information om hur eleven förhåller sig till kursplanernas och läroplanens mål. Detta kan exempelvis ske med hjälp av portfolios, loggböcker, diagnostiska prov, bedömningsmatriser, pedagogens egna anteckningar och elevens självvärdering.
Dokumentationen bör ligga till grund för pedagogens bedömning och fortsatta planering samtidigt som det är ett verktyg för att främja elevens utveckling och förmåga att se sitt eget lärande och kunna ta ett ökat ansvar. Hurtig (2007) menar att en ny bedömningsdiskurs håller på att växa fram ”Där standardiserade bedömningskriterier, nationella prov och nya betygskriterier får ett allt större utrymme i skolans vardag. Fokuseringen på mätbara kunskaper tycks öka och intresset för att standardisera vad som mäts diskuteras flitigt”
(Hurtig, 2007, s. 204).
Bedömningsmatriser, Individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram är några verktyg som pedagogerna använder sig av i bedömningsarbetet.
Bedömningsmatriser
Kjellström (2008) lyfter fram att pedagogen med hjälp av en bedömningsmatris kan bedöma olika aspekter av kunskap och att denna därmed ses som ett pedagogiskt verktyg i bedömningsarbetet. Bedömningen kan ske utifrån olika syften och matriserna ser därmed olika ut. Kvalitén bedöms i ett antal kriterier i olika nivåer. En bra bedömningsmatris tar tid att utveckla men kan vara till stor hjälp för både elev och pedagog.
Individuell utvecklingsplan
Enligt Skolverket (2008) skall alla elever ha en individuell utvecklingsplan (IUP), vilken ska upprättas vid utvecklingssamtalet. Den ska innehålla en sammanfattning av elevens kunskapsnivå samt en framåtsyftande planering om hur skola och hem kan stödja elevens fortsatta kunskapsutveckling mot de nationella målen. Elevens studieresultat och skolsituation påverkar revideringen av den individuella utvecklingsplanen. Den individuella utvecklingsplanen ersätter inte ett åtgärdsprogram.
Åtgärdsprogram
Persson (2001) framhåller att åtgärdsprogram är ett upprättande av dokumentation och planering för elever i behov av särskilt stöd samt för elever som inte når de nationella målen.
Varje elev som behöver stödåtgärder skall ha ett åtgärdsprogram där det enligt Skolverket (2008) skall framgå vilka åtgärder som bör vidtas för att eleven skall få en möjlighet att nå målen. Därför är det viktigt att åtgärderna följs upp och utvärderas.
Dokumentation – borttaget ur styrdokumenten
Både i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (2006), och Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 (2006) står det att verksamheten ska främja barnets/elevens lärande och utveckling men även att verksamheten ska utvecklas mot de uppställda målen. Tidigare stod det i Lpfö 98, ”Genom pedagogisk dokumentation kan verksamheten i förskolan synliggöras och bli ett viktigt underlag i diskussionen kring och bedömningen av verksamhetens kvalitet och utvecklingsbehov”. Detta är dock borttaget i den senaste versionen av Lpfö 98 och idag används uttrycken dokumentation eller pedagogisk dokumentation varken i Lpfö 98 eller i Lpo 94. Intentionerna i de båda läroplanerna styrker dock användandet av pedagogisk dokumentation i den meningen att utveckling sker ”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan” (Lpfö 98, s.4).
I Lpfö 98 och Lpo 94 står det om samverkan mellan hem och skola. För att varje barn skall kunna utvecklas på bästa sätt skall detta ske i samarbete med hemmen. ”Förskolan skall komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn skall kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen skall därför ske i ett nära förtroendefullt samarbete med hemmen” (Lpfö 98, s. 11). Detta är även viktigt i skolan,
”Pedagogen skall […] med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov” (Lpo 94, s. 16). Åberg & Lenz Taguchi (2005) menar att föräldrarna genom dokumentationen får insyn i och kunskap om både pedagogernas arbetssätt, barns lärande och skolans betydelse.
Även om begreppet dokumentation är borttaget ur styrdokumenten så belyser Skolverket (2005) att dokumentations- och reflektionsarbetet bör ses som en viktig del i pedagogens
dagliga arbete. Genom att synliggöra och reflektera över verksamheten kommer barnens förutsättningar och behov i fokus.
Pedagogisk dokumentation är ett kollektivt arbetsverktyg för att synliggöra och granska den egna praktiken och som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete.
Andra sätt att följa upp det pedagogiska arbetet som ligger nära själva lärandet är att samla viktiga alster eller annan dokumentation som synliggör barns utvecklings och lärprocesser. Det finns även verktyg och metoder som kan användas för både självvärdering och/eller för extern värdering, ett exempel på självvärdering är Skolverkets kvalitetsindikatorsystem BRUK. Andra viktiga verktyg i utvärderingen kan vara barnintervjuer, barns bilder och olika former av observationer (Skolverket, 2005, s. 30).
Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur verksamma pedagoger uppfattar dokumentationens betydelse för den pedagogiska verksamheten och hur de arbetar med dokumentation i det dagliga arbetet för att främja elevernas lärande.
Frågeställningar
• Varför använder sig pedagogerna av dokumentation?
• Vad dokumenterar pedagogerna?
• Hur dokumenterar pedagogerna?
Metod
I metoddelen kommer vi att beskriva vilka metoder vi har använt oss av i vår undersökning.
Vi redogör för urval och försökspersoner, etik och genomförande av studien. Avslutningsvis berör vi validitet och reliabilitet samt hur vi genomfört analysen.
Fenomenografi
Inom vetenskapen finns det olika sätt att ställa frågor om verkligheten. Marton (1981) gör en distinktion mellan att forskningsfrågor kan å ena sidan handla om hur verkligheten ser ut och varför den ser ut som den gör. Å andra sidan kan forskningsfrågorna ta sin utgångspunkt i hur människor erfar, uppfattar eller tänker kring denna verklighet. Denna distinktion återspeglar skillnaden mellan ”vad något är” och ”vad något uppfattas vara”.
Alexandersson (1994) beskriver hur ordet ”fenomenografi” är sammansatt av delarna fenomenon och grafi. Fenomemon kan härledas ur grekiska substantivet phainomenon som betyder ”det som visar sig”. Grafia kan översättas till att ”beskriva i ord eller bild”.
Sammansättningen av de två delarna leder således fram till att fenomenografin beskriver det som visar sig. Det är således inte ”tinget i sig”, det vill säga verkligheten sådan som den är, oberoende av vår uppfattning eller hur vi erfar den, utan det som visar sig för vårt medvetande som är centralt. Uljens (1989) menar att det kännetecknande för den empiriska vetenskapen är att kunskap bygger på observationer av verkligheten. Liksom Alexandersson (1994) lyfter Patel & Davidson (2003) fram att fenomenografin fokuserar på att studera människors uppfattningar om fenomen i världen. Uljens (1989) framhåller att det fenomenografen beskriver, analyserar, tolkar och försöker förstå är således människors uppfattningar eftersom
fenomenografin utgår från att fenomen kan betyda olika för olika människor runt om i världen.
Vi ser den fenomenografiska forskningsansatsen som särskilt användbar i vår studie då fokus ligger på pedagogernas uppfattningar om dokumentationens betydelse för den pedagogiska verksamheten och hur de uppfattar att arbetar med dokumentation i det dagliga arbetet för att främja elevernas lärande.
Den kvalitativa forskningsintervjun
Patel & Davidsson (2003) och Alexandersson (1994) framhåller att i en fenomenografisk undersökning arbetar forskaren vanligtvis med kvalitativa intervjuer där intervjupersonerna med egna ord får beskriva och redogöra för sina egna uppfattningar om ett visst fenomen.
Även Kvale (1997) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun som effektiv om man vill beskriva hur den intervjuade uppfattar och förhåller sig till olika fenomen. Eftersom vi vill ta reda på hur pedagogerna uppfattar dokumentationens betydelse för den pedagogiska verksamheten och hur de arbetar med dokumentation i det dagliga arbetet för att främja elevernas lärande, passar den kvalitativa forskningsintervjun då bäst till vårt syfte. Trost (2005) framhåller att en intervju kan ha olika grader av standardisering och strukturering. I likhet med Patel & Davidsson (2003) menar Trost att en låg grad av standardisering innebär att frågorna tas upp i den ordning som faller sig naturlig, intervjuaren anpassar sig efter den intervjuades språkval och följdfrågor kan förekomma. Intervjufrågorna ger intervjupersonen möjlighet att svara med egna ord. Detta i jämförelse med hög grad av standardisering då intervjuaren läser upp frågorna i exakt samma följd, med samma tonfall och utan förklaringar.
Patel & Davidson (2003) och Trost (2005) menar även att intervjun kan vara strukturerad vilket karakteriseras av att frågorna har fasta svarsalternativ i jämförelse med ostrukturerade då intervjun har öppna svarsmöjligheter. I vår studie har vi valt en låg grad av standardisering med öppna, ostrukturerade frågor, vilket har gett informanterna möjlighet att svara efter egna erfarenheter. Vi vill att undersökningspersonerna ska kunna styra över hur samtalet löper och därigenom få fram det de tycker är viktigt om dokumentation.
Patel och Davidson (2003) menar att det troligen är en fördel med förkunskaper inom det område som ska undersökas. Genom att ta del av tidigare forskning förberedde vi oss inför intervjuerna. Även Kvale (1997) poängterar att intervjuaren bör besitta kunskap inom det aktuella ämnet, vilket kräver förberedelse och kompetens för att kunna vara öppen och flexibel under intervjun. Fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet. Även Holme och Krohn Solvang (1997) anser att den kvalitativa intervjuns styrka är öppenheten och att den kan liknas vid ett vanligt samtal där den som intervjuas har möjlighet att påverka samtalets struktur och innehåll. Den kvalitativa intervjun präglas av närheten till forskningsobjektet. Patel och Davidson (2003) menar att både intervjuare och den intervjuade är medskapare i samtalet, men det är intervjuaren som ansvarar för att leda samtalet framåt kring det studerade fenomenet så att det blir meningsfullt och sammanhängande.
Urval och undersökningspersoner
Vår undersökning genomfördes i en kommun i Norrbotten. Två pedagoger i förskolan, två pedagoger i förskoleklass och två pedagoger i grundskolans tidigare år (år 1-5) deltog i studien. Vi kommer att referera till dessa som pedagog i förskolan, pedagog i förskoleklass samt pedagog i grundskolans tidigare år. När begreppet pedagog används syftar det till samtliga pedagoger som deltog i intervjustudien.
Eftersom vi avsåg att undersöka pedagogernas arbete med dokumentation i förskolan, förskoleklassen och grundskolans tidigare år och ville ha en jämn fördelning mellan dessa valde vi att intervjua två pedagoger från varje verksamhet.
Avsikten var att intervjusituationerna skulle vara naturliga eftersom vi ville ta del av pedagogernas personliga tankar och erfarenheter kring begreppet dokumentation. Därför valde vi att tillfråga pedagoger som vi kommit i kontakt med under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder i samband med lärarstudierna vid Luleå Tekniska universitet. Vi är i likhet med Hartman (1998) medvetna om att urvalet av de personer som deltar är viktigt för att studien skall bli tillförlitlig.
Etik
Holme & Krohn Solvang (1997) framhåller att respekt är en grundläggande utgångspunkt för forskning, särskilt där människans förhållningssätt är studieobjekt. Kunskap innehåller värderingar och bör därför hanteras varsamt så att den enskildes integritet skyddas.
Denscombe (2009) belyser vikten av att det ska finnas ett samtycke att delta i studien, vilket även Patel och Davidson (2003) poängterar eftersom relationen till den som intervjuas är viktig när studien är beroende av att det finns en villighet i att svara på frågorna. Vi informerade de intervjuade om syftet med intervjun, därefter fick de ta ställning till om de ville delta i undersökningen.
Vi valde att först ta personlig kontakt och sedan skickade vi ut ett informationsbrev tillsammans med intervjufrågorna till de verksamma pedagogerna som skulle delta i intervjuerna. Informationsbrevet klargjorde syftet med intervjun samtidigt som det framgick, i enlighet med Patel och Davidson (2003), hur individens bidrag skulle komma att användas samt att materialet skulle behandlas konfidentiellt. För att intervjupersonernas identitet ska vara skyddad förekommer inga namn, istället har vi valt att referera till den verksamhet de arbetar i.
Genomförande
Vi började med att formulera vårt syfte. Nästa steg var att upprätta intervjufrågor med eventuella följdfrågor (se bilaga 1) utifrån det tänkta syftet. Personlig kontakt togs med ett flertal pedagoger i de olika verksamheterna. Vi berättade kort om vad vårt arbete handlade om, hur intervjuerna skulle gå till och att de skulle få frågorna i förväg, för att ge dem möjlighet att förbereda sig samt frågade om de ville delta i studien. De gav alla ett positivt gensvar. Vi bestämde träff på en tid som passade våra undersökningspersoner. Vi avslutade samtalet med att berätta att ett informationsbrev (bilaga 2) skulle skickas ut till dem där vi presenterade oss själva, vårt arbete och berättade om syftet med studien. Vi informerade om att vi skulle spela in intervjuerna för att underlätta bearbetningen av informationen men att all information skulle behandlas konfidentiellt. Informationsbrevet innehöll även de frågor som intervjun skulle komma att bygga på.
Intervjuerna skedde på överenskommen tid på respektive pedagogs arbetsplats, detta för att underlätta deltagandet för intervjupersonerna, dels ur ett tidsperspektiv men även för att intervjupersonen skulle känna sig trygg på hemmaplan. Vår intention var att intervjun skulle kännas naturlig och kännas som ett samtal. Vi genomförde intervjuerna tillsammans därför att, i likhet med Trost (2005), två intervjuare som är samspelta kan genomföra en bättre intervju eftersom det bidrar till en större informationsmängd och förståelse, men även för att uppmärksamma kroppsspråk och tonfall. Intervjuerna präglades av en harmonisk och positiv atmosfär. Vi upplevde att de medverkande pedagogerna visade villighet och engagemang att
svara på frågorna för att hjälpa oss att genomföra studien. Vi hade även förberett ett antal följdfrågor under varje fråga som vi använde som stöd under intervjuerna. Trost (2005) menar att ljudinspelningar kan bidra till en ökad koncentration på frågor och svar för den som intervjuar. Därför spelades intervjuerna in och transkriberades sedan ordagrant för att underlätta och möjliggöra bearbetningen av materialet.
Validitet och reliabilitet
Patel och Davidson (2003) menar att en god validitet är att vi verkligen undersöker det som är tänkt och att vi gör det på ett tillförlitligt sätt, det vill säga, genom att ha en god reliabilitet.
Undersökningar som innefattar människor handlar ofta om upplevelser, inställningar, kunskap eller liknande. Abstrakta fenomen är inte alltid lätta att bestämma vad de är och kan därför vara svåra att undersöka, vilket ställer höga krav på processens tillförlitlighet. Även Svenning (2003) vidhåller att studien är valid om undersökningen mäter det som är avsett att undersöka.
Faktorer som påverkar tillförlitligheten kan vara felformulerade frågor, en dålig insats av intervjuaren eller yttre omständigheter i samband med miljön där intervjun utförs. Studiens validitet och reliabilitet kommer att analyseras i metoddiskussionen som finns i studiens diskussionsavsnitt.
Analys
Efter genomförda intervjuer transkriberades dessa och i enlighet med Patel och Davidson (2003) skedde sedan den fenomenografiska analysen i fyra steg.
1) Ta del av informationen för att få ett helhetsintryck.
2) Hitta skillnader och likheter i intervjuerna.
3) Kategorisera.
4) Hitta kategoriska strukturer.
Med hjälp av denna process har mönster framträtt och detta utfallsrum utgör resultatet av studien. Det transkriberade intervjumaterialet lästes igenom ett flertal gånger och som Patel och Davidson (2003) förespråkar skedde detta med penna och papper för att kunna skriva ner tankar och reflektioner under den inledande delen av analysen för att kunna ha som stöd senare. För att ha ett levande förhållande till materialet valde vi att påbörja arbetet med bearbetning och analys så snart transkriberingarna var klara. I enlighet med Nyberg (2000) har vi läst igenom transkriberingarna, både var för sig och tillsammans, för att få en mer nyanserad och reflekterande bild av materialet. Vi har letat skillnader och likheter i intervjuerna och sedan diskuterat och resonerat omkring olika strukturer och mönster.
Svenning (2003) anser att meningen med analysen är att hitta mönster och strukturer i det insamlade materialet. I likhet med Hartman (1998) har vi kategoriserat och klassificerat de mönster som framträdde och skapat rubriker utifrån de kategoriska strukturerna. Med hjälp av dessa kunde vi sedan sortera och presentera resultatet.
Resultat
I detta avsnitt kommer vi att beskriva det resultat vi fått fram när vi analyserat de transkriberade intervjuerna. Vi har valt att presentera analysen i direkt anslutning till resultatet i en sammanhängande text med rubriker som bygger på de mönster och strukturer som har framträtt när vi har analyserat resultatet. Resultatet är styrkt med citat från de medverkande pedagogerna för att enligt Patel och Davidson (2003) göra texten mer intressant, levande och lättillgänglig för läsaren.
Dokumentation: ett synliggörande
Samtliga pedagoger, oavsett verksamhet, beskriver dokumentation som ett synliggörande.
”Man kan ju få syn på grejer” (Pedagog i förskolan). Det kan vara att synliggöra vad barnen kan, för dem själva, föräldrarna och pedagogerna. Men det kan också vara att synliggöra verksamheten ”Ett sätt att synliggöra vad barnen kan, för dem, för mig och för föräldrarna”
(Pedagog i förskoleklass). Lenz Taguchi (2007) framhåller vikten av pedagogens roll i dokumentationsarbetet för att det skall leda till utveckling. Detta synliggörs även i pedagogernas reflektion kring begreppet. Förutom själva synliggörandet visar det sig att samtliga pedagoger lyfter fram att syftet med dokumentationen är att det ska leda till utveckling för barnet, pedagogen och den pedagogiska verksamheten ”Det är ett sätt att bevara någonting för att kunna utveckla verksamheten” (Pedagog i grundskolan år 1-5). Även när det gäller utvärdering och uppföljning av den pedagogiska verksamheten tycks alla pedagoger, i likhet med Stensmo (1997), anse att dokumentationen är ett viktigt redskap där deras reflektioner ständigt dokumenteras för att vara ett säkrare underlag vid utvärdering än minnesbilder och tankar.
Det här är ju viktigt för oss också vid utvärdering, det är ovärderligt. Ibland kan man känna att oj vad vi har tagit bilder och grejer men sen ser vi vad det ger mycket; det där var ju kanske inte så bra, det hade vi kunnat göra annorlunda men det där är ju bra. Man minns inte, man tror att man minns men man gör inte det.
Därför är ju dokumentationen A och O (Pedagog i förskolan).
Dokumentationsarbetet i praktiken
I enlighet med Wallin (2003) tycks det finnas två olika synsätt och innebörder i begreppet dokumentation bland pedagogerna. Det ena är dokumentation där ord och bild sparas och blir minnen. Det andra är pedagogisk dokumentation där syftet är att synliggöra kedjan av lärande, tänkande och handlande för att med hjälp av dokumentationen kunna gå tillbaka och reflektera och analysera ur flera olika perspektiv. Ett tydligt mönster är att samtliga pedagoger berättar att de använder sig av dokumentationen för att försöka förstå och analysera lärandeprocessen så att den kan leda till utveckling av individ och verksamhen, men endast en av pedagogerna använder sig av de båda begreppen och redogör skillnaden mellan dessa.
Det är ju ett jättebra verktyg, så ser jag det att dokumentationen är. Och sen så finns det ju så många sätt att göra det på. Men sen är det ju skillnad på dokumentation och dokumentation. Jag kan ju dokumentera och klistra upp bilder på väggarna och skriva nån liten kommentar, men det är ju som bara en dokumentation. Det är ju nå för att visa till föräldrarna ofta och barnen kan stå och prata omkring det men för att dokumentationen ska bli pedagogisk så ska vi ju analysera den, gå tillbaka till barnen, vad gjorde vi här? Hur gjorde vi? Vad tänkte vi? Och så spinna vidare på det och så ska det som bli en rundgång (Pedagog i förskolan).
Samtliga pedagoger använder sig främst av penna och papper men också dator och kamera till viss del i sitt dokumentationsarbete. Pedagogerna i förskolan uppger att de använder kameran nästan dagligen, medan pedagogerna i förskoleklass påpekar att användningen av kamera är begränsad på grund av deras personliga brist på kunskap och intresse, för som Niss och Söderström (2006) påpekar så krävs det kunskap för att hantera dator och kamera som hjälpmedel i dokumentationsarbetet. Pedagogerna i grundskolan använder sig av kameran främst vid speciella tillfällen, såsom utflykter eller teatrar. En pedagog i grundskolan använder sig av filmkamera och båda pedagogerna i förskolan uppger att de vid något tillfälle har använt sig av ljudinspelningar i samtal med barnen. Det framkommer att nästan alla
pedagoger använder sig av någon form av loggbok eller dagbok. De menar i enlighet med Nilsson (1999) att det är ett enkelt och bra sätt att dokumentera vad som sker i klassrummet för att vid senare tillfälle med hjälp av dokumentationen kunna gå tillbaka och reflektera.
Jag skriver dagbok. Om jag har en elev i problem skriver jag varje dag. Så att allt finns dokumenterat. Det gäller att kunna hjälpa barnet. […] Frånvaron dokumenterar jag väldigt noga […] man för upp, jag skriver varje dag och har någon mycket frånvaro kan man snabbt ta ett samtal. Är det återkommande samma dag kan man bena ut det (Pedagog i år 1-5).
Men sen har vi ju en loggbok där vi skriver kring barnen, om det har varit någon speciell händelse. Vad vi framförallt vill ha fram är positiva händelser, det är ju det vi vill ha fram. Nog kan det vara händelser som har inträffat, oj, det här måste vi skriva upp och så. […] Det är vår, vår interna. Där kan man ju hitta mönster och gå vidare kring barns utveckling (Pedagog i förskolan).
Alla pedagoger använder sig av dokumentation som underlag i samband med utvecklingssamtalet, men även i syfte att kunna se mönster kring det enskilda barnet. I samtliga verksamheter förekommer dokumentation på väggarna i de aktuella lokalerna.
Pedagogerna uppger att syftet är att kunna visa vad som hänt och vad som gjorts, men enligt Kennedy (2003) riskerar utveckling att utebli om dokumentationen inte blir pedagogisk utan endast minnen på väggen. Pedagogerna i förskolan använder sig av dokumentation i syfte att kunna reflektera tillsammans med barnen, vilket de anser i likhet med Wallin (2003) gör dokumentationen pedagogisk. De menar vidare, precis som Granberg (2001), att bilder fungerar som stöd för minnet. ”Det är ju ovärderligt när man pratar med barnen om när vi gjorde det här, kommer ni ihåg? När man ska återknyta.[…] Det är jättebra minnesträning för barnen” (Pedagog i förskolan).
Det tycks vara så att samtliga pedagoger talar om utveckling och synliggörande av barns lärande men när de berättar om hur de dokumenterar och hur de använder dokumentationen i praktiken verkar det inte alltid handla om pedagogisk dokumentation.
Tidsbrist
Ett tydligt mönster tycks vara att samtliga pedagoger upplever att tillgången till tid påverkar möjligheterna att dokumentera. I likhet med Wehner-Godée (2000) framhåller samtliga pedagoger att arbetet med pedagogisk dokumentation kräver mycket tid. De uppfattar att tidsbrist är ett problem ”Man får sällan tid för dokumentation och reflektion, utan det måste man knycka. Eftersom all tid sedan barnen har farit hem är så uppbunden med konferenser, fortbildning och annat” (Pedagog i år 1-5). Trots den upplevda tidsbristen tycks det vara så att pedagogerna i förskoleklass upplever sig ha mer tid till att dokumentera än pedagogerna i skolan, vilket de anser bero på barngruppens storlek
Nog påverkar det här med tid och speciellt det här med tiden man behöver för att reflektera. Dokumentationen ska vara en reflektion. Ibland rullar det bara på och då blir det inte lika mycket dokumentation. Nu har jag ganska mycket tid, det har jag.
Men det far bort mycket tid till planering. Barngruppens storlek är viktig när det gäller det där. Att dokumentera varje barn (Pedagog i förskoleklass).
Trots tidsbristen anser pedagogerna att dokumentation sker ofta och regelbundet ”Alltså, det är ju regelbundet men det är ju en oregelbunden regelbundenhet” (Pedagog i förskolan). De ser till att ta sig tid till dokumentation men anser att de skulle behöva mer tid till detta. I likhet
med Niss och Söderström (2006) verkar alla pedagoger vara medvetna om att dokumentation som bidrar till utveckling är tidskrävande. Tidsbristen tycks, hos många av pedagogerna, göra upphov till att dokumentationen förblir dokumentation och inte pedagogisk dokumentation.
”Man får ta tillvara på guldtillfällena helt enkelt, och snabbskriva ner, det är lite post-it-lappar här och där när jag har varit framme […] Man hittar ju medel, det är ju så, man måste vara lite lösningsinriktad” (Pedagog i förskolan). En pedagog i förskolan påpekar att det inte alltid finns tid till att skriva ner reflektioner, men reflektionerna hålls levande genom samtal tills det finns möjlighet att skriva ned dem ”Men mun-mot-mun-metoden funkar bra också. Det är ju så” (Pedagog i förskolan). Det framgår också att pedagogerna i förskolan upplever att det ibland kan vara svårt att få ut sin planeringstid.
Tidsbristen tycks också göra att pedagogerna i grundskolan prioriterar att dokumentera barn i problem i större utsträckning och att dokumentationen kring dessa barn är viktigt att ha som stöd när det ska förhandlas om resurser ”Det är dem som det inte går som en räls för som man dokumenterar. De som det går som en dans för, de känns det som man inte hinner dokumentera lika mycket. Det känns inte lika nödvändigt. Det är en subjektiv bedömning”
(Pedagog i år 1-5).
Samlande i portfolio
När det gäller samlandet av dokumentationen visar sig portfolio vara vanligt bland samtliga pedagoger och portfolioarbetet tycks vara väldigt individuellt vad det gäller kunskap, idéer och intresse. Detta speglar sig i utformningen av portfolion men även i vilka resurser som används. Ellmin och Ellmin (2005) framhåller att portfolion ska visa barnets utveckling och lärande och den blir mer meningsfull för barnen när de får vara med och välja innehåll i den.
Vi kan inte uttala oss om hur meningsfull den upplevs av barnen eftersom vi inte studerat detta. Samtliga pedagoger använder pappersportfolio i form av en mapp eller en pärm där syftet är att synliggöra barnens utveckling. I likhet med Skolverket (2002) anser de att det är viktigt för att kunna uppmärksamma vad den enskilda eleven behöver just nu. Alla pedagoger anser sig också vara huvudsakligen ansvariga för portfolions innehåll och utformning och några uttrycker att barnen får vara med och, till viss del, påverka vad de vill spara i sin portfolio i dialog med pedagogen.
Jag hoppas att man kan göra barnen medvetna om vad dokumentation i portfolion innebär. Det kan vara en målarbild eller en kryssa-för-uppgift som de vill ha med, som de tyckte var rolig att göra. Men då känner jag att vad ger det där? Det gäller att få barnen att förstå vad är det jag vill visa upp (Pedagog i år 1-5).
De pedagoger som väljer ut materialet i portfolion själv, utan barnens inflytande, anser att det är bästa alternativet då portfolion följer med eleven genom hela grundskolan och pedagogens ambition är att materialet i portfolion ska visa elevens utveckling utan att det blir för mycket sparat material. Det som däremot framkommer och efterfrågas hos många av pedagogerna är en digital portfolio som skulle kunna underlätta hanteringen av dokumentation ”Man kan spara elevers arbeten. Det är framtiden” (Pedagog i år 1-5).
Digital portfolio – okunskap och brist på tid
Varken pedagogerna i förskolan eller pedagogerna i förskoleklass nämner begreppet digital portfolio. Det visar sig dock att pedagogerna i skolan är medvetna om att det finns digital portfolio och att den har samma användning och syfte som pappersportfolion. De upplever, i likhet med Hurtig (2007), att det är viktigt med interaktionen mellan tekniken och pedagogens förhållningssätt för att den digitala portfolion ska bli meningsfull för eleven. För pedagogerna
är digital portfolio intressant och de tror att det skulle kunna underlätta arbetet med portfolio.
De efterfrågar dock utbildning eftersom de anser sig ha för lite kunskap för att kunna arbeta med och använda sig av den. En av pedagogerna har gått en utbildning som handlade om digital portfolio ”Oj så fint, men det krävs tid. Det är då det känns att det här hinner vi inte med” (Pedagog i år 1-5). Vidare framkommer det att det verkar finnas en rädsla för att den digitala portfolion skulle ersätta delar av samtalet mellan pedagog, elev och föräldrar under utvecklingssamtalet. ”Eleven kunde sitta och visa föräldern sin portfolio vid datorn, men det kan vara trevligt att samtala också” (Pedagog i år 1-5). I motsats till detta framkommer även en vision om att en digital portfolio skulle kunna utgöra ett stöd under utvecklingssamtalet för att alla ska känna sig delaktiga. Med hjälp av datorn kan pedagogen under samtalets gång skriva ner vad som sägs och vad de kommer fram till med föräldern och eleven vid sin sida.
Det framgår även att pedagog i skolan mailar veckobrev till de föräldrar som bor på annan ort och menar vidare att en digital portfolio skulle göra det möjligt för alla föräldrar att logga in hemifrån för att kunna ta del av vad som händer i skolan. Där kan de läsa om elevens mål och de skriftliga omdömena i de olika ämnena. På så sätt tror pedagogerna att den digitala portfolion kan göra föräldrarna mer delaktiga i sina barns lärandeprocesser.
Resultatstyrd skola - process eller produkt?
Det visar sig att alla pedagogerna dokumenterar för att främja en utveckling hos barnet, föräldrarna, sig själv och verksamheten. Det framkommer i enlighet med Björklund Boistrup (2008) att barnens lärandeprocess är i fokus och för att fånga den krävs att både pedagog och elev är delaktiga och att processen dokumenteras i flera steg. Ett tydligt resultat är att pedagogerna i förskolan dokumenterar mer process än produkt i enlighet med Kennedy (2003) som menar att pedagogerna bör inrikta sig på lärandeprocessen och inte bara på den slutliga produkten, eftersom att resultatet inte bör vara det viktigaste utan vägen dit. I förskoleklassen börjar pedagogerna dokumentera resultat, det kan vara små tester eller diagnoser som rör språklig medvetenhet. Även social kompetens hos barnen dokumenteras och beskrivs av en av pedagogerna i förskoleklassen som ”det absolut viktigaste”.
Pedagogerna i förskoleklass använder sig av till viss del av matriser och låter även barnen vara delaktiga genom självvärdering, i form av dokument där barnen med hjälp av bilder eller text har fått möjlighet att bedöma och reflektera över sitt eget lärande. Detta ligger till grund för pedagogens fortsatta arbete som i linje med Skolverkets (2008) rekommendationer handlar om elevens kunskapsutveckling men även om ett utvecklingsarbete där pedagogen tittar på sin egen insats ”Har vi läst? Har vi gjort boksamtal? Konkret hur vi kan göra så att barnet kan nå målet. Det är bra. Har vi gjort nog av det här? Har vi samtalat?” (Pedagog i förskoleklass).
Pedagogerna i grundskolan dokumenterar, i likhet med Skolverkets (2008) riktlinjer, resultat från de nationella proven för att se var barnen befinner sig i förhållande till de nationella målen. De använder sig av bedömningsmatriser och diagnostiska prov för att kunna uppmärksamma vilka barn som behöver mer resurser samt för att i enlighet med skolans läroplan kunna anpassa undervisningen till den enskilde elevens förutsättningar ”Det är bra att ha bedömningsmatriser så att man inte missar någon bit” (Pedagog i år 1-5). Det framkommer även att det dokumenterade materialet används för att skapa en kunskapsprofil, vilket kan underlätta när det ska förhandlas om resurser, men även i syfte, i likhet med Åberg Lenz och Taguzi (2005), att föräldrarna får en fingervisning om på vilken kunskapsnivå deras barn ligger på. Detta ligger också i linje med Lpo 94 samt Lpfö 98 där det framgår att samverkan mellan hem och skola är av betydelse när det gäller barnens utveckling.
Samtliga pedagoger tycks använda sig av dokumentationen som underlag för utvecklingssamtalet. De använder dokumentationen som stöd för att kunna visa barnets utveckling både för barnet själv och för föräldrarna. ”Man dokumenterar ju naturligtvis mer på sina barn som man har utvecklingssamtal med. Jag får ju ha lite mer fokus på dem, det är ju bara så, för att kunna ha någonting vettigt att säga på utvecklingssamtalet” (Pedagog i förskolan). Resultatet visar att pedagogerna i förskolan använder sig av mer processinriktad dokumentation inför utvecklingssamtalet för att i enlighet med Skolverkets (2005) riktlinjer kunna följa barnens utveckling utan att bedöma. Det framgår att pedagogerna i grundskolan är mer resultatinriktade i sitt dokumentationsarbete inför utvecklingssamtalen. Detta sätt att dokumentera överensstämmer med vad Björklund Boistrup (2008) benämner som en summativ bedömning, det vill säga att pedagogerna stämmer av vad eleverna kan vid en viss tidpunkt. De använder sig av matriser, diagnoser, elevens självvärdering och egna anteckningar för att kunna redovisa elevens kunskapsprofil i förhållande till de nationella målen. Pedagogerna ser precis som Kjellström (2008) bedömningsmatriser som ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel i bedömningsarbetet. De använder sig både av färdiga matriser men tillverkar även egna för att kunna anpassa dessa bättre i förhållande till syfte och behov.
Studien visar också att pedagogerna i grundskolan reviderar och anpassar sina egna matriser fortlöpande vilket kräver tid, även detta överensstämmer med Kjellströms (2008) intentioner om att en bra matris tar tid att utveckla men är till stor hjälp för både elev och pedagog. ”Jag har gjort egna matriser för självvärdering i matte, engelska och svenska. Det tar tid. Nu när vi har fått nya målen för år tre känns det som att de behöver friseras till. Målen är jättevärdefulla som en avstämning” (Pedagog i år 1-5).
Etiska dilemman
Det finns, enligt alla pedagoger, svårigheter i det skriftliga dokumentationsarbetet som rör barnen. De menar att det som skrivs måste vara noggrant genomtänkt för att gagna barnet så att det inte feltolkas eller på annat sätt kränker barnet ”Dokumentationer kan ju vara offentliga och då måste man tänka på vad man skriver. […] Att man är saklig och bygger sin dokumentation på vad man sett, hur det är” (Pedagog i år 1-5). En annan av pedagogerna uttrycker ”Jag skriver inte jag tycker och jag upplever utan jag skriver precis som det är, vad som händer utan värderingar” (Pedagog i år 1-5). Detta gäller inte minst vid utvecklingssamtalen där dokumentationen utgör grunden. Det framkommer att det finns en stor medvetenhet kring språkbrukets betydelse under samtalet med föräldrarna. Pedagogerna visar i likhet med Lindgren och Sparrman (2003) att de är medvetna om att de befinner sig i en maktposition vad det gäller definitioner som rör barnen.
Vad man har känt ibland är att man måste prata med ett språk som föräldrarna förstår. Att man inte pratar på något yrkesspråk. Det har jag varit med om, en gång hade jag ett utvecklingssamtal med en kollega som pratade och jag satt mest och iakttog litegrann, min känsla det var att de här föräldrarna, det var faktiskt båda två, de förstår inte just nu vad hon pratar om. Det var verkligen en jättestark känsla hos mig då, hon hade behövt prata på ett annat sätt till de här föräldrarna (Pedagog i förskoleklass).
Jag vet av erfarenhet att minsta lilla ”felsägning” kan bita sig fast hos en förälder så att de hör ingenting av resten av samtalet och vad man säger. Sedan kan det gå tre veckor och så kommer de förhoppningsvis till mig, med det kan vara till någon annan de säger det också, det kan vara ute på byn; vet ni vad de sa? Det man säger ska vara genomtänkt (Pedagog i förskolan).
