Elevhälsan
En kvalitativ studie om ett tvärprofessionellt team
__________________________________
Sara Evensson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Samhällsanalytikerprogrammet, Sociologi C-uppsats 15hp
Handledare: Satu Heikkinen
Examinator: Anna-Lena Haraldsson Vårterminen 2020
Sammanfattning
Detta är en kvalitativ intervjustudie där syftet var att söka förståelse för hur de som jobbar inom elevhälsan ser på elevhälsans uppdrag och vilken roll de tar i gruppen. För att söka denna förståelse så formulerades frågeställningen, Vad innebär elevhälsans uppdrag enligt yrkesprofessioner som finns inom elevhälsan? Vilken roll tar de olika yrkesprofessioner i elevhälsogruppen?
Studien bygger på intervjuer med sex representanter med olika yrkesprofessioner som jobbar vid samma skola i skolans elevhälsogrupp. Det empiriska materialet har analyserats genom en tematisk analys där nyckelord har kodats ut och med dessa har teman kunna bildats. Temana är ett hälsofrämjande och förebyggande arbetssätt, samarbete, roller och teamet.
Till denna uppsats har jag utgått ifrån tidigare forskning kring elevhälsan som organisation, det tvärprofessionella teamet och dess samarbete.
Analysen av empirin gav följande slutsats, de som jobbar inom elevhälsan är trygga i sina professionsroller och de förstår vad skolans uppdrag betyder, att de ska hjälpa eleverna att må bra i skolan. Det råder dock en viss tvekan kring hur de ska arbeta för att nå det gemensamma uppdraget.
Nyckelord: elevhälsan, tvärprofessionella grupper, rollteori
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Syfte 2
1.2 Frågeställningar 2
2. Bakgrund 3
2.1 Elevhälsan och deras uppdrag 3
2.2 Professioner inom elevhälsan 4
2.3 Skollagen 5
3. Tidigare Forskning 6
3.1 Samarbete mellan professioner 6
3.2 Den tvärprofessionella gruppen 7
3.3 För och nackdelar med tvärprofessionella grupper 7
4. Teoretisk referensram 10
4.1 Professionsbegrepp 10
4.2 Tvärprofessionalitet 12
4.3 Rollteori 13
4.4 Tre teamtypologier 14
5. Metod 16
5.1 Ansats 16
5.2 Urval 16
5.3 Genomförande 17
5.4 Analys 18
5.5 Reliabilitet och validitet 19
5.6 Etiska överväganden 19
6. Resultat och analys 21
6.1 Ett hälsofrämjande och förebyggande arbetssätt 21
6.2 Samarbetet 24
6.3 Roller i gruppen 27
6.4 Teamet 29
7. Diskussion och slutsats 31
Referenser 34
Bilaga 1 36
Bilaga 2 37
1 1. Inledning
Skolan som institution har en lång historia och genom att skolplikten infördes i Sverige 1962 tog samhället på sig ett större ansvar för att barnen skulle utvecklas till socialiserade
medborgare (Hjörne & Säljö, 2013). Redan då var ett av skolans uppdrag att finnas där för att tolka elevernas svårigheter och stötta dem så att det gick bra för dem i skolan. De instanser inom skolan som fick detta uppdrag kallades då för elevhälsovården och skolvården.
Det var genom den nya skollagen 2010:800 som det infördes ett krav från regeringen att varje skola ska ha vad som skulle kallas för en samlad elevhälsa. I den samlade elevhälsan ska det finnas skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och även personal med specialpedagogisk kompetens. Elevhälsan har samma viktiga funktion i skolan som elevhälsovården och
skolvården förut utgjorde, det är elevhälsan som ska skapa en miljö för eleverna att utvecklas i. Dessa miljöer ska främja elevernas lärande, deras utveckling och även deras hälsa så att eleverna kan nå utbildningens mål (Skolverket, 2019).
Den nya elevhälsan innebär att skolan nu måste organisera professionerna som ett stort team inom skolan istället för att två enheter. Det kräver en bredare samverkan mellan
professionerna på skolan och möjligen förändrade roller i arbetet. Den samverkan som skollagen förutsätter att elevhälsan nu ska ha, benämns av Thylefors (2013) som ett tvärprofessionellt samarbete. Forskning visar på både fördelar och nackdelar med det tvärprofessionella samarbetet.
Att komplicerade problem kräver mångsidig kunskap är ett av de starkaste argumenten för att sätta samman ett tvärprofessionellt team enligt Thylefors (2013). Tanken är att samla
kunskapen från olika professioner för att uppnå en helhetssyn av situationen. Ytterligare fördelar med arbetssättet är att det leder till en mer bredare utformad behandling (Blomqvist, 2004) vilket visar sig gå hand i hand med skolans mål att arbeta med insatser på gruppnivå istället för individnivå.
Men, i motsats till vad förespråkarna menar, att det tvärprofessionella teamet ger en bred bild av problemet så menar Galvin & McCarthy (1994) att det saknas stöd för argumentet och att arbetssättet snarare medför friktion i teamen och leder till otydliga roller, att beslutsprocessen kan påverkas negativt eller att någon drar sig undan från ansvar. Blomqvist (2004) menar dock att detta är någonting som är förekommande i varje team.
2 Jag finner det intressant utifrån organisationssociologi att undersöka vad förändringen av elevhälsan till en tydligare tvärprofessionell grupp innebär. Förändringen innebär att
elevhälsan nu enligt skollagen ska ha ett tvärprofessionellt samarbete och att frågan om vad en tvärprofessionell grupp innebär och hur de fungerar aktualiseras. Tidigare forskning pekar på möjligheter i termer av att gruppen kan hantera en större komplexitet men också att det skapar utmaningar i form av otydliga roller, friktion och ineffektivitet. Mer konkret gör jag detta genom att fokusera på hur de som arbetar inom elevhälsan idag beskriver elevhälsans uppdrag och vilken roll de anser sig tagit i detta tvärprofessionella team.
Genom att fokusera på elevhälsans uppdrag och de olika rollerna inom det tvärprofessionella teamet blir syfte och frågeställningarna följande.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att genom intervjuer med personal inom elevhälsan söka en större förståelse för hur de idag ser på elevhälsans uppdrag genom deras yrkesprofession, samt vilken roll de tar i det tvärprofessionella teamet.
1.2 Frågeställningar
• Vad innebär elevhälsans uppdrag enligt de yrkesprofessioner som finns inom elevhälsan?
• Vilken roll tar de olika yrkesprofessionerna i elevhälsogruppen?
3 2. Bakgrund
Här nedan kommer bakgrunden att redogörs utifrån teman som jag finner relevanta för uppsatsens syfte och frågeställningar. Jag kommer börja med en bakgrundsbeskrivning av elevhälsan som är baserad på skollagen och vilka professioner som arbetar inom elevhälsan jag kommer även kort redogöra för skollagen. Den korta redogörelse som här följer ger en bra överblick kring elevhälsans uppdrag vilket knyter an till en av uppsatsens frågeställningar.
2.1 Elevhälsan och deras uppdrag
Elevhälsan blir en tvärprofessionell grupp i samband med en lagförändring 2011. I
regeringens proposition 2009/10:165 läggs följande förslag fram ”Elevhälsans fokus ska inte vara hälso- eller sjukvårdande insatser i snäv bemärkelse utan förebyggande och
hälsofrämjande insatser i bredare perspektiv, även om det också ska vara möjligt för eleverna att få hjälp med enklare sjukvårdsinsatser” lagförändring träder i kraft i augusti 2010 och ska tillämpas från och med juli 2011 (SFS 2010:800). Det var alltså här som förslaget om en bredare elevhälsa togs fram, en elevhälsa som ska arbeta förebyggande och främjande för elevers kunskapsutveckling och personliga utveckling.
Enligt de riktlinjer som finns kring elevhälsan så är det två punkter som elevhälsan ska arbeta med. Det första är att det ska finnas resurser och kompetens i skolan så att varje barn kan erbjudas den hjälp som de behöver. Skolverket (2019) menar att elevhälsan ska stötta eleverna så att de når skolans mål, detta ska elevhälsan göra på ett sådant sätt så att de uppmuntrar eleverna att vilja lära sig, eleverna ska vilja komma till skolan för att de trivs.
Meningen med att sätta ihop elevhälsan till en grupp är att få en större och bredare
uppfattning om vad det är som behövs för att arbeta hälsofrämjande och förebyggande, detta är intressant att titta vidare på utifrån uppsatsens syfte. Det framgår i den nya skollagen att
”arbete med elevhälsan förutsätter vidare en hög grad av samverkan mellan elevhälsans personal” (SFS 2010:800). Processen ska vara den samma som innan elevhälsan blev den sammanslagna gruppen. Denna process ska ske i 5 steg. Dessa steg är att uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd, att utreda behovet, att dokumentera, att åtgärda och att följa upp och utvärdera. Det ges ingen speciell definition av begreppet ”behov av särskilt stöd”
utan detta kan innefatta allt som gör så att elever har svårt att anpassa sig till undervisningen (Skolverket, 2019).
4 Hjörne & Säljö (2013) beskriver elevhälsans uppdrag genom att de ska tolka och förstå
elevernas behov så att de ska hjälpa dem att klara av sina uppdrag. Då de som arbetar inom elevhälsan har olika kunskap så innebär detta en större möjlighet för gruppen att skapa de rutiner som behövs i sitt arbete att hjälpa eleverna mot sina mål. Elevhälsan borde med hjälp av alla i gruppen kunna skapa en bra miljö för eleverna att vilja vara i, då kunskapen inom gruppen borde vara stor. Men som Hjörne & Säljö (2013) beskriver finns även svårigheten i elevhälsoarbetet. Elevhälsans arbete får inte sätta eleven i någon utsatt situation utan det måste vara en naturlig del av undervisningen och inkludera alla. Med en utsatt situation i skolan menar Hjörne & Säljö (2013) att det arbete som elevhälsan gör för eleverna inte på något sätt får peka ut en särskild elev eller delge en specifik elevs problem i en grupp utan det arbete som elevhälsan gör ska passa in på alla elever i gruppen. Törnséns studie (2009) pekar på att ansvaret för eleverna i skolan inkluderar alla som jobbar där. Rektorn har det
övergripande ansvaret, för hela skolan, men enligt läroplanen har alla som arbetar inom skolan ett gemensamt mål och de alla tillsammans ska finnas där för alla elevers lärande, de måste samarbeta.
2.2 Professioner inom elevhälsan
Kvaliteten i elevhälsans arbete beror på hur resurser fördelas, organiseras och vilka kompetenser som finns hos professionerna inom gruppen. Här nedan presenteras de professioner som enligt lag ska finnas tillgängliga inom en elevhälsa. Det är medicinska-, psykosociala- och även specialpedagogiska kompetensen som ska vara en del av varje skolas samlade elevhälsa. Alla professioner inom elevhälsan ska stötta och hjälpa alla elever så att de når både kunskapsmål och sociala mål. Detta innebär att professionerna behöver in i den pedagogiska verksamheten och vara med på lektioner och raster för att synas och höras.
Rektorn är den som har det högsta ansvaret inom elevhälsan. Rektor förväntas som både chef och pedagogisk ledare att leda skolans verksamhet så att de nationella målen nås – detta är även elevhälsans gemensamma uppdrag (Skolverket, 2019).
Skolsköterska är den som har den medicinska kompetensen inom elevhälsan. Skolsköterskan har omvårdnadskompetens med kunskap om livsstilsfrågor och folkhälsa. Skolsköterskan har även ansvar över hälsobesök med tillväxtkontroller, hälsosamtal och vaccinationer, detta är en del av de hälsofrämjande insatser som skolsköterskan gör. Skolsköterskan har högre sekretess än de andra professionerna. Skolsköterskans roll i det tvärprofessionella teamet är att bidra
5 med den medicinska kompetensen, deras synsätt är även att arbeta med hälsa i fokus
(Skolverket, 2019).
Specialpedagogens uppdrag inom elevhälsan ska vara att vara behjälplig vid skrivande av åtgärdsprogram, ge specialpedagogiska insatser till elever, lärare eller arbetslag. Det är viktigt att elevhälsan, lärare och även annan personal på skolan har samma synsätt kring all skolans verksamhet och eleverna för att samarbetet ska bli så bra som möjligt (Skolverket, 2019).
Kurator – den psykosociala kompetensen. Kuratorn inom elevhälsan ska, samtidigt som den ska ingå i gruppen, arbeta mer individuellt än andra då kuratorns sekretess är högre än de andras. Samtalet är kuratorns främsta insats men även åtgärdande insatser och att agera rådgivare. Kurator är ett bra stöd för pedagoger, föräldrar och elever antingen som deltagare vid möten eller som råd eller handledare inför mötet. Kuratorn är som de andra professionerna inom elevhälsan viktig i arbetslaget där informationsbyte och problemlösningen sker
(Skolverket, 2019).
2.3 Skollagen
Alla som jobbar i skolan ska enligt skollagen verka för alla elevers lärande. Rektorn är dock den som är ansvarig för skolan som helhet och har genom detta det övergripande ansvaret. I detta ansvar omfattas både kunskapsmål och sociala mål, det finns även ett elevhälsoansvar, ett ansvar för elevers trygghet och att eleven finner studie ro. I läroplanen står att rektor tillsammans med pedagoger och personalen som ingår i elevhälsoteamet har ett tydligt gemensamt uppdrag. Vilket innebär att elevhälsoteamet ska in på lektionerna för att hjälpa pedagogerna att stödja elevernas utveckling. Detta ställer krav på samarbete både mellan de som arbetar inom elevhälsan, men även pedagoger samt de insatser som inte befinner sig i skolans verksamhet så som sociala verksamheter eller BUP. Vid utredningar av behov av stöd ska skolledning och pedagoger samarbeta med elevhälsan (SFS 2010:800).
6 3. Tidigare forskning
Här nedan kommer jag presentera tidigare forskning som rör elevhälsan och den forskning som jag använt mig av när det gäller att analysera tvärprofessionella grupper. Jag har hämtat tidigare forskning från ett forskningsprojekt som Gunilla Guvå (2009) gjort om elevhälsan, finansierat av vetenskapsrådet och som är publicerad på skolverket. Syftet med den studien var att undersöka vilken föreställning de olika professionerna inom elevhälsan har om elevhälsans innebörd. Jag fann även Monica Törnséns (2009) avhandling där fokus ligger på elevhälsan, rektorns ledarskap och elevernas lärande och utveckling som jag använt som tidigare forskning. Här tar jag även upp forskning som presenterar vilka fördelar och
nackdelar det finns att arbeta i team. Detta gör jag genom att använda mig av en FOG- rapport skriven av Suzanne Blomqvist samt Galvin & McCarthys litteratur ”Multi-disciplinary
community teams”.
3.1 Samarbete mellan professioner
Lagförändringen skapar ett läge där det automatiskt måste ske ett samarbete mellan professioner på ett nytt sätt. Detta på grund av den sammanslagning av elevvården och skolhälsovården som förut har arbetat var för sig inom skolan och nu blivit elevhälsan (Guvå, 2009). Den nya elevhälsan omfattar det medicinska, psykologiska, psykosociala och det specialpedagogiska vilket förr utgjordes av de olika verksamhetsområdena skolhälsovård, elevvård och specialpedagog. Skillnaden mellan den kompletterande verksamheten och den nu överlappande verksamheten är att man inte längre arbetar parallellt med varandra utan nu arbetar de olika professionerna inom elevhälsan tillsammans. Det innebär att alla som arbetar inom elevhälsan ska vara delaktiga i de arbeten som gruppen startar. Den nya elevhälsan blir en verksamhet där professioner med olika bakgrund, olika syn, erfarenheter och kompetenser ska samarbeta mot ett gemensamt mål. Svårigheten med detta anses vara att det finns just olika kunskaper, handlingsplaner, lagar och perspektiv som måste följas (Guvå, 2009).
Precis som Guvå (2009) skriver så är de olika professioner inom skolan inget nytt, men den tvärprofessionella gruppen, elevhälsoteamet, är en förhållandevis ny gruppering här i Sverige.
Det samarbete som lagen ställer som krav kräver att de som arbetar i elevhälsan vidgar sina perspektiv kring begreppet hälsa. I dagens samhälle behöver inte hälsa vara att ha ett bra blodtryck eller att motionera varje dag. Hälsa kan även vara att må bra i en miljö, så som skolan, hälsa kan vara att ha energi till att läsa sina läxor eller att vilja äta mat så i
skolmatsalen, att inte vara rädd för att bli mobbad. De som arbetar inom elevhälsan måste
7 tänka på att det kan vara andra orsaker än det pedagogiska om någon elev har svårigheter i skolan.
3.2 Den tvärprofessionella gruppen
När en grupp ska bemöta ett problem kan det vara bra att belysa det från olika synvinklar.
Den tvärprofessionella gruppen ska genom sitt samspel och de olika faktorerna som finns i komplexa situationer kunna se både orsaker, behandlingssätt och konsekvenser då
kompetensen inom gruppen är så pass bred (Thylefors, 2013). Att perspektivet och definitionen på ”sjukdom” i samhället blir bredare gör så att vi behöver en allt bredare kompetens inom våra tvärprofessionella grupper. Att arbeta i en tvärprofessionell grupp har visat sig både vara positivt och negativt. Det sociala stödet som kan finnas är uppskattat men det blir mindre positivt om samarbetet måste ske där man kan uppleva en tydlig hierarki.
Thylefors (2013) tar som exempel socialtjänstens personal som ska samarbeta med medicinskt utbildad personal där det blir en allt för stor konflikt mellan de olika värderingarna som finns från de olika professionerna. Thylefors (2013) menar att professionerna inom en
tvärprofessionell grupp skapar en ny professionalism som kan särskiljas genom att ”gammal professionalism” byts ut mot ett nytt sätt att reflektera. Exempel på detta är att ensidiga beslut blir gemensamma beslut, individuellt ansvar byts mot ett kollektivt ansvar och att distans istället byts ut mot ett engagemang bland de olika professionerna.
Denna nya professionalism släpper mycket av den självständigheten som många professioner tidigare haft och öppnar för ett bättre samarbete. Professioner med olika kunskaper och olika syn på komplexa situationer skapar ett mervärde inom den tvärprofessionella gruppen.
Thylefors (2013) menar även att om gruppen ska kunna samarbeta och nå gemensamma mål behövs en högre grad av integration, att känna sig som en del av den tvärprofessionella gruppen.
3.3 För och nackdelar med tvärprofessionella grupper
Enligt Thylefors (2013) krävs en mångsidig kunskap för att lösa komplexa problem. Detta blir även ett argument för organisationer att använda sig av då de kan skapa team som innehåller flera olika professioner. Att skapa en stark och stabil grund att stå på gör så att man genom samarbete inom teamet ska kunna tackla fler problem tillsammans. Den tvärprofessionella gruppen är även tänkt till att ge en bra insyn på ett helhetsintryck.
8 Trotts att det via forskning om det tvärprofessionella teamet har framkommit få nackdelar så ifrågasätts modellen. Blomqvist (2004) framställer i sin forskningssammanställning både för och nackdelar med det tvärprofessionella teamet. Blomqvist (2004) menar, precis som
Thylefors (2013) att svåra problem kräver mycket kunskap för att hitta lösningar på och där är det en klar fördel med det tvärprofessionella teamet då kunskapen inom ett sådant teamet blir bred. Kunskapen från så många olika professioner som ryms inom elevhälsan bör göra det enklare att hantera komplexa situationer genom kreativitet och att man kan belysa problemet från olika håll. Helhetssynen blir därför en av de starkaste fördelarna med det
tvärprofessionella teamet. Blomqvist (2004) menar att de åtgärder som sätts in borde vara mer omfattande, just för att det är ett större team med bredare kunskap, från många professionerna jämförelsevis med om kunskapen kommer från en profession som ska utforma samma åtgärd.
Men åsikterna går isär, Galvin & McCarthy (1994) däremot menar att det tvärprofessionella teamet inte alls gör helhetssynen stark. De vill påstå att detta sätt att arbeta leder till skav i teamet och att bara de starkaste hörs och syns. De menar att rollerna faktiskt blir mer otydliga i ett tvärprofessionellt team och att både problemlösning och åtgärder genom detta
gemensamma sätt att problematisera påverkas negativt då de olika professionerna påverkar varandra till enighet. De (Galvin & McCarthy, 1994) menar att i det tvärprofessionella teamet finns grundläggande brister då de olika professionerna förvirrar varandra och skapar ett ineffektivt arbete. Även att misslyckanden skylls på teamet och ingen av de professioner som ingår i teamet vill ta på sig ansvaret för misslyckandet. Forskningen om vilka för- och
nackdelar det finns med de tvärprofessionella teamen är otydliga kring vilka professioner som ingått i de team som studerats. Thylefors (2013) vill dock lyfta fram att då ett
tvärprofessionellt arbete oftast grundas genom en hög grad av professioner med gemensamma mål och en organiserad samordning av insatser så är det en rimlig slutsats att det finns mer fördelar än nackdelar med det tvärprofessionella teamet.
Blomqvist (2004) presenterar även fördelar med det tvärprofessionella teamet genom att de olika professionerna ges möjligheten till att lära sig nya perspektiv från de andra
professionerna i teamet. Även Thylefors (2013) ser detta som en klar fördel då ett utbyte ökar förståelse och även stärker kompetensen hos professionerna. Blomqvist (2004) presenterar resultat från en enkätundersökning som visar på att medlemmar i ett tvärprofessionellt team upplever att det blev bättre samordning, synligare resultat, bättre arbetsmoral och högre tillfredställelse på arbetet. Blomqvist (2004) påstår även att det tvärprofessionella samarbetet minskar risken för utbrändhet. Calvin & McCarthy (1994) menar dock att om ett
9 tvärprofessionellt samarbete skulle minska risken för utbrändhet så borde den öka trivseln på arbetet och lätta på arbetsbördan, vilket de hävdar att det inte finns några bevis för. De vill istället påstå att deras rapporter tyder på en ökad omsättning av personal och att personal kände sig underskattad och okvalificerad i ett tvärprofessionellt team. Även att teamet tar energi från professionerna då diskussion och konflikter tar tid. Blomqvist (2004) pekar istället på att det genom diskussion och konflikter leder till att professionerna får ett stöd och att professionerna känner sig sedda och på så sätt leder till en ökad effektivitet i teamet. Calvin &
McCarthy (1994) påstår att detta samarbete i teamet är ovanligt då man istället fördelar ansvaret till den som är först på plats.
En annan fördel enligt Thylefors (2013) är att det tvärprofessionella teamet är både tid och kostnads effektivt då det tvärprofessionella teamet minskar risken för att de olika
professionerna gör samma jobb och om de komplexa problem tas upp i grupp så minskas tiden som behövs för att komma fram till en åtgärd. Blomqvist (2004) däremot påstår att detta är en process som inte alls är vare sig tids eller kostnadseffektiv då det är en process som oftast tar lång tid. Detta beroende på att det beslut som fattas inom det tvärprofessionella teamet ska innefatta kunskap från alla de professioner som finns representerade och på så sätt skapa en balans där alla känner sig delaktiga.
Till denna uppsats har jag valt att använda mig av tidigare forskning som jag sökt fram via internet som handlar om just de områden som jag berör i uppsatsen. Jag ville exempelvis ha forskning som stödjer elevhälsans uppdrag och forskning om det tvärprofessionella teamet.
Jag valde tidigare studier om elevhälsan och tvärprofessionella grupper. Tidigare forskning visar på både för- och nackdelar med tvärprofessionella grupper. Detta blir en grund i uppsatsen för att undersöka elevhälsan som tvärprofessionell grupp.
10 4. Teoretisk referensram
Då denna uppsats har som syfte att söka förståelse för hur de som arbetar inom elevhälsan ser på elevhälsans uppdrag så innefattar den teoretiska referensramen professionsbegreppet och rollteorier. Jag har även valt att använda mig av tre olika teamtypologier inom min teoretiska referensram för att öka förståelsen kring de olika begreppen samt elevhälsan bättre. Varför jag ville förklara begreppet profession är för att det är viktigt att personal som arbetar inom skolan har vissa krav på sig, att de genom sin profession har någon form av sekretess och att de innehar en legitimation, ett bevis på att de är behöriga till arbetet och att de har relevant utbildning. Rollteorin finner jag intressant att ha som en central teori i uppsatsen då
elevhälsan ska fungera som ett team. Enligt Thylefors (2013) så skapar professioner som ingår i ett team en tvärprofessionalitet. Sådana team kan fungera på olika sätt och jag presenterar därför också en teamtypologi av Thylefors (2013). Enligt de olika
teamtypologierna så hanterar medlemmar av ett team rollerna på skilda sätt.
4.1 Professionsbegreppet
Brante (2009) menar att det är svårt att hitta en specifik definition av vad en profession är. I dagens samhälle finns professioner överallt exempelvis läkare, tekniker, jurister och oftast definieras en profession genom utbildning. En profession stödjer sig på vetenskaplig forskning i sitt yrke och har oftast en högre utbildning som ger dem en auktoritet. Dagens samhälle utvecklas till att innehålla mer och mer komplexa delar kräver även organisationer i samhället att de som utför ett yrke blir mer och mer specialiserade, professioner som är specialister inom sitt område behövs för att driva organisationer och samhället framåt.
Då det är svårt att definiera begreppet profession så presenterar Brante (2009) begreppet ur olika vinklar. Genom strukturfunktionalismen, som är ett perspektiv som ser samhället som en helhet där varje del måste finnas med för att det ska fungera, kan profession definieras genom att man tillhör en organisation. Medlemmar i organisationen får en känsla av en identitet och man formas efter organisationens regler och skapar gemensamma värderingar. Professioner inom en organisation har samma diskurs, de talar samma språk och skapar på så sätt en förståelse inom deras profession som de för vidare till nästa generation. Brante (2009) vill påstå, genom detta, att professioner i stor utsträckning är självutvecklande institutioner.
Professioner är enligt Brante (2009) viktiga för samhällets välfärd då det oftast är yrken som är viktiga för samhället och ska på grund av detta belönas lite högre än andra, detta kan ske genom status och prestige.
11 Strukturfunktionalismens sätt att definiera profession på fick kritik av nyweberianismen, som ville påstå att professionerna istället agerade på sitt eget intresses vägnar då makt är det som enligt nyweberianismen driver samhället. Makt kan alltså enligt nyweberianismen leda till att en profession genom gränsdragning och uteslutning främjar sitt eget intresse genom att utesluta andra, professionerna skapar och kontrollerar en marknad för just sin expertis. Detta ger profession en ny definition som en strategi och kontrollmekanism som genom makt kan kontrollera vilka som kommer in i organisationen (Brante, 2009).
Inom nyweberianismen finns också teorier om hur individer och grupper styrs av egna intressen, vilket Ahrne (1993) säger emot. Han vill påstå att det finns en skillnad i vad vi människor gör och det vi skulle vilja göra. Vi formas av de riktlinjer som organisationen presenterar för oss, vi blir på så sätt kontrollerade. Ahrne (1993) vill förklara begreppet profession genom tillhörighet, resurser, kontroll och utbytbarhet.
Tillhörighet är någonting som får betydelse då vi träffar människor för första gången, då är det oftast diskursen, alltså språket och vårt sätt att prata, som kan avslöja om man tillhör samma organisation eller inte. Ett annat sätt att känna igen en tillhörighet på är genom klädsel, vissa professioner har uniform eller brickor som visar att de tillhör samma organisation och kan även ge en viss status och kan verka som ett bevis på utbildning.
Resurser och makt är en annan sak som Ahrne (1993) anser gå hand i hand. Har en
organisation stora resurser att tillgå så som tid att lägga på fina presentationer eller pengar att köpa in reklam för så får de automatiskt mer makt än andra. Ahrne (1993) vill även påstå att egentligen ligger betydelsen av resurserna i betraktarens ögon hur väl en organisation kan använda och presentera de resurser som finns.
Kontroll är någonting som alltid finns när man tillhör en organisation (Ahrne 1993). Om en profession representerar en organisation ska detta utföras på ett sätt som stödjer
organisationens riktlinjer. Professioner som i organisationen har ett stort eget ansvar kan ändå kontrolleras genom att deras beslut exempelvis måste bekräftas från ledningen innan det får genomföras. Organisationen kan även utföra kontroll av sina medlemmar genom att stärka beroende, detta kan exempelvis genomföras genom att ge sina medlemmar förmåner.
Utbytbarhet är någonting som en profession inom en organisation kan undvika genom att specialisera sig. Att utveckla unika egenskaper gör så att professionen blir svårare att byta ut medans en profession som inte utmärker sig oftast är utbytbar (Ahrne 1993).
12 Ahrne (1993) menar att en profession gör oftast sitt allra bästa för att vara trogen sin
organisation men är även en människa och det finns skillnader i vad människan vill göra och det människan måste göra. Ibland kan man bli beordrad att göra saker och ibland kan man göra saker man själv varit med och bestämt över. Den mänskliga sidan hos en profession kan visa sig genom personliga intressen och känslor som vi inte styr över. Att kunna vara
mänsklig i sin profession och i en organisation kan även ses som positiv. Att kunna få en personlig kontakt med någon som man exempelvis ska inleda ett projekt och även att man kan ta fram sina personliga intressen och skapa gemenskap till andra i organisationen.
Avslutningsvis så menar Ahrne (1993) att alla de organisationer som människan är en del av, oavsett om det handlar om ett jobb, ett äktenskap, politik eller förening så har människan svårt att lämna en tillhörighet om det inte finns en ny tillhörighet som väntar.
4.2 Tvärprofessionalitet
Enligt Thylefors (2013) handlar det tvärprofessionella om ett samarbete som går över såväl professions- som yrkesgränser. Det tvärprofessionella samarbetet bygger även på att det finns en teambaserad organisation, som exempelvis elevhälsan. Viktigt att ha med sig är att det tvärprofessionella samarbetet inte kan ske mellan vilka yrkesgrupper som helst, utan detta kan bara ske mellan praktiker som tillhör en profession, alltså någon som har en utbildning som styrks av en legitimation och som grundar sitt kunnande på en vetenskap.
Det finns en rad argument kring det tvärprofessionella samarbetet. Thylefors (2013)
presenterar tre argument för varför det tvärprofessionella teamsamarbetet är att föredra. Det ontologiska som menar ”att varje fenomen orsakas av och har sitt ursprung i en komplex bakgrund” (Thylefors 2013, s.16) och det epistemologiska som en följd med att alla dessa fenomen faktiskt finns och att det är svårt för en enskild profession att lösa fenomenet utan det behövs olika kompetenser. Då är det ännu ett argument för det tvärprofessionella att det binder ihop kunskapen inom teamet och tillsammans tacklar de problemet från olika håll. Det sista perspektivet är det etiska, att alla professioner inom samma organisation arbetar åt samma håll, de har samma målbild och de vill få ut ett så bra resultat som möjligt.
Inom välfärdssektorn har dessa argument fått gehör. Det förekommer såväl inom både privat verksamhet som kommunal att det byggs upp team genom tvärprofessionellt samarbetet. Det skapas resursteam inom skolan för att ge bättre stöd åt elever med särskilda behov och diverse olika koordinatorer organiseras inom vården för att kunna erbjuda bättre möjlighet till
rehabilitering.
13 4.3 Rollteori
Ralph Linton införde 1936 begreppet roll när han samma år skrev sin bok The Study of Man.
Linton (1936) ansåg att alla är vi individer som lever i grupp och tillsammans med gruppen anser vi oss tillhöra en enhet. Enligt Trost & Levin (2004) kan rollteorin förklaras genom fyra steg. Position, förväntningar, roll och beteende. Genom gruppen som vi tillhör får vi enligt Trost & Levin (2004) en position. Linton (1936) menar att positionerna uppstår för att det finns vissa förväntningar från gruppens andra medlemmar. En position kan bara finnas om det finns en mot position, det förutsätter alltså att det finns en position till, jag kan inte inneha positionen ”barn” om det inte finns en position som är ”mamma”. Även Linton (1936) menar att position är sammankopplad med en status och att de inte kan finnas utan varandra. Vilken position man får beror på människans rättigheter och skyldigheter genom förväntningar kring vad just den människan kan göra för samhället.
Trost & Levin (2004) beskriver hur de ser på gruppnormer som de kallar för förväntningar.
Förväntningarna, normerna och reglerna är enligt dem förknippade med positionen som professionen i gruppen har. Positionerna kan vara utformade som lagar eller stadgar inom gruppen de behöver inte vara öppna utan kan även vara diffusa, någonting som alla i gruppen
”bara vet”. En individ har enligt Linton (1936) lättare att anpassa sig till sin roll om den inte blandar in några externa faktorer utöver gruppens normer. Nästa steg i förståelsen av
rollteorin enligt Trost & Levin (2004) är beteende. Beteende är förknippat med vilken
position man innehar och handlar om hur vi agerar, vad vi säger eller inte gör eller säger. Det finns även här en stor variation kring hur vi kan bete oss och här får vi tänka på att till alla positioner finns en motposition och båda bidrar till att vi beter oss på ett visst sätt. Visst utrymme för förvirring finns ifall det förväntade beteendet från motpositionen eller annan gruppmedlem inte stämmer överens med det beteendet som ligger som norm hos
positionsinnehavaren. Enligt Linton (1936) behöver inte beteendet följa de normer som redan finns för positionen utan kan växa fram och ta lång tid att hamna rätt i. Rollen är alltså enligt både Trost & Levin (2004) och Linton (1936) en process som står i relation till position, förväntningar och beteende.
Roller är enligt rollteorin kopplade till strukturella positioner. Att tillhöra en profession, kan ses som en sådan strukturell position, det finns därför professionsroller. Professionsroller kan förstås som roller där individer agerar utifrån professionens kunskaper, normer och regelverk.
Individer blir därigenom utbytbara, varje innehavare av en profession förväntas agera utifrån professionsrollen.
14 Då profession kan ses som en strukturell position finns vissa förväntningar på professionens agerande. Dessa förväntningar är kopplad till faktorer så som utbildning, lagstiftning och de normer som är kopplade till yrket. Trotts detta så kan det i gruppen bildas skilda förväntningar på professionsrollen i olika situationer, genom detta kan det antas att i en professionsroll
behöver det finnas viss förmåga och utrymme att anpassa rollgestaltningen till olika grupper.
När ett tvärprofessionellt team skapas påverkas professionernas rollgestaltning. Om
rollgestaltningen blir lyckad eller inte påverkas i sin tur av sammanhanget. Sammanhanget i gruppen kan också påverka i vilken grad en person intar sin professionsroll, det kan vara så att personen behöver gå utanför sin professionsroll och att det då skapas andra roller i
grupprocessen (Bolman & Deal, 1995).
4.4 Tre teamtypologier
Thylefors (2013) beskriver tre olika teamtypologier som innehåller olika dimensioner av roller inom den tvärprofessionella gruppen. Dessa tre teamtypologier är alltså ett sätt att se på hur det tvärprofessionella kan delas upp beroende på vilken roll de olika professionerna tar.
Multiprofessionellt
Inom den multiprofessionella gruppen ser vi rollspecificeringar vad gäller professionsrollen.
Varje profession står för sig själv men de arbetar parallellt med de andra professionerna inom gruppen. Varje profession har sina självständiga bidrag vid exempelvis att ställa en diagnos och det sker en form av informationsförmedling. Här ser vi alltså inte ett måste av samarbete mellan de olika professionerna som är inblandade i gruppen utan mer att tillgången till de olika professionerna finns. Här finns inget direkt förhållande till personen bakom
professionen utan det är kunskapen och kvalifikationer som det finns ett beroende av – här är alltså personer utbytbara till någon med samma färdigheter (Thylefors, 2013).
Interprofessionellt
Inom den interprofessionella gruppen ser vi tydliga skillnad från den multiprofessionella gruppen, här kan det önskade resultatet endast nås genom samarbete. Här krävs
kommunikation och samspel, delat ansvar och hänsynstagande till kollegors bidrag.
Professionerna är fortfarande de som kan sitt område bäst men de måste också kunna
samordna sina resultat med de andra i gruppen. I den interprofessionella gruppen är det viktigt att det finns en tydlig ledare – en coach – som kan pusha professionerna åt rätt håll samtidigt som samarbetet ger en ökad förståelse för varandras kunskap. En grupp som arbetar efter ett
15 interprofessionellt synsätt anses nå en högre kvalitet då arbetet bygger på synkroniserat och inbördes samarbete i gruppen (Thylefors, 2013).
Transprofessionellt
Den transprofessionella gruppen är motsatsen till den multiprofessionella gruppen, här krävs en stor intensitet i samarbete och att man sätter sig in i kunskapen som finns från andra professioner. Det krävs en överlappning mellan professionsrollerna och utbyte av kunskap mellan grupperna. I den transprofessionella gruppen stöttar och kompletterar man varandra, här spelar det ingen roll vilken profession man tillhör utan alla tillhör gruppen och alla är lika viktiga. Här är resultatet inte riktat mot enskilda professioner utan det är gruppen som
åstadkommer resultatet. Denna form av tvärprofessionella grupper är svåra då många lagar hindrar professioner att använda sig av gränsöverskridande samarbeten, en pedagog får tex inte ge en injektion som är sjuksköterskans uppgift, lika väl som en sjuksköterska behöver ha en legitimation för att få undervisa (Thylefors, 2013).
Jag anser att de olika teorierna jag använt mig av i uppsatsen är relevanta då de kompletterar varandra. Jag skulle vilja förklara att de förhåller sig till varandra på följande sätt, ett team innehåller olika professioner, som alla innefattar olika kunskaper, normer med mera. Genom teamet sker en samverkan som kan förändra hur individerna i teamet agerar, de kan agera ganska strikt utifrån sina professioner i ett multiprofessionellt team, de kan samverka och samordna i ett interprofessionellt team och slutligen så kan professionsrollerna luckras upp i en transprofessionell grupp där teammedlemmar ibland kan förväntas kunna agera såsom de skulle ha en annan profession, det är teamet som ska kunna agera.
16 5. Metod
5.1 Ansats
Jag väljer att gå in i detta arbete med en kvalitativ ansats. Den kvalitativa ansatsen använder jag för att det är en metod som ger mig möjlighet att tolka det som intervjupersonerna berättar för mig genom intervjuerna, den kvalitativa ansatsen ger mig även möjlighet att analysera dess innebörd (Kvale & Brinkman, 2009).
Jag har valt att använda mig av intervjuer för att skapa en bild av intervjupersonernas upplevelser och erfarenheter. Den kvalitativa intervjun ger enligt Kvale & Brinkman (2009) kunskap och förståelse utifrån intervjupersonens perspektiv. Då det är just intervjupersonernas egna perspektiv jag vill få reda på så är denna ansats ett bra val. Intervjuerna var
semistrukturerade vilket innebär att frågorna var relativt öppna, jag hade samma huvudfråga till alla intervjupersoner men en möjlighet att variera följdfrågorna. Detta upplägg gjorde så mina intervjupersoner kunde prata mer fritt inom de olika områdena som jag valt att dela in intervjun i. Jag ansåg att detta upplägg kunde ge mig ett bättre underlag till min analys. Jag upplevde det positivt att intervjun kändes mer som ett samtal. Jag uppfattade även att det skulle kunna skapa en större förståelse och ge mig en djupare kunskap med öppna följdfrågor.
Jag utgick från en intervjuguide (Bilaga 1) och delade in intervjun i olika teman som jag använde som en vägledning i intervjun (Trost, 1997). Målet med intervjuerna var att få fram intervjupersonernas resonemang kring hur de beskriver sin roll i elevhälsan och hur de ser på elevhälsans uppdrag i skolan. Därför skapade jag i min intervjuguide teman som ”Skolans uppdrag” och ”Elevhälsans uppdrag” där jag fokuserade både på hur deras syn kring uppdraget var och även hur de arbetar med uppdraget.
5.2 Urval
Då jag redan från början av uppsatsen visste att jag ville använda empiri från de som jobbade inom elevhälsan blev min population given, populationen till uppsatsen är de professioner som finns inom elevhälsan. Jag fick där emot fundera på vilken elevhälsa jag ville använda mig av och kom fram till att jag ville ha en elevhälsa vid en F-6 skola, en skola där det finns elever från förskoleklass till årskurs 6. Detta ville jag för att jag är av uppfattningen att mina respondenter borde ha ett bredare perspektiv i deras resonemang vid intervjuerna om de arbetar både med yngre barn, (6år) så väl som ungdomar som är 12år. Jag valde en kommun där jag själv inte bor, då jag har barn i varierande åldrar på olika skolor och inte ville riskera
17 att det bir någonting personligt vid mina möten med respondenterna (Trost & Hultåker, 2016).
Jag fick genom en kvinna som arbetar som utvecklingsledare i den kommun som den utvalda skolan ligger i kontakt med rektorn på skolan. Första kontakten med rektorn skedde via mail där han skickade ett gemensamt mail till de som arbetar inom elevhälsan och de fick därefter ta kontakt med mig om de ville delta i intervjuer till uppsatsen, det framgick tydligt redan från början att detta var helt frivilligt. Jag fick ett positivt bemötande och mina respondenter blev en sjuksköterska, två stycken kuratorer, två stycken specialpedagoger och en berörd rektor.
Två av elevhälsans personal hade inte möjlighet att delta i intervjuer under de två veckor som jag bestämde att intervjuarbetet skulle ske. Alla mina respondenter är anställda på skolan men har olika erfarenhet och en varierande utbildning även de som har samma yrke. Mitt urval av respondenter blir vad Trost & Hultåker (2016) kallar för ett icke-slumpmässigt urval, och en form av kvoturval. Jag har valt min population som är professioner som arbetar inom
elevhälsan och då vill jag genom kvoturvalet vara säker på att de respondenter jag hittar till min uppsats är representativa för populationen inom elevhälsan, därför väljer jag ett
representativt urval baserat på yrke.
5.3 Genomförande
För att testa min intervjuguide så genomförde jag en pilotstudie på tre personer från min familj. Jag upplevde att jag fick ett mer flytande samtal om jag genomförde intervjun med ett mer öppna frågor. Pilotstudie syftar till att man i liten skala ska prova hur exempelvis en intervju ska genomföras rent praktiskt, den är tänkt som en kontroll att alla delar av intervjun fungerar som den är tänkt, i detta fall att mina frågor ger mig svar på det jag vill få svar på.
Genom detta anser jag att jag stärker validiteten i min uppsats, då jag säkerställer att jag får svar på uppsatsens syfte (Trost & Hultåker, 2016).
När jag fått svar från mina respondenter så bokades tid och plats för intervjuerna utifrån vad respondenten ville och det som passade dem inom den tidsramen som jag hade som önskemål.
Varje respondent fick vid intervjutillfället ett missivbrev och de fick även skriva på en samtyckesblankett. I missivbrevet (Bilaga 2) framkom vem jag är, hur intervjun skulle gå till och syftet med studien. Även de forskningsetiska principerna som innebär att de när som helst kan avbryta intervjun utan någon speciell anledning och att allt material enbart kommer användas till uppsatsen och att deras namn eller skolans namn inte skulle användas.
Alla intervjuer spelades in med hjälp av mobiltelefon efter samtycke från respondenterna. Det var för mig en trygghet att spela in då jag minimerade risken att minnas fel eller att misstolka
18 mina anteckningar. Jag uppfattade inte att intervjupersonerna upplevde någon spänning eller otrygghet med att intervjuerna spelades in. Kvale & Brinkman (2009) poängterar att det är till fördel för forskaren att spela in samtalsintervjun, detta för att forskaren lättare ska kunna koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Jag upplevde detta som positivt då även respondenterna gavs utrymme att tänka igenom sina svar och kunde tala fritt. Jag skrev även stödanteckningar vid intervjun för att lättare kunna korrigera mina följdfrågor så att ingen fråga skulle glömmas bort. Jag var noga med att transkriberade mitt material samma dag för att ha känslan från intervjun färsk i minnet. Vid den första intervjun jag transkriberade ville jag se om jag fått svar på mina frågor eller om jag skulle utveckla intervjuguiden mer. Det visade sig att mina respondenter valde att delge information som inte hade med de olika temana att göra. Så även om jag försökte hålla mig till intervjuguiden och de följdfrågor jag valt att rikta intervjun mot så fick jag yvigare svar än jag tänkt mig. Detta gjorde i sin tur så att transkriberingen tog lite längre tid men jag transkriberade ändå allting som framkommit under intervjun. Kvale & Brinkman (2009) beskriver transkriberingen som någonting som är komplicerat – jag kan inget annat än att instämma, jag fann det svårt att få med känslan i vissa uttryck och ibland det outtalade i empirin. Att kunna sätta ord på uttryck, ”talspråk” och vad en paus egentligen betyder i ett skrivet sammanhang är svårt att ge uttryck för, detta krävde mycket eftertanke från mig. Jag vet att jag har en tendens till att avbryta/lägga till små ord när den andra talar och detta var någonting jag ansträngde mig för att inte göra, detta för att inte påverka hur respondenten pratade.
5.4 Analys
Efter jag samlat in empirin använde jag mig av en analysmetod som kallas för tematisk analys. Den analysmetoden går ut på att från sitt material hitta teman som framträder då respondenterna berör samma områden eller talar om samma saker. Dessa teman struktureras, organiseras och presenteras i resultatdelen, dessa teman ska tydligt gå att koppla till
uppsatsens syfte (Kvale & Brinkman, 2009). Jag har alltså letat efter teman som passar ihop med mitt syfte och mina valda teorier allteftersom jag har analyserat mitt material.
Som ett första steg i anaslyprocessen har jag läst hela transkriberingen och dess citat noggrant i syfte att hitta mönster i den insamlade empirin. Det tydligaste mönstret som jag fann är att alla mina respondenter uttrycker att de är en del av skolans viktigaste uppdrag, att arbeta med att få skolan att vara en plats där alla elever trivs. De är noga med att förklara sin roll i det uppdrag vilket jag kopplar till rollteorin, jag tar alltså stöd i de teorier som jag använder mig av i uppsatsen för att styrka de mönster jag får ut från empiri. Som ett nästa steg i mitt
19 analysarbete sorterade jag mönstren till olika kategorier och skapar koder som jag även där kunde koppla till mina valda teorier, så som rollteorin och de olika teamtypologier.
Respondenterna benämner även sig själva som en profession, som att de är en del i den helheten ”…jag som kurator kan…”. Respondenterna pratar om deras samarbetet mellan de som jobbar inom elevhälsogruppen, att de har tydliga roller och tydliga rutiner inom
elevhälsan samt att alla respondenter uttrycker att de tillsammans bildar en stark grupp.
Genom detta så grupperade jag citaten närmre och fick fram de olika teman som jag använder mig av i uppsatsen som roller, team och samarbete. Detta är vad Kvale & Brinkman, (2009) kallar för att koda sitt material.
Jag som har intervjuat och skrivit denna uppsats har ingen tidigare erfarenhet av elevhälsan eller deras roll i skolan. Jag anser att de frågorna jag har ställt under intervjuerna har varit förhållandevis neutrala från förutfattade meningar.
5.5 Reliabilitet och validitet
Enligt Trost (1997) finns flera faktorer som ger ökad reliabilitet och validiteten i en
undersökning. Reliabiliteten fokuserar på tillförlitligheten. I min uppsats kan jag se att det är viktigt hur jag intervjuar så jag ger alla mina respondenter samma möjlighet att uttrycka sig.
Jag har gett mina respondenter samma förutsättningar genom att inleda varje intervju på samma sätt och öppnat med samma fråga. Respondenterna har även fått vara i deras bekväma miljö, deras arbetsplats. Reliabiliteten kan genom detta öka då intervjupersonerna känner sig trygga och bekväma. Validiteten i en undersökning fokuserat på att man mäter det man har för avsikt att mäta. Jag har i mina frågor varit tydlig med att det är deras syn och deras roll utifrån deras profession som jag vill få en uppfattning om och har lett tillbaka till ämnet profession och elevhälsan, det vill säga mina frågeställningar och syfte, ifall samtalet svävat iväg. Jag tycker att jag genom mina intervjuer fått bra svar från mina respondenter och att mitt syfte och mina frågeställningar har blivit besvarade. Jag har även som jag redovisat för tidigare gjort en pilotstudie vilket jag anser ökar validiteten.
5.6 Etiska Överväganden
Enligt Kvale & Brinkman (2009) finns fyra etiska krav som man bör informera om innan man börjar sina intervjuer. Det första är ett informationskrav där jag som skriver uppsatsen har som krav att informera de som berörs av uppsatsens syfte. Det andra är ett samtyckeskrav, i mitt fall har jag delat ut en samtyckesblankett som jag fått påskriven av mina respondenter innan intervjun startat. Det tredje är konfidentialitetskravet vilket innebär att jag kommer vara
20 noga med att ingen får tag på de uppgifter som mina respondenter har delgivit mig utan att dessa raderas när uppsatsen är färdig, samt att intervjun enbart sparas på min privata dator.
Nyttjandekravet är det sista som jag måste ta hänsyn till och det innebär att det som sägs inte kommer föras vidare mer än i uppsatsen, detta görs för att värna om mina respondenters integritet (Trost, 1997). Jag har även informerat mina respondenter att om de inte längre vill delta i intervjun eller uppsatsarbetet så kan de när som helst utan konsekvenser dra sig ur.
Innan intervjuerna började så fick mina respondenter information kring uppsatsen genom ett informationsbrev om undersökningens syfte, frågeställningar och vilket upplägg som
uppsatsen kommer att ha.
Innan jag började med min uppsats har jag tänkt på hur jag kan presentera resultatet av mina intervjuer utan att göra det möjligt att identifiera en viss person i de citat som jag kommer använda mig av i mitt resultatarbete (Trost, 1997). Det jag kom fram till för att undvika konsekvenser för mina respondenter är att inte skriva ut vilken skola som uppsatsen handlar om men att delge vilka professioner som sagt vad. Detta beroende på att uppsatsens syfte och frågeställningar handlar om ”vem” som har vilka uppfattningar och på grund av det någonting som jag inte uppfattar som en känslig uppgift. Respondenterna har även gett sitt samtycke till att deras professioner finns med i uppsatsen, om jag inte hade informerat mina respondenter om detta så hade konsekvensen kunnat bli att respondenterna inte känt sig bekväma och därför inte gett mig sanningsenliga svar, då hade inte syftet med intervjun kunna uppnås. Jag har försökt att hantera detta genom att presentera citat på ett sådant sätt att de inte ska ge känslig information.
21 6. Resultat och analys
I denna del av uppsatsen kommer jag presentera mitt resultat av den insamlade empirin.
Resultatet kommer att presenteras genom en tematisk analys utifrån de intervjuerna jag gjort med elevhälsans personal. Jag har valt att presentera mitt resultat under 4 olika rubriker; Ett hälsofrämjande och förebyggande arbetssätt, Samarbete, Roller och Det tvärprofessionella teamet.
Jag benämner respondenterna som rektor, kurator 1 och kurator 2, skolsköterska,
specialpedagog 1 och specialpedagog 2. Alla respondenter finns representerade i texten och jag kommer att varva mitt empiriska resultat av intervjuerna med att koppla dem till mina teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning.
6.1 Ett hälsofrämjande och förebyggande arbetssätt
Det var 2011 som skolhälsovården, elevvården och specialpedagoger genom en lagförändring tillsammans blev vad som idag är elevhälsan. Elevhälsan som verksamhet ska nu fungera som vad Thylefors (2013) benämner som ett tvärprofessionellt team. Nu ska professionerna inom elevhälsan samverka och tillsammans föra elevhälsans arbete mot det gemensamma målet; att bli hälsofrämjande och förebyggande. Hälsofrämjande och förebyggande förklaras i
regeringens proposition 2009/10:165 på detta sätt, ”Elevhälsans fokus ska inte vara hälso- eller sjukvårdande insatser i snäv bemärkelse utan förebyggande och hälsofrämjande insatser i ett bredare perspektiv”. Man kan säga att fokus ska ligga på att skapa hälsa för alla, inte hjälpa enskilda individer som redan mår dåligt. Alla som jobbar i elevhälsan är väl medvetna om vad lagen säger och de uttrycker att deras arbete ska vara hälsofrämjande och förebyggande.
Jag skulle vilja öka, alltså vi är ju på god väg att jobba
främjande/förebyggande, så där skulle jag vilja lägga ännu mer krut (kurator 1) Vi stegförflyttar oss mer och mer mot att jobba förebyggande och främjande istället för att jobba utredande. (rektor)
Skolsköterskan upplever att hälsofrämjande och förebyggande är stora svåra begrepp och uttrycker ”det gäller ju att få andra människor att må bra och det kan ju vara vad som helst”.
Specialpedagog 2 upplever att man fortfarande arbetar mer med att åtgärda än med att förebygga, och uttrycker ”vi måste vara på en större nivå, det famlas fortfarande lite väl mycket och vi måste ut och släcka bränder men ambitionerna finns”.
22 Alla inom elevhälsan vet vad det står i lagen, de vet att deras uppdrag är att arbeta
hälsofrämjande och förebyggande men begreppen är stora och uppfattas olika inom elevhälsoteamet.
Rektorn har professionsrollen att leda och förklara arbetet det är även den rollen rektorn bör ha i gruppen. Det är rektorn som i sin professionsroll har det högsta ansvaret för elevhälsans arbete och här borde det finnas en tydlig definition av vad begreppen betyder. Här är det viktigt att rektorn går in och leder gruppen eller använder sin rollgestaltning väl och delegerar ansvaret till någon av de andra professionsrollerna i gruppen (Linton, 1936).
Då respondenterna inte har fått någon tydlig definition av vad begreppen hälsofrämjande och förebyggande innebär så uppfattas de olika beroende på vilken profession inom gruppen som tolkar (Brante, 2009). Skolsköterskan uppfattar begreppet utifrån sin profession vilket präglas av dennes utbildning, lagar och förhållningssätt. Skolsköterskan har på grund av de
sekretessbestämmelser som hennes arbete kräver lättare för att arbeta med insatser som är på individnivå då sekretess gör så att hon inte får prata om någonting som rör någon elev till andra eleverna. Detta försvåra skolsköterskans sätt att arbeta med insatser på gruppnivå. För att en skolsköterska ska kunna arbeta på gruppnivå skulle insatserna behöva vara generella råd eller allmän information som skulle kunna rikta sig till alla elever. Skolsköterskans
professionsroll verkar vara den som är svårast att anpassa till förväntningarna i det
tvärprofessionella teamets på grund av den sekretess som sekretess som åligger professionen.
Skolsköterskan kan inte i samma utsträckning tillsammans med de andra inom teamet dela med sig av uppgifter som skulle kunna vara av betydelse för resten av teamet.
Rektorn ser, att arbeta förebyggande och hälsofrämjande, ur ett större perspektiv då det är rektorn som har det övergripande ansvaret för att arbetet kommer att inkludera alla på skolan.
Det hälsofrämjande arbetssättet som elevhälsan kommer arbeta med måste kunna anpassas på alla delar av skolan. Genom detta så blir det ett begrepp som ska anpassas till
organisationsnivå. Rektorn uttrycker ”det ska inte vara några bekymmer att arbeta förebyggande, vi måste bara komma på vilket arbetssätt vi ska ha”.
Specialpedagogerna beskriver de insatser de gör när de ska förklara det hälsofrämjande arbetet. De förklarar för mig hur de skapar insatser som gynnar alla, alltså på en gruppnivå.
De drar igång aktiviteter på raster där alla oavsett bakgrund kan vara med och de finns med ute för att synas bland eleverna och på så sätt öka tryggheten. Specialpedagog 1 uttrycker att
23 just nu försöker vi bredda basen och göra sånt som är bra för alla, det blir som ett pussel att hitta åtgärder som passar på gruppnivå istället för på individnivå Gemensamt är att alla inom elevhälsan uttrycker att begreppen hälsofrämjande och
förebyggande är svåra då definitionen skiljer sig åt beroende på vilken profession man tillhör (Brante, 2009). Skolsköterskan uttrycker ”hälsa är så otroligt brett” specialpedagog 2 tycker att ”hälsa kan vara någonting helt annat för mig än för dig”. Att det skiljer i uppfattning kring definition av begreppen förebyggande och främjande mellan de olika professionerna skulle enligt Calvin & McCarthy (1994) ses som ett problem. Detta på grund av att
olikheterna då skulle förvirra medlemmarna i teamet och leda till att de inte arbetar mot samma mål.Blomqvist (2004) och Thylefors (2013) menar däremot att det behövs en bred bas att stå på för att kunna lösa komplexa problem, att samverka på bästa sätt kräver olika
kunskaper från många olika professioner. Att professionerna tänker olika om vad ett hälsofrämjande beror på deras utbildning (Brante, 2009) vilket alltså snarare är positivt då man i teamet vill få in många olika synvinklar. Samordningen ligger snarare ytterst på rektorn som ska leda gruppen in i ett bra arbetssätt.
En annan aspekt där professionerna verkar skilja sig åt handlar om relationen mellan elevhälsan och lärarna. Specialpedagogerna uttrycker att det finns glapp mellan elevhälsan och lärarnas uppfattning i vad som är elevhälsans uppdrag och vad det innefattar;
det behöver stå ännu tydligare i våra uppdragsbeskrivningar till lärarna vad dom kan förvänta sig av elevhälsans personal, för det upplever vi nu att dom kanske har andra förväntningar på oss än vad vi kan leva upp till
Rektorn menar att ”vi måste vara bättre på att beskriva varandras uppdrag så vi vet var vi ska mötas”. Förr gick elevhälsan insatser ut på att observera, bryta och åtgärda problem som uppstod inne på lektionerna på en individnivå. Enligt den nya skollagen så ska fokus flyttas från individ till gruppnivå, elevhälsan ska alltså fokusera på insatser som främjar hälsa för den stora gruppen. Rektorn menar att lärarna fortfarande tror att elevhälsan ska gå in och åtgärda problem under lektionen för en enskild elev och att det nu efter den nya lagförändringen behövs en tydligare beskrivning av elevhälsans uppdrag, så att det inte kan ske någon missuppfattning kring vad de ska göra. Här ser vi hur elevhälsan från teamtypologins vinkel fungerar som ett multiprofessionellt team. Att elevhälsans professioner står parallellt med andra professioner inom organisationen och att det är tillgången av professionen istället för samarbetet med som ligger i fokus (Thylefors, 2013), här kanske det skulle gynna
24 organisationen att flytta in ämneslärare att bli en del av det tvärprofessionella teamet för att få till ett interprofessionellt samarbete där det önskade resultatet nås av ett faktiskt gemensamt ansvar och samarbete.
Detta nya sätt att arbeta med elevhälsan definieras av både specialpedagog 1 och rektorn att de ska arbeta med att leda eleverna och att stimulera eleverna. Leda dem i rätt riktning och stimulera dem så att de tycker skolan är rolig och se till så de anstränger sig för att klara sina mål, detta arbete ska ske på gruppnivå. Att arbeta med ledning och stimulans är vad som beskrivs i skollagens 3:e kapitel (SFS 2010:800). Skolan är skyldig att erbjuda särskilda anpassningar för de barn som inte kommer att nå upp till läroplanens mål vilket kallas att stimulera eleverna till att vilja lära.
Rektorn och de flesta av respondenterna pratar om att det finns ett ökat fokus på ledning och stimulans. Skolsköterskan tycker att ”kommer vi upp och jobbar mer med ledning och stimulans blir det en tryggare sfär kring eleverna” ”det gör skolan hanterbar och begriplig, att skapa bra rutiner, om eleverna trivs då kommer dom hit” uttrycker specialpedagog2.
Rektorn beskriver hur de har gjort ett socialt experiment i ett av klassrummen där de ändrat lärmiljön för eleverna genom att förändra strukturen i klassrummet. De satte upp ståbord och gjorde en hörna med soffa och bord, enligt rektorn gav det ett positivt mottagande bland såväl elever som pedagoger och eleverna ser fram emot när de har lektioner i det klassrummet.
6.2 Samarbetet
Förr var de problem som uppkom i skolan, skolans problem att lösa, lika väl som om någon hade problem hemma så var det inte skolans sak att lägga sig i. Idag sker ett samarbete. Det är ett samarbete mellan skolan, myndigheter och vårdnadshavare. Detta samarbete är en
förutsättning för att kunna skapa den trygga miljön som bidrar till att eleverna mår bättre och som eleverna vill vara i. Samarbetet mellan elevhälsan och vårdnadshavare kanske behövs för en så enkel sak som att få hjälp med att våga gå på och av bussen, att få följe till skolan eller att veta någon väntar på dem när de kommer till skolan. Det är viktigt att barn får den hjälp som de behöver och om skolan ser att det behövs insatser från någon annan myndighet så är det viktigt att det samarbetet finns där, att det känns tryggt för alla som arbetar inom
elevhälsan och att det faktiskt fungerar. Förr jobbade elevhälsovården, skolhälsovården och specialpedagog var för sig och hade inte något direkt samarbete med de andra professionerna inom elevhälsovården myndigheter eller vårdnadshavare.
25 Alla inom elevhälsan återkommer till samarbete, både det samarbete som sker mellan
professionerna inom elevhälsan, men även vad viktigt det samarbetet är som sker utanför skolan. Specialpedagog 1 uttrycker ”tillsammans skapar vi förutsättningarna för barnen att nå målen”,här menar specialpedagogen inte enbart det samarbetet som sker via teamet utan även det samarbetet som sker utanför skolans väggar med myndigheter och vårdnadshavare.
Specialpedagog 2 tycker att alla professioner inom elevhälsan tillsammans skapar
förutsättningarna för eleverna att nå kunskapskraven i skolan. ”det här arbetslaget är väldigt flytande vi bistår varandra”.
det är inte så att vi går in och tar över varandras roller men man kan väl säga att vi bistår hela tiden varandra, gränserna finns men vi samverkar på ett bra sätt (specialpedagog 1).
Även kuratorerna lyfter fram samarbete. De talar om vad de själva benämner som
”morgondisco” som de har på skolan för att få in daglig rörelse för eleverna. Precis som Skolverket så har elevhälsan tagit fasta på att det är hela skolans ansvar att arbeta mot en bättre hälsa och anser att rörelse inte bara ligger som ansvar på gymnastiklärare och rastvakter utan det kan hela skolan arbeta med. Det är viktigt att en samverkan sker genom att de olika professionerna har ett nära samarbete, det är då som mål kan uppnås och elevhälsan kan genom samarbete göra sådant som man inte tidigare har kunnat göra.
Enligt elevhälsans personal så är en del av elevhälsans viktiga arbete att alltid finnas
tillgänglig och detta skapas genom att alla hjälps åt. Vid uppkomsten av en situation går alla från elevhälsan ihop för att identifiera problemet och därefter lämnas ärendet över till den profession som ärendet ska ligga hos,
det är spännande och lite roligt i det här teamet att vi försöker verkligen se den där triangeln, den där helheten som hör ihop och då kommer ju alla bitar in och alla professioner kommer in i det (kurator 1).
Genom att alla inom elevhälsan hjälps åt vid uppkomsten av ett problem samarbetar elevhälsan över yrkesgränserna, att oavsett vem inom elevhälsan som ser att det behövs en insats så hjälper den till i situationen. Detta sätt att tänka, att professionerna släpper på den självständigheten som många professioner haft förr och öppnar för ett bättre samarbete så har professionerna, precis som Thylefors (2013) menar, skapat ett tvärprofessionellt team. Att elevhälsan kan samarbeta och ta vara på varje professions olika kunskaper och olika syn på komplexa situationer skapar ett mervärde inom den tvärprofessionella gruppen.
26 Elevhälsan kan ifrån detta perspektiv även framställas som ett transprofessionellt team, som är en variant av det tvärprofessionella teamet. Här är professionerna noga med att utveckla deras yrkesspecifika kompetens men det finns även till viss del en överskridande av traditionella rollgränser och de olika professionerna ger varandra stöd när det gäller tillämpning av åtgärder. I det transprofessionella teamet ser vi även hur rektorns framställs mer som en coach, en lagledare som får ut det allra bästa av de olika professionerna, rektorn säger
jag jobbar mer och mer med distribuerat ledarskap – att få människor att växa genom att själva göra jobbet inom grupperna
Här faller inte samordningen enbart på rektorn utan hela teamet engagerar sig i situationer som uppstår även om åtgärden inte ligger på deras profession så tvekar ingen av
professionerna att ingripa, kurator 2 menar
arbetsgruppen tar till stor del själv ansvar över den verksamhet som vi jobbar i med att se vad som behöver förbättras och utvecklas.
Elevhälsan kan nu ses som ett transprofessionellt team genom att deras arbete är mer överlappande än vad det var förr. Alla i teamet uttrycker att de stöttar och komplettera
varandra vilket leder till en starkare elevhälsa. Att man anpassar sig till varandras styrkor och svagheter oberoende av yrkestillhörighet är enligt Thylefors (2013) vad som kännetecknar ett transprofessionellt team. Skolsköterskan uttrycker
vi tänker oss ofta att vi står vid ett operationsbord, där är varje person lika viktig, alla behövs i det samarbetet, oavsett vad vi har för yrkestillhörighet.
Elevhälsans personal uttrycker även att det inte bara är samarbetet inom elevhälsan som är viktigt för att arbete ska fungera utan även att det behövs insatser från flera håll. En
samverkan mellan många olika resurser för att få eleverna att må bra skolsköterskan förklarar, det är viktigt att vi pratar med barnen om sånt som är viktigt, det är viktigt att sova för det är då du läker, viktigt att röra på sig och inte spela tv-spel hela eftermiddagen utan att man kanske kan göra annat
Enligt lag så är en av skolans uppgifter att arbeta kompensatoriskt kurator 1 menar,
där det kanske brister hemma i vissa delar där ska skolan kompensera upp står det i lagen”, ”jag har några småttingar som kommer till mig och säger att jag
27 ska packa gympakläder själv – ja det kanske inte är så enkelt om du är 7 år- då finns jag där och skickar med bilder som visar vad hen ska packa i väskan Både skolsköterskan och kurator 1 menar att en del i elevhälsans arbete är att förbereda barnen på att bli självständiga och vuxna. Det är enligt kuratorerna viktigt med vad man lägger för rutiner inför det livet, kurator 2 tycker att det är viktigt vad de förmedlar till barnen
vi måste förmedla bra rutiner kring mycket, både med mat, sömn och vad viktig deras framtid är”, ”jag måste tro att jag genom samtal kan hjälpa till och stärka, både elever och föräldrar.
Det är viktigt att ha ett samarbete och våga ta upp diskussionen med vårdnadshavare om att det är höga krav på eleverna i skolan
barnen får kämpa en del i skolan och dom blir trötta precis som vi vuxna, det gället att se till så att eleverna inte hamnar i situationer där de blir utsatta.
Kurator 1 menar att samarbetet som elevhälsan har tillsammans med vårdnadshavare och även andra insatser i samhället är viktigt för enheten
det är inte att man kommer med några pekpinnar utan vi informerar bara sen får barn och föräldrar göra sitt utav informationen.
Rektorn ser också att samarbetet med verksamheter som ligger utanför skolan kan bli bättre en säger ”det finns samarbeten och strukturer för hur det borde funka” och elevhälsan ska genom exempelvis orosanmälan skicka ärenden vidare till socialtjänsten vid hög frånvaro och efter det så är det upp till socialtjänsten vad som blir gjort, socialtjänsten gör sina utredningar och skolan gör sina.
Elevhälsan har även samarbete med andra verksamheter i samhället så som logoped och den specialpedagog som har ett övergripande ansvar inom kommunen. All personal, både de som är inne i skolans värld och de som arbetar utanför har olika roller, men alla är lika viktiga för det arbetet och det samarbetet som ska hjälpa eleverna att nå sina mål.
6.3 Roller i gruppen
Genom lagförändringen blev rektorns inblandning i elevhälsan både större och tydligare än förr. Rektorn har alltid haft det största ansvaret för skolan som verksamhet men genom
lagförändringen behöver rektorn hjälpa elevhälsans professioner så att de förstår det nya sättet att arbeta på, deras uppdraget samt att de nu blir ett team som innefattar många olika
