Vägskälet mellan två uppdrag – Elever i behov av stöd eller fritidshemmet: En utforskande essä om pliktens och den praktiska kunskapens inverkan på fritidshemsuppdraget

Vägskälet mellan två uppdrag – Elever i

behov av stöd eller fritidshemmet.

En utforskande essä om pliktens och den praktiska

kunskapens inverkan på fritidshemsuppdraget.

Av: Marcus Alm

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande Kandidatuppsats 15 hp

Fritidspedagogiskt område | höstterminen 2019

Grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem, erfarenhetsbaserad 180 hp

Abstract

”To drift towards old habits” is an exploratory essay in which I examined how my practical knowledge and morally based duties affected my actions and how those led to a hard-assessed situation where I stood without knowing right from wrong. The dilemma laid in that I didn’t know whether my approach should have been based on my gathered experience and

knowledge or have based on the rules and framework of the new work assignment I had accepted. By the figuration of two self-experienced situations I portrayed my work and

practical knowledge through the first one, in which my assignment was to work with a student in need of extra support. That lead on to the second figuration, where this knowledge, in combination with a sense of duty, influenced my course of action even though my work assignment had changed to be a leisure time pedagogue.

The main perspectives in this essay were therefore to be focused on an interpretation of practical knowledge and on how the ethics of duties are constructed. With these two

perspectives my purpose was to explore how I could relate my choices of actions according to these and how they could come to affect future repertoires of actions.

Keywords: Leisure time pedagogue, Students with special needs, practical knowledge, duty,

Sammanfattning

”Att glida in i gamla spår” är en utforskande essä där jag har undersökt hur min praktiska kunskap och mina moraliska plikter påverkat mitt handlande, vilket lett till en svårbedömd situation där jag inte visste vad som var rätt val att ta. Dilemmat låg i att jag inte visste om jag skulle förhålla mig till tidigare erfarenheter och kunskaper eller om jag skulle hålla mig till de regler och ramar som fanns för mitt nya arbetsuppdrag. Genom att gestalta två olika

situationer målas mitt arbete och min praktiska kunskap upp i den första gestaltningen då jag arbetar som elevresurs till en elev i behov av stöd. För att sedan visa hur denna kunskap i kombination med en känsla av plikt påverkar mina val i den andra gestaltningen, där jag antagit en ny arbetsroll som lärare mot fritidshem.

Huvudperspektiven i denna uppsats kom därför att rikta sig mot en tolkning av den praktiska kunskapen och hur pliktetiken utformas. Med dessa två perspektiv var syftet att undersöka hur jag förhållit mitt handlande utifrån dessa två och hur de kan komma att påverka framtida handlingsrepertoarer.

Nyckelord: Lärare mot fritidshem, elever i behov av stöd, praktisk kunskap, plikt, etik,

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 4

Gestaltningar ... 5

Du och jag Alfred, du och jag Emil ... 5

Att dingla med fötterna ... 9

Brygga ... 11

Metod ... 12

Etiska överväganden ... 13

Praktisk kunskap ... 14

Att veta hur ... 14

Att veta att ... 15

Från att veta hur till att veta att ... 16

Fronesis ... 17

Lyckan i tillvaron ... 17

Praktisk klokhet ... 18

Reflektion av fronesis ... 18

Plikt ... 19

Vart riktade sig min plikt ... 19

Tillgodose behov ... 21

Avslutande reflektion ... 22

Gestaltningar

Du och jag Alfred, du och jag Emil

Jag sitter i det lilla arbetsrummet på Soldalaskolan tillsammans med mina kollegor, Eva, Åsa och Maria som arbetar mot årskurs fyra. Året är 2012 och snön faller nu sakta till marken utanför fönstret och jag värmer mina händer med hjälp av koppen med nybryggt kaffe. Arbetsrummet är knökfullt med arbetsmaterial från de tre undervisande ämneslärarna som sitter och förbereder dagens lektioner. Jag sitter inträngd i hörnet direkt in till höger där jag har mitt eget arbetsbord som är väl sorterat med arbetsmaterial från alla ämnen som

undervisas; matematiken har röda mappar, svenskan har svarta och alla So-ämnen har gula mappar. En känsla av att vara viktig och betydelsefull fyller mig medan jag sorterar och planerar upp dagens arbetspass, ingen av de andra i rummet har tiden eller orken att leda den enskilda undervisningen som jag ansvarar för varje dag. Medan jag plockar ur uppgifter från de olika färgkodade mapparna kommer Åsa fram till mig med ett glatt måndagsleende och säger:

- Här hittar du kortfilmen som vi tänkte se idag om vikingatiden och de arbetsuppgifter som kommer till filmen. Hoppas att ni hinner klämma in det under arbetspasset efter kortrasten idag.

- Åh vad bra, jag hann inte gå igenom historielektionen så det blir perfekt att få in lite film och instuderingsfrågor! Svarar jag lättat och tar emot arbetsmaterialet.

Det var den sista pusselbiten som behövdes för att få min och Tims arbetsdag tillsammans fullt planerad. Jag ögnar igenom materialet och stryker genast fem av de tio frågorna som finns till filmmaterialet då jag redan nu vet att det är omöjlig att beta av alla frågor. Men det känns inte riktigt rätt att bara plocka ut vissa frågor och blankt skita i andra så jag sätter mig istället och formulerar om alla frågor så att det mesta täcks i fem frågor istället för de

ursprungliga tio. Jag sträcker på mig i stolen och ser på klockan att jag har 5 minuter att bara andas ut innan min dag börjar, som idag kommer att starta med utevistelse i snön tillsammans med min elev Tim. Jag tar en klunk av det nu kalla kaffet. Det smakar illa men mentalt upplever jag att det är viktigt att få i mig koppen med kaffe, som om det skulle vara avgörande för att ta mig igenom dagen.

Alarmet på telefonen ringer, som varje dag, 07:40 och jag går till det gemensamma

sedan jag åkte hemifrån, fleecetröjan, tjockjackan, halsduken och mössan gör överkroppen klibbig och svettig medan jag fortfarande befinner mig inomhus, täckbyxorna gör sig påminda när jag ska knyta mina kängor då det är svårt att böja mig ner med vad som känns som en klädbutik på kroppen. Precis när jag är klar kommer jag ihåg att vantarna fortfarande ligger kvar i skåpet, jag vänder mig om och plockar upp dem samtidigt som dörren öppnas och där står Isak. Han är min kollega på fritids och tillsammans är vi två av fem som bedriver verksamheten för mellanstadiets fritidsklubb även fast min närvaro där knappt existerar. När han får syn på mig skakar han på huvudet och säger skrattandes.

- Du ser ju redo ut för att utforska nordpolen, du får hälsa tomten från mig! - Idag blir det en fullskalig expedition ska du veta, vi kanske till och med behöver

brottas med isbjörnar.

Med det sagt ser jag på klockan och inser att jag behöver skynda mig i stegen ut till

sidoparkeringen så jag hinner möta Tim och hans mamma för att starta hans skoldag, den elev som jag självmant antagit ansvar och uppdrag runt för att ge en anpassad skolgång.

5 minuter senare försvinner Tim in i grottan och ropar på mig att följa med in, det är en snögrotta som vi slitit med i en vecka och nu är den äntligen tillräckligt stor för att vi båda ska få plats där inne. Det är lite obekvämt eftersom jag inte riktigt kan sitta upprätt och det är ganska mörkt eftersom det bara finns en utgång som jag blockerar, men jag tänder lampan på min mobil och då möter jag Tims blick och vi båda möts också i känslan av att ha lyckats, en våg av att vara helt och hållet nöjd fyller mig. Tims leende sträcker sig från örsnibb till örsnibb och sen säger han:

- Du och jag Marcus.

- Du och jag Tim. Förgrymmade unge!

Under sammansmälta skratt kryper jag sakta bakåt och ut ur grottan, när jag väl står ute och sträcker på mig sneglar jag på klockan. Precis som ån ett par meter bort frusit till is, känner jag hur magen på mig fryser till, det är dags att förbereda Tim på att vi strax ska gå in eftersom klockan är halv nio. Lektionen börjar egentligen inte förrän tio i nio men eftersom övergångarna ofta är problematiska behöver jag lägga fram förändringen i god tid. Jag tar ett djupt andetag och det känns som att andetaget är det sista lugnet före stormen, rustningen är på och nu är jag nu redo för den oundvikliga motsättningen.

- Tim, klockan är halv nio, så om tio minuter behöver vi börja gå in, okej?

Det är helt tyst, vinden som susar i öronen känns helt plötsligt kallare och kusligare, det är som om hela atmosfären runt Tim bytt skepnad, och det känner jag till och med genom snögrottans tjocka väggar som omsluter honom.

- Hörde du vad jag sa? Frågar jag honom med en tyst, lugn men ändå bestämd ton. - HÅÅÅÅÅLL KÄÄÄÄÄÄFTEN!

Tur att jag drack den där äckliga koppen kaffe tänker jag, samtidigt som jag känner att dagen kommer bli en riktig uppförsbacke eftersom det första utbrottet verkar ha kommit så pass tidigt. Det finns i alla fall inga andra elever här tänker jag när jag ser ut över hästhagen och bort till skolgården som ligger på andra sidan vägen. Jag slår mig ner i en snödriva till vänster om snögrottan och sätter på en timer på telefonen och undrar hur lång tid det tar den här gången innan vi kan gå över till nästa del av dagen. Tio minuter, det är den tiden han får innan jag tar tjuren i hornen. Jag tänker på ordspråket hoppet är det sista som överger en för idag kanske är dagen då vi inte behöver gå i klinch.

- Du vet vad som gäller Tim, vi har ett SO-pass som vi behöver göra innan nästa paus, du och mamma gick igenom det i morse.

Mitt tonläge är aningen högre nu än tidigare och jag ställer mig utanför ingången till grottan. Tims vredesskrik blir klanglösa och kommer ut ur grottan som ett dovt mullrande. Efter vad som känns som 20 minuter när det som mest kan ha varit en minut, kryper Tim ut ur grottan och så fort jag ser detta vänder jag mig om och börjar sakta gå mot skolan. Jag sneglar då och då bakåt för att se om han hänger på efter mig, men jag gör allt för att undvika ögonkontakt, vilket är Tims värsta tänkbara fiende när han är i affekt. Succesivt närmar vi oss skolan och när vi väl är inomhus håller jag mig ungefär två meter framför Tim genom alla korridorer ifall det finns andra elever där så att jag kan avvärja fysiska angrepp på ont anande elever. Jag öppnar dörren till hans egna arbetsrum nere på fritidsavdelningen och säger:

- Du får tio minuter att göra vad du vill, jag ska gå och hämta våra uppgifter till SO-lektionen.

Utan svar springer jag upp och hämtar den gula SO-mappen och hans iPad, när jag kommer ner igen sitter han vid sin arbetsbänk, framåtlutad, gungar sig framåt och bakåt samt drar sig i håret. Jag lägger ifrån mig arbetsmaterialet och sätter mig på huk bredvid honom, med små

försiktiga rörelser omfamnar jag honom sakta och bara håller om utan att säga ett ord tills han har stannat och kroppen slappnar av.

På iPaden rullar filmen och Tim låser ut allt annat runt omkring sig, jag tappar en stol i golvet när jag gör i ordning på fritids och han uppfattar inte ens att någon annan är i rummet. Det är verkligen 100% in i allt som görs och skolan är verkligen något som Tim älskar, när han är färdig med alla instuderingsfrågor som jag har formulerat om vill han arbeta vidare och strunta i sin paus. Vi börjar tillsammans söka efter fakta om vikingatiden för att göra ett kollage, med tiden får jag mindre och mindre plats i att hjälpa och jag fokuserar istället på att försöka rikta Tims fokus i arbetet med tips så att det inte blir för stort och övermäktigt. Jag ser hur Tim startar appen pages på iPaden. Den stängs ner direkt, en gång till startas appen och stängs ner igen. Precis när jag ska ta tag i iPaden för att undersöka vad som är fel klickar Tim på appen igen och den stängs ned för en tredje gång. Jag känner mig som superhjälten flash, allt runt om mig går i slowmotion, jag hinner få loss hörlurarna från Tims huvud, greppa iPaden och dessutom få med mig burken med saxar som står på bordet innan första bordet blir omkullvält.

- JAG SKA BRÄNNA NER DEN HÄR JÄVLA SKITSKOLAN! AAAARGH! Mina tankar går medan jag observerar en minst sagt kreativ ommöblering av fritidsrummet, det är så snabba vändningar mellan toppar och dalar, hur känns det egentligen att vara Tim? Han rör sig mot den bortre delen av fritidsrummet där allt pysselmateriel står, han vet att det är off limit då jag berättat hur mycket tid jag lagt på att ställa i ordning skåpen. Han greppar tag i den största burken med pärlor, vänder sig om och våra ögon möts. Från vår ögonkontakt får jag känslan av att han inte vill vara ensam i lidandet som kommer från att vara så jäkla arg. Medvetet eller omedvetet vill han provocera mig men jag vet samtidigt att det måste sättas gränser för vad som är acceptabelt att göra och här går gränsen för mig. Han pausar sina rörelser en kort stund och jag känner hur ilskan börjar bubbla upp hos mig med, han lyckas.

- Du kommer få plocka upp varenda liten pärla även om det tar hela dagen! Bara så du vet! Säger jag med mycket mer upprörd ton än vad jag hade tänkt.

I nästa sekund ligger hundratals pärlor över hela golvet, som små avbrutna fragment, precis som mitt tålamod. Jag vänder mig tvärt, SMÄLLER igen dörren bakom mig och står där kokandes av ilska. Han är fan helt okontrollerbar och bryr sig inte ett skit om någon annan än sig själv tänker jag bakom den stängda dörren. Det tar fem minuter innan jag hör Tim

tjutandes av ånger, jag öppnar dörren och ser hur tårarna forsar ner för hans kinder. Han är full av ånger och vägrar låta mig hjälpa till att plocka upp pärlorna eftersom jag sa att han skulle göra det. Jag fylls av ångest eftersom jag visste vad som skulle ske men valde att ta fighten ändå. Jag tvingar mig in för att hjälpa honom eftersom som jag ser hur mycket han ångrar sina handlingar. Vi städar upp rummet tillsammans och går sedan tillbaka ut till snögrottan som är vår tillflyktsort under denna vinter. På vägen dit säger jag lågmält:

- Du och jag Tim.

- Du och jag Marcus, svarar Tim och låter lättad även om han har en tår kvar i ena ögat. Att dingla med fötterna

Fötterna dinglar utanför räcket och de som passerar på de undre våningarna ser bara ett par miniatyrfötter. De tillhör lille Måns som går i en av de nya förskoleklasserna som började här hösten 2015. Det är fortfarande den första veckan av att gå i skolan och han har funnit en outforskad del av Blombackaskolan. Det är inte svårt för mig att upptäcka honom när jag är på väg ut för att starta upp fritidsverksamheten för dagen. Direkt när jag öppnar dörren från förskoleklassens avdelning hör jag en skur av svordomar i en väldigt hög ton, jag följer rösten som tar mig ut i trapphuset ett par våningar under honom. Det är med blandade känslor som jag sakta men säkert tar mig upp ett par trappsteg i taget mot honom innan han kan se mig. Jag känner en slags uppgivenhet och kraftlöshet inför att ta tag i situationen eftersom jag precis bytt arbetsplats för att få fokusera mitt arbete mot fritidshemmet, men nu är jag här igen och springer efter elever som inte klarar av klassrumsmiljöerna. Samtidigt kan jag inte sluta le när jag jämför situationen som jag nu står i med de otaligt många likartade situationer som jag befunnit mig i. Det är med ett lugn som jag sakta sätter mig ned i mitten av en trappa mellan två våningar, nu är jag en och en halv våning ifrån Måns. Vi är tillräckligt nära

varandra för att både se den andre och för att kommunicera i en bekväm ljudnivå samtidigt som det finns ett bra avstånd mellan oss så att jag inte tränger mig på honom. Jag sitter helt knäpptyst och ger honom inte ens en blick medan salvorna av svordomar ekar i trapphuset.

- Du kan dra åt helvete! Jag hatar dig din jävel! Din jävla idiot! Jag vill att du försvinner, fuck you!

På våningen över mig sitter Måns och är rasande just då när min helt nya chef och rektor, Ulla, passerar tillsammans med lågstadiets specialpedagog, Sara. De stannar till och tittar på mig men håller sig utom synhåll från Måns, jag ger dem ett svagt leende och Ulla gestikulerar

med händerna för att visa att hon kan kliva in om jag vill. Men med samma lugn som innan håller jag bara upp handen och visar att hon och specialpedagogen ska stanna och låta mig sköta det här. I mina tankar finns det bara en sak att fokusera på, att det är en slags maktkamp som utspelar sig mellan Måns och mig, en kamp som jag måste vinna för att vi ska kunna komma vidare och då får ingen annan deltagare ansluta. Jag tittar upp mot Måns som spetsar mig med sin hårda och fokuserade blick, när våra ögon möts lägger jag mig halvvägs i trappan och börjar ställa frågor för att se om han nappar på något speciellt eller om han fortfarande är för uppviglad.

- Burkar du alltid cykla till skolan? Visst är cykeln ganska ny? Har du någon

favoritbok? För jag hörde att du kunde läsa redan innan du började i förskoleklass. Vad önskar du dig i födelsedagspresent? Vad var roligast på förskolan?

När jag nämner förskolan ser jag hur han snabbt rycker till, som en liten, liten sträckning och sedan tillbaka till att stirra på mig. Förskolan är nyckeln i situationen den här gången. Jag ger tummen upp till Ulla och Sara som väljer sig att sätta sig på en bänk på våningen under mig, jag får känslan av att de vill bevaka situationen och hur den löser sig, det blir lite som ett praktiskt prov men mitt fokus skiftas aldrig från Måns så de är lite som bakgrundsmusik för mig just här och nu. Jag flyttar upp ett par trappsteg och börjar lugnt prata utan att ta

ögonkontakt.

- Måns, jag har ingen aning om varför du är arg eller varför du valde att springa hit, vill du inte prata om det så skiter vi i det. Jag är faktiskt mer intresserad av hur din

förskola var och vad du tyckte var roligt där.

Måns tittar utforskande på mig och säger efter en lång och tyst stund.

- Jag gick på Korallen borta vid idrottshallen. Vi hade en jättestor gunga, som den på stora skolgården.

- WOW! Om du och jag går ut och gungar på stora gården medan ALLA de andra går ut på den andra gården så kan vi gunga extra länge, hur låter det?

Med ett språng hoppar Måns upp och springer ned för trapporna, förbi mig sedan förbi Ulla och Sara och mot utgången. Jag tar rygg på honom samtidigt som Ulla och Sara tittar

förnöjsamt på mig och sedan på varandra. När jag och Måns gungar i den stora slänggungan ute kan jag inte låta bli att känna en kick av att lyckas vända en tillsynes låst elev till att leka

och trivas i varandras närvaro. Jag tar upp telefonen efter ett par minuter och meddelar mitt arbetslag att jag är ute med Måns på den andra gården och att allt är lugnt för stunden. Vi gungar säkert i 30 minuter och hans fötter dinglar återigen i luften men den här gången är han fylld av lust och glädje. Samtidigt undrar jag själv var mina egna fötter befinner sig. En förnimmelse av att de också dinglar i luften fyller mig, att fötterna precis hovrar ovanför valen mellan att ta mig an uppdraget kring Måns eller att sätta ner fötterna i uppdraget som lärare mot fritidshem och låta någon annan axla ansvaret för Måns s fritidstid.

Brygga

Genom mina år av yrkesutövande inom skolans värld har jag haft väldigt specifika arbetsuppgifter, att hjälpa och stödja elever i behov av särskilda anpassningar. Även om arbetsuppgiften är väldigt specifik så ser den ena dagen aldrig ut som den andra i praktiken. Att det helt plötsligt blir en motgång eller ett hinder kring ett arbetssätt som fungerat felfritt i två veckor är inget ur det ovanliga. Därför har mina inhämtade erfarenheter under mitt arbetsliv bestått av noggrann planering och övervägning tillsammans med kravet att kvickt kunna hitta och följa nya vägar som fungerar för stunden.

Med detta i min ryggsäck av erfarenheter valde jag att hoppa vidare till ett nytt uppdrag och nya förutsättningar på en ny arbetsplats som kopplas samman med den utbildning till lärare mot fritidshem jag nu håller på att avsluta. Jag tog uppdraget som lärare mot fritidshem på den nya arbetsplatsen, men där mötte jag Måns som påminde mig om elever som jag tidigare har ansvarat över. Hur ska jag förhålla mig till detta? Ska jag låta mitt nya uppdrag och utbildning ta plats och bortse från elevens behov eller ska jag använda mig av mig

specialkompetens och bortse från mitt nya huvuduppdrag? Det finns ingen mellanväg för mig i mina tankar, utan det står nu mellan två uppdrag; lärare mot fritidshem med fokus på

fritidshemmet som helhet eller som ansvarig över Måns skolgång. Fanns det ett rätt val? Jag vill därför rikta ett första fokus i min uppsats mot hur min praktiska- erfarenhet och kunskap påverkar de valen av arbetsuppgifter jag ålägger mig.

Vidare vill jag undersöka vad det är som gör att jag känner ett ansvar kring Måns. Det hade gått att låta någon annan axla ansvaret så att jag kan fokusera på det nya uppdraget som lärare mot fritidshem som jag har fått. Men i den delen av gestaltningen då jag inte kan sluta le när jag närmar mig honom känner jag mig samtidigt orkeslös och det sker något hos mig. Det är som om det pågår en inre konflikt inom mig. Vad ska jag välja? Vad är viktigast? Är

fritidshemmets utveckling viktigare än eleven som är framför mig? Den pliktkänsla jag känner mot mitt fritidshemsuppdrag finns ständigt i tanken, men också till att möta Måns som är i behov av stöd. Mitt andra fokus i denna uppsats kommer av den orsaken att utforska varför känslan av plikt till dessa elever så markant finns hos mig.

Metod

Jag har valt att skriva denna C-uppsats i form av en vetenskaplig essä eftersom jag anser att möjligheten till att reflektera kring mitt eget handlande kan skapa tillfälle att utvecklas som både person samt som yrkesutövare. Hammarén (2015, s. 13-15) betraktar språket som bärare av våra erfarenheter och med språket som verktyg kan vi distansera oss själva från

erfarenheterna för att göra dem tillgängliga för kognitiv bearbetning. I hennes inledande text om att skriva för att lära fastnade jag specifikt för en formulering. ”Därför handlar den här boken om att uppmuntra dig till att skriva det du inte visste att du visste” (Hammarén 2015, s. 15). Genom att skriva en vetenskaplig essä får jag lyfta fram personliga händelser och

handlingssituationer för att kunna utöka mitt yrkeskunnande med hjälp av att reflektera kring dessa handlingssituationer.

Hur en vetenskaplig essä struktureras lyfts i boken Konst och lärande, essäer om estetiska

lärprocesser som då består av tre huvudsakliga delar. Den första delen består av en

utläggning av en svårbedömd situation, vidare kommer del två som lyfter egna föreställningar och frågor till den upplevda situationen. Till sist lyfter essäskrivaren in utomstående

perspektiv som står i relation till den egen upplevda händelsen (Alsterdal 2014, s. 49). Jag har arbetat med denna form av skrivande tidigare och kände då att jag fick lära mig mycket om mig själv, både hur samt varför jag valde att handla som jag gjorde i svårbedömda situationer. Den typen av lärande lyfter Alsterdal i sina erfarenheter av att handleda essäuppsatser. Att det genom ett utforskande av egenupplevda händelser sker en lärandeprocess. Den lärprocessen träder fram när ett växelspel mellan det berättande och det reflekterande äger rum, vilket kan resultera i att nya infallsvinklar på den svårbedömda situationen kan åskådliggöras (Alsterdal 2014, s. 49).

Mitt mål med arbetet är alltså inte att komma fram till konkreta rätta eller felaktiga svar på mina frågeställningar eller att lösa ett dilemma, utan att med hjälp av dessa vill jag

uppmärksamma nya perspektiv kring hur eller varför jag handlar som jag gör. Samtidigt poängterar Alsterdal att det ofta under examensarbeten fokuseras mer på den färdiga

produkten än den lärprocess som sker under arbetets gång (Alsterdal 2014, s.49). Jag måste producera en vetenskaplig essä som når betygskriterierna för ett godkänt betyg. Jag kan enbart då ta min examen, men huvudsyftet med uppsatsen är för mig att reflektera över min praktiska kunskap för att dra lärdomar som kommer att komma till nytta under hela mitt yrkessamma liv.

Jag vill rikta mitt arbete för att hitta nya infallsvinklar, därför kommer jag att lyfta in två olika perspektiv för att försöka vrida och vända på de svårbedömda situationerna som jag gestaltar. Under den inledande reflektionen kommer jag att fokusera på min egen praktiska kunskap. För att tolka den kunskapen kommer jag att använda mig utav Dreyfus & Dreyfus kapitel ”Fem steg från nybörjare till expert” i antologin Klassiska texter om praktisk kunskap, detta för att ge en förklaring av och urskiljning mellan experten och nybörjaren. Dessa två modeller av den erfarne och oerfarne gör sig ständigt påminda under mitt utforskande arbete. För att ytterligare undersöka mina praktiska kunskapers och inhämtade erfarenheters betydelse för mitt handlande i situationerna kommer en tolkning av fronesis att lyftas in. Jag har använt mig av den tyske fenomenologen Eugen Fink diskussioner om fronesis i Utbildningens metafysik i

Platons och Aristoteles förståelse av världen.

Det andra perspektivet som kommer att bearbeta mina gestaltningar kommer att vara ett pliktetiskt perspektiv. Med Henriksen & Vetlesens bok Etik i arbete med människor kommer jag att förklara de pliktetiska strukturerna utifrån Kants pliktetik. Med dessa kommer jag att reflektera över hur mitt handlande påverkas och förhåller sig till min känsla av plikt. Jag kommer dessutom under reflektionerna kring det pliktetiska förhållningssättet att göra en ansats till att undersöka hur jag prioriterar olika plikter och varför.

Etiska överväganden

Eftersom en vetenskaplig essä är en utforskande typ av forskning ställs det vissa krav på utformningen av uppsatsen. Balansen mellan att undersökandet håller en hög kvalitet med väsentliga frågeställningar och att skydda otillbörlig insyn i deltagares livsförhållanden, vilken nämns som en del av forskningsetiska aspekter i boken Forskningsmetodikens grunder (Patel & Davidson 2011, s. 62). Då jag har återberättat egenupplevda situationer har jag behövt vidta åtgärder för att skydda identiteten av de individer som närvarar i gestaltningarna. Därför är alla namn på personer, skolornas namn samt årtal utbytta för att inte utomstående personen skall få tillgång till uppgifter om de inblandades privatliv.

Praktisk kunskap

Genom hela mitt, relativt sett korta, yrkesliv har jag alltid haft ett tydligt huvuduppdrag, att interagera och stötta elever i behov av stöd. Att jag väljer att sätta mig ned i drivan utanför snögrottan för att vänta in Tim, eller att upptäcka de ytterst små kroppsreaktionerna hos Måns när han sitter och dinglar med fötterna samtidigt som jag ställer frågor till honom är för mig idag lika självklara som att invänta grön gubbe vid trafikkorsningen på väg till jobbet. För de allra flesta är det inövat och instruerat att invänta den gröna gubben eftersom olycksrisken blir större samt att det är förbjudet enligt trafikförordningen. Men när jag försöker förklara mina överväganden och hur jag kunde lösa situationen med Måns i trapphuset blir det betydligt svårare att formulera. Liknande svårformulerade inhämtade kunskaper beskriver Dreyfus & Dreyfusnär de lyfter den praktiska kunskapen av att kunna cykla. När du kan cykla så vet du skillnaden mellan att luta sig i svängarna och att falla samt hur du kan reagera för att

kontrollera cykeln om du hamnar ur balans (Dreyfus & Dreyfus 2015, s. 303). På samma sätt känner jag i situationen med Tim i snögrottan, jag vet att en reaktion till att lämna utevistelsen för att gå in kommer att komma redan innan den sker, min motreaktion skiljer sig enbart på hur stark Tims reaktion är. Vilka alternativ min motreaktion har beroende på Tim kan jag inte heller stapla upp här och nu vilket gör att jag relaterar den sortens kunskap till något som Dreyfus & Dreyfus kallar ”know-how”, kunskap som helt enkelt inte finns tillgänglig i form av fakta och regler (Dreyfus & Dreyfus 2015, s. 303).

Under arbetstiden då båda gestaltningarna utspelade sig tillhörde jag arbetslag med inriktning mot fritidshemmet, men i praktiken uteblev min närvaro i dessa miljöer till stor del. I mina gestaltningar saknas därför beskrivningar och handlingar som kan kopplas till det praktiska utförande arbetet som lärare i fritidshemmet främst anses ha. Att bedriva

eftermiddagsaktiviteter, leda pedagogiska verksamheter i barngrupp eller att delta i sociala samspel mellan pedagoger och elever. Även då jag deltagit och arbetat i fritidshem så har mina arbetsuppgifter där varit mer i formen av att stötta som närvarande vuxen och inte som en av de utvecklande och drivande krafterna. Lite som att stötta under en engelskalektion, jag vet vad jag ska göra men jag skulle inte själv kunna planera upp eller driva undervisningen då jag inte är insatt i ämnet. Därför är min kunskap om att bedriva en verksamhet i fritidshemmet mer av formen fakta och regler, genom den inhämtade kunskapen under min utbildning. Detta

sätt att förhålla sig till praktiken kallas för att veta att istället för ”know-how” eller veta hur (Dreyfus & Dreyfus 2015, s. 303-304).

När jag sitter och planerar upp arbetsdagen för mig och Tim för att han ska få både ett socialt sammanhang tillsammans med mig och möjligheten att arbeta med de teoretiska skolämnena för att nå de kunskapsmål som finns i läroplanen för årskurs fyra känner jag mig väldigt bekväm i min roll. Fram till och med tidpunkten för denna gestaltning har jag inhämtat fyra år av erfarenhet av arbetet med elever i behov av stöd. Victor-Tillberg gör en ansats till att förklara hur sådan lång erfarenhet kan utvecklas till praktiskt kunnande. Genom att hantera svårbedömda och oförutsägbara situationer prövas den praktiska utövaren ständigt och tvingas till att klara av momentet. Med detta samlas erfarenheter som kan tillämpas på framtida situationer som uppstår och blir till kunnande (Viktor-Tillberg 2007, s. 209). Kunnandet kopplar jag till att veta hur, som jag ansåg då och anser nu att jag besitter i arbetet med elever i behov av stöd. Jag visste hur jag skulle strukturera upp mitt arbete för att nå ut till Tim. Utan att ha läst ett enda styrdokument eller teoretisk litteratur om specialpedagogik hade jag

införskaffat mig en erfarenhetsbaserad kunskap för att hantera en uppgift som mina kollegor kände sig obekväma med att ta sig an. Men den praktiska kunskapen av att veta hur ett arbete ska utföras kommer inte medfött, det är något som måste övas in, detta är alltså en del av processen till att utvecklas från att veta att till att veta hur (Dreyfus & Dreyfus 2015, s. 307-308).

Att veta att

Likt ett nyfött barn kastades jag in i en värld, blott 18 år gammal, som jag aldrig utforskat tidigare. De år jag arbetade innan jag antog uppdraget med Tim bestod mitt yrkesutövande av att testa mig fram för att se vad som fungerade med andra elever. Emellanåt fick jag

handledning av mer erfarna kollegor som gav mig ramar att förhålla mig till. Det var som att lära sig att cykla en gång till, fast den här gången för att utveckla arbetet med elever i behov. Om jag återgår till gestaltningen av Tim, fyra år av prövande inom yrkesprofessionen ser jag hur mitt förvärvande av praktiska erfarenheter börjat gjuta den form av praktiskt kunskap, av att veta hur, som idag gör mig extremt självsäker i mitt arbete mot elever i behov av stöd. Tillskillnad från mitt brinnande engagemang och självsäkerhet i arbetet med Tim kände jag en våg av blandade känslor när jag närmade mig Måns i trapphuset. Jag kunde som sagt inte sluta le eftersom omhändertagandet av Måns där och då påminde mig om de otaliga

positiva känslan av glädje av att befinna mig i en välbekant miljö blandades med en uppgiven och nedstämd känsla av att avvika från mitt nya uppdrag, att fokusera på utvecklingen av fritidshemmets kvalité och variation. Valet att jag går in för att möta Måns när han i sin frustration skriker ut svordomar och avvikit från de andra eleverna är en självklarhet eftersom i mitt uppdrag ingår även en omsorg av alla elever på skolan. Det här uppdraget står tydligt när jag vänder mig till läroplanen som betonar att vår verksamhet ska utmärkas av en omsorg av varje enskild elev och se till dess välbefinnande och utveckling (Skolverket 2011, s. 5). Just vikten av att mitt arbete inom skol- och fritidsverksamheten ska präglas av en omsorg belys tydligt i en studie av Lundgren & Karlsudd:

Att skolbarnsomsorg ska vara till för alla barn har framhållits under de fyra senaste

decennierna. De barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling ska med förtur anvisas plats. Inget barn kan nekas plats i fritidshem för att barnet anses för svårt handikappat eller med hänvisning till bristande kunskap- er eller resurser (Lundgren & Karlsudd 2013, s. 63)

Att kliva in och agera så som jag gör när Måns dinglar med fötterna behöver inte betyda att jag släpper mitt nya uppdrag, eftersom det är hans rätt att få tillgång till den omsorg han är i behov av. Men nu när jag i efterhand blickar tillbaka på min gestaltning börjar ett vägskäl presentera sig, jag får en framtidsvision av min roll. Antingen överlåter jag Måns till andra pedagoger alternativt lägger det på skolledningen att lösa eller så knyter jag an till honom vilket jag anser att man gör helhjärtat eller inte alls, vilket skulle leda till att jag släpper mitt egentliga huvuduppdrag mot fritidshemmet.

Från att veta hur till att veta att

Valen i vad som jag nu betraktar som ett vägskäl kan bottna i det som jag tidigare

åskådliggjort med hjälp av Dreyfus & Dreyfus, skillnaden av att vet hur och att veta att. Jag har med min stora erfarenhetsbank skapat ett nästintill instinktivt handlande när det kommer till att möta elever i behov av stöd, jag vet nästan alltid hur jag kan eller bör agera, vilka möjliga tillvägagångssätt eller valmöjligheter jag har i situationer som uppstår. Med detta sagt kan jag likna mitt arbete med Tim och Måns till en beskrivning av en expert, Det som

utmärker en expert är att denna har så pass stor mogen och övad förståelse i arbetsrollen att ett medvetet agerande eller övervägande av beslut inte är nödvändigt för att fatta sina beslut (Dreyfus & Dreyfus 2015, s. 324).

När det kommer till att veta att kommer jag till det andra valet i vägskälet. Här finner jag mig själv när jag känner de kluvna känslorna inför att ta kontakten med Måns i trapphuset. Jag har precis blivit anställd på en ny arbetsplats där förväntningarna på mig själv och från ledningen är att jag ska bidra med strukturering och utveckling av fritidshemmet. Det nya uppdraget som skiljer sig från mina tidigare erfarenheter beror på den utbildning jag fortfarande läser vid Södertörns Högskola, Lärare mot fritidshem. Även då min utbildning är erfarenhetsbaserad syftar detta enbart på arbetslivserfarenhet inom skolväsendet, inte faktisk mot arbete i fritidshemmet. I stor utsträckning betyder detta för mig att jag läser en erfarenhetsbaserad utbildning utan att ha erfarenheten av arbetet i sig. De nya kunskaper, ramar, och

förhållningssätt som jag inhämtar under min utbildning blir därför förvärvade utan erfarenhet som de kan befästas till. Detta gör att min nya roll på den nya arbetsplatsen är ett helt oskrivet blad, jag är faktiskt en nybörjare. Förloppet av detta beskriver hur nybörjarens inhämtning och förståelse av ny kunskap anknyts till fakta och objektivt baserade aspekter som är betydelsefulla för att fatta beslut eller att agera utifrån yrkesrollen (Dreyfus & Dreyfus 2015, s. 311).

Fronesis

Lyckan i tillvaron

Dagen jag spenderar med Tim i min gestaltning genomsyras av positiva sekvenser som blandas med negativa passager. När vi bygger på snögrottan precis utanför skolans område och när han vill arbeta vidare med vikingarna fylls jag av en glädje över att jag gör ett bra arbete samt att glädjen också kommer från att se Tim på gott humör. Den glädje jag känner i mitt arbete sköljs snabbt bort och skiftar till orkeslöshet och nedstämd frustration. Den skiftningen kommer när vi ska lämna snögrottan eller när iPaden slutade fungerar och ett utbrott från Tim är oundvikligt. Det här är något som jag själv har reflekterat mycket kring medan jag gestaltade den situationen; att min känsla av att genomföra ett bra arbete är direkt kopplat till hur Tim mår och reagerar under varje enskild skoldag, vilket också härleds till hur jag mår och reagerar. Allt jag vill är att Tim ska lyckas med sina skoldagar och i sin skolgång vilket är direkt kopplat till att jag vill känna att jag lyckas med mitt arbete. Det är mitt

handlande som skapar förutsättningarna för att lyckas. Att uppnå den lyckan är något som jag kopplar till Finks tolkning av fronesis. Han betonar fronesis som något som berör meningen som skapar och uppfyller det mänskliga livet, alltså lyckan i tillvaron. Det handlar inte om att

känna fysiskt upprättande av lycka, utan att genom handlingar försöka upprätta den bästa formen av mening för det gemensamma livet (Fink, s. 9).

Praktisk klokhet

Efter att ha arbetat med Tim kände jag att den arbetsuppgiften kring honom skänkte mig en meningsfullhet i mitt liv. Meningsfullheten sträckte sig över min uppfattning av mig själv, det jag gör är viktigt för mig i hur jag ser mig själv som en empatisk och varm person. Men också i form över hur betydelsefullt det var för Tims välbefinnande och utveckling. Detta synsätt är något som Finkbelyseri sin tolkning av fronesis, att fronesis inbegriper praktisk klokhet och ser till livet i dess helhet vilket alltid är ett praktiskt handlande utifrån både det som ses som det enskilda och det allmänna. Det enskilda och allmänna tydliggörs med hjälp av att likna detta till politiker. Precis som politiker kan de praktiska besluten bottna i den enskildes reflektion av egna för- och nackdelar, men också utifrån övervägningen för andras, eller det allmännas för- och nackdelar (Fink, s. 9-10).

Reflektion över fronesis

Om jag tar detta perspektiv av att handla utefter att å ena sidan begrunda för- och nackdelar utifrån mig och å andra sidan utifrån andra, så som kollegor, andra elever och skolledningen, tillsammans med att uppnå tillvarons lycka, får jag en ny inblick i mitt agerande med Måns i trapphuset.

När jag lugnt och metodiskt sätter mig ned i trapphuset en och en halv våning nedanför Måns har jag där och då bara tankarna riktade mot honom och mot mig. Men när jag och Måns gungar på den skolgården som de andra eleverna på fritids inte är på har jag även då gjort ett praktiskt handlingsövervägande, genom att exkludera Måns från de andra får båda parterna en lugnare och tryggare fritidstid. Här finns tendenser i mitt handlande som inte enbart väger in för- och nackdelar för mig eller Måns, utan också för de många, den stora fritidsgruppen. Fastän detta beslut innebar en nackdel att arbetslaget blev en lärare kort på fritidshemmet blev det dessutom en fördel, att de andra lärarna kunde utveckla en tryggare och lugnare

verksamhet för resterande elever.

Den typen av praktisk klokhet hade jag applicerat otaliga gånger i arbetet med elever i behov, men i min nya roll som fritidshemslärare skavde detta. Att utveckla fritidsverksamheten var den arbetsuppgift som var mitt huvudfokus när jag började arbeta på den nya skolan. Det gjorde min situation svår att hantera, eftersom jag var så fokuserad på att det var mitt jobb,

mitt uppdrag, mitt ansvar att ta hand om den stora fritidsgruppen. I den nya arbetsrollen hade jag uppfattat det som att det just var fritidsverksamheten som helhet som jag skulle ansvara över, inte enskilda elever. Jag kunde inte se helheten, att Måns och fritidsverksamheten hörde ihop även om de kunde separeras i praktiken.

Jag hade ingen tidigare erfarenhet att luta mig tillbaka till i min tolkning av uppdraget som lärare mot fritidshem och därför saknades den praktiska klokheten och insikten av att kunna överväga fritidsverksamhetens för- och nackdelar med att arbeta fokuserat mot Måns. Jag ville inte återigen hamna i min tidigare roll av att ansvara över en elev, samtidigt som dragningskraften av ett uppdrag där jag en gång känt en meningsfullhet blev alltför stor. Jag kunde inte se hur ett åtagande av Måns kunde leda till att jag faktiskt uträttade mitt arbete som lärare i fritidshem. Läroplanen säger ändå tydligt under fritidshemmets kapitel att

undervisningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas behov och intressen och erbjuda en meningsfull fritids (Skolverket 2011, s. 22).

Plikt

Vart riktade sig min plikt

När jag sitter med Måns en våning över mig och märker att min nya chef och rektor, Ulla, passerar förbi följt av skolans specialpedagog överväger jag aldrig att släppa in henne i situationen. Ulla vill hjälpa mig så mycket som möjligt att komma in rätt på den nya arbetsplatsen och har visat detta genom att kontinuerligt söka upp mig för att visa sin

tillgänglighet. Men jag känner en stark vilja av att det här är en situation som jag måste få lösa på egen hand. Samtidigt känner jag att detta är situationer som jag inte vill befinna mig i nu när jag har en ny roll som lärare mot fritidshem. Ganska motsägelsefullt förhållningssätt om jag får säga det själv, att neka hjälp för att kunna avstå de situationerna jag vill undvika. Jag ser därför mitt beteende som något jag känner ett måste inför, något jag måste göra, vilket kan ses som en plikt som jag måste utföra. En av delarna som kännetecknar en plikt är att den hjälper människan att få grepp om vad som är rätt eller fel att göra. Plikten har på så sätt koppling till vårt praktiska handlande (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 174).

Att utföra ett handlande utifrån en plikt skänker en motivation till att faktisk utföra den. Det motiverande handlandet ges också förutsättningarna till att se över vilken plikt som är

viktigast och i utsträckning vilket det rätta handlandet är (Henriksen &Vetlesen 2013, s. 175). Mina plikter som stod och vägde mot varandra, å ena sidan var det att följa det underskrivna

uppdraget jag åtagit mig att utveckla fritidshemmet, att upprätthålla mitt kontrakt. Å andra sidan att knyta an till Måns, för att följa läroplanen som säger att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket 2011, s. 6).

Här anser jag att moral spelar en viktig roll i prioriteringen mellan plikterna. En internationell studie som heter; A multifocal approach to study pedagogical ethics in school settings belyser att i den moraliska värderingen av ett handlande, ur ett pliktetiskt perspektiv, inte är styrd av hur effektiv handlingen är gentemot ändamålet. Det är istället baserat på principen att vilja handla i relation till målet som leder oss framåt (Husu 2011, s. 126). Min vilja att handla i situationen där Måns skriker ut svordomar, visar sig när jag inte kan sluta le medan jag närmar mig honom. Leendet och viljan bottnar i mina tidigare insamlade erfarenheter. De erfarenheter som jag samlat in genom att ha arbetat dag in och dag ut med Tim. De har format några av mina värderingar, t.ex. att hjälpa elever i behov är större än mina egna behov, jag kommer i andra hand efter dessa elever. Detta är en moralisk värdering som motiverar mig att handla. En drivkraft som befäst sig hos mig starkare och starkare under tiden jag hade ansvar över elever i behov.

Att handlingen har ett moraliskt element påpekas av Kant i sin pliktetik där han förklarar att den moraliska handlingen består av minst tre beståndsdelar. Den första är motivationen som jag redan berört, men som beskrivs som att det finns en samling överskådliga regler inför ett handlande som utkristalliserar vad som är acceptabla moraliska motivationer, alltså plikter (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 178). Reglerna för att följa läroplanens angivelser samt reglerna för att följa skrivna kontrakt är alltså både moraliskt motiverande att följa och kan därför ses som plikter som bör efterhållas.

Vidare består den moraliska handlingen dessutom av det som faktiskt ska uträttas i handling. Handlingsalternativen är oftast fler än vad den moraliska motivationen är och därför menar Kant att om vi handlar efter moraliska regler kommer rätt handlande att ske (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 178). I det specifika fallet där jag umgås med Måns en hel eftermiddag bryter jag faktiskt inte någon av reglerna eller den moralisk motivation i plikterna. Jag kan utan egentliga problem återuppta utvecklingen av fritidshemmet nästa dag eftersom jag inte axlat det yttersta ansvaret för Måns, samtidigt som jag anpassade hans undervisning i fritidshemmet för dagen.

Den sista beståndsdelen i Kants förklaring av den moraliska handlingen består av något som spelar en obefintlig roll; konsekvenser av handlingen. Kvalitén på handlingen är oberoende av

de konsekvenser som utspelar sig efter vald handling. Detta är något som har kommit att diskuteras på senare tid eftersom det är svårt att förutse handlingens alla konsekvenser, vissa av konsekvenserna måste överskådas i efterhand (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 178). Jag har inte en tanke på vad konsekvenserna av mitt handlande kan komma att leda till när jag väljer att successivt närma mig Måns, det är först efteråt i svallvågorna ut vid gungan som de sköljer över mig. Det är dessa tankar som får mig att vilja reflektera över mig som ett moraliskt handlingssubjekt och vilka regler och motivationer som riktar de val jag gör att återigen söka kontakten till elever i behov.

Kant anser att moralen och plikten måste vara allmängiltiga, att det är objektiva normer som är oberoende omständigheterna, alltså regler som alltid kan följas (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 179). Det gör att jag vill följa mina moraliska motivationer, viljan att handla. Det som har ursprung i mitt kontinuerliga arbete med att anpassa Tims skolmiljö kommer till uttryck när jag väljer att närma mig Måns. Jag tänker i slutet av dagen med Måns att jag inte ska hamna med uppdraget kring honom, men jag kan inte hålla mig ifrån det, jag vet att jag skulle utföra ett uppoffrande arbete för att se honom lyckas. Plikten att hjälpa elever i behov är avsevärt starkare än plikten att rätta mig efter ett skrivet kontrakt. Jag bryter reglerna och normerna när det kommer till mitt nya uppdrag med fokus mot utvecklingen av

fritidshemmet, men gentemot den plikt som väger tyngst håller jag dess regler och normer intakta.

Tillgodose behov

När jag sitter i arbetsrummet och planerar upp skoldagen för Tim känner jag med all rätt en känsla av att vara betydelsefull. Jag anser själv både nu och då att utan mitt engagemang och vilja att stötta Tim genom skolan hade hans upplevelse av den varit betydligt försämrad. Genom livet finns det något som jag, Tim och alla andra människor är beroende av, att skapa relationer och kontakt med andra individer. Detta är något som Henriksen & Vetlesen belyser. Att människan från födseln är beroende av andras omsorg. Denna omsorg eller

omhändertagande av den andre är inte en självklarhet vilket poängteras i form av att se

omsorgen av någon som tillfredsställd eller inte tillfredsställd. (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 81). I gestaltningen med Tim arbetar jag stenhårt med både förberedelsen av dagen samt med den svårare uppgiften att balansera det praktiska arbetet med honom. Det praktiska arbetet är till exempel när jag försöker balansera krav och utrymme för frihet när vi ska lämna

mellan Tims behov att inhämta teoretisk kunskap i skolämnena och hans eget välmående vilket jag menar tyder stark på att försöka tillgodose Tims omsorg.

När det kommer till situationen som jag beskrivit i min gestaltning av Måns sitter han alldeles ensam i trapphuset och skriker ut svordomar. När detta skedde var det nästan som om jag inte hörde svordomarna utan att de var mer som rop på hjälp och bekräftelse. Jag tolkar mitt agerande att närma mig Måns och släppa fokus på den stora gruppen på fritidshemmet utifrån samma syn kring omsorg. Att här har jag en elev som tydligt inte klarar av den skolmiljö som finns tillgänglig, alltså finns det inte ett tillfredställande av omsorgen för Måns. Därför finns en eventuell tolkning av mitt handlingsval, att jag klev in för att försöka tillgodose Måns behov av omsorg, precis som jag gjorde när jag arbetade intensivt med Tim för att han skulle få en anpassad skolmiljö.

Men jag hade nog kunnat undvika att hamna i en situation där jag ansvarade för omsorgen av Måns och att tillgodose hans behov. Min viktigaste plikt var kopplad till att det var Måns i det här fallet, eller Tims som det var tidigare, behov som drev min motivation till handlande. Men eftersom att min rektor Ulla erbjöd sig att ta över Måns när hon och specialpedagogen Sara ser mig sittandes i trapphuset gavs jag en möjlighet att släppa honom. Om jag faktiskt hade släppt honom hade jag kunnat luta mig tillbaka i vetskapen att Ulla och Sara tillsammans skulle arbeta mot att tillgodose Måns behov. Ändå valde jag att agera ensam utifrån plikten. Detta tror jag beror på hur jag föreställde mig att deras arbetssätt skulle skilja sig mot mitt sätt att arbeta. Med min praktiska kunskap visste jag att arbetet med Måns skulle kräva en mycket hög närvaro och ständigt anpassande genom hela skoldagen. Det skulle jag kunna erbjuda honom om jag ansvarade för uppdraget medan rektorn och specialpedagogen har mer övergripande uppdrag som de inte kan prioritera mindre. Jag önskade att alla andra skulle kunna handla med min moraliska motivation mot elever i behov och kunna genomföra det lika engagerat som jag tidigare gjort. Men eftersom jag ansåg att det inte var möjligt förstärktes plikten för mig ytterligare och jag valde att kliva in och möta Måns.

Avslutande reflektion

När jag började resan med att skriva denna vetenskapliga essä ville jag koppla den till min förmåga att skapa förtroendefulla relationer till elever i behov, ett fokus mot den relationella kompetensen och dess perspektiv. Mina två gestaltningar lyfter elever som har svårigheter att vidhålla hållbara relationer till andra och jag ville, med hjälp av dessa, utforska hur det mer

individfokuserade arbetssätt jag utfört kan försvåra övergången till att börja arbeta mer grupporienterat i uppdraget mot fritidshemmets utveckling. Men under processens gång började jag att reflektera över min kompetens att arbeta mot och att nå ut till dessa elever. Jag ansåg att dessa förmågor uttryckte sig mer av en slutprodukt av den person som jag är idag, som skapats genom gjorda erfarenheter och värderingar som riktar mig mot eleverna i fråga. Jag fokuserade nu uppsatsen mot processen hos mig själv, processen som grundat min relationella kompetens, istället för att den nuvarande kompetensen skulle stå i

strålkastarljuset.

Jag står inför dilemmat över vilka arbetsuppgifter jag bör ålägga mig när jag står och gungar Måns ute på skolgården. Å ena sidan har jag tydligt nedskriva arbetsuppgifter som riktar sig mot att utveckla fritidshemmets verksamhet utifrån läroplanen, arbetsuppgifter som jag utformat tillsammans med min chef. Å andra sidan har jag Måns fysiskt framför mig, som jag varken vill eller kan borste från och jag vet att min närvaro skulle kunna bidra till en

förbättrad skolgång, även om det inte är min arbetsuppgift. Anledningen till att jag kände att detta var ett dilemma för mig blev mitt nya syfte med essän.

Genom att lyfta in den praktiska kunskapen som perspektiv kunde jag med hjälp av Dreyfus & Dreyfus syn på expert och nybörjare synliggöra mina egna styrkor och svagheter som ett grundande till mitt handlande. När jag befinner mig i situationer med elever i behov, så som med Tim eller Måns, känner jag ett lugn och en bekvämlighet i att kunna luta mig tillbaka på beprövade erfarenheter som hjälper mig att navigera mig i valet av handlingar, jag vet hur jag ska handla, jag är en expert på området. Jag upptäckte, genom att belysa mitt expertområde, att mitt nya uppdrag som lärare mot fritidshem var frånvarande med erfarenheter. jag kunde bara förlita mig på styrdokumenten och vägledning från ledning och kollegor, det är kunskap av att veta att, vilket kännetecknar en nybörjare.

Min analys av att situationen där jag såg ett vägskäl närma sig består nu av valen mellan vägen av att vara nybörjare eller vägen av att vara expert. Att välja vägen som nybörjare innebär att pröva sig fram i outforskad terräng vilket jag tycker kan vara både läskigt men också krävande. Vad händer om det nya uppdraget är för svårt eller för stort och jag

misslyckas? Detta tvivel på mig själv inför ett åtagande av en ny arbetsuppgift har spelat en större roll än vad jag tidigare trott. Det är mycket enklare att hålla sig på en redan utforskad väg. Det är en känsla trygghet och säkerhet som jag tror sitter djupt rotad, inte bara hos mig men generellt hos oss människor. Den redan upptäckta och erfarna vägen hade också redan ett

element av meningsfullhet för mig, vilket leder till Finks syn på fronesis och lyckan i

tillvaron. Den lyckan som inte handlar om en fysisk lycka, utan strävan mot att känna lyckan i tillvaron. Hur jag strukturerade mitt arbete med elever i behov gav mig en riktning som jag ansåg skänkte mig en meningsfullhet och en lycka i min tillvaro. Den oerfarna vägen stod utan detta eftersom en utmejsling för att finna riktningen mot lycka i tillvaron saknades och kunde dessutom ta lång tid att finna.

Vidare valde jag att lyfta in pliktetiken som ett perspektiv i uppsatsen för att undersöka vilka ytterligare bakomliggande motiv som närvarade i processen till att bli en relationellt

kompetent yrkesutövare. Plikterna utkristalliserade jag till två stycken, en som riktade sig mot det skrivna kontraktet och uppdraget som lärare mot fritidshem, en andra som riktade sig mot elever i behov av stöd. Motivationen, som ligger bakom handlandet, är bland det viktigaste som driver behovet att agera utifrån en plikt enligt mig och jag står i en konflikt då jag var tvungen att prioritera vilken plikt som skulle efterföljas.

Med en tolkning av hur min plikt mot elever i behov av stöd kopplades ihop med hur viktigt jag ansåg att elevens behov av tillfredsställd omsorg var så klargjordes det att den plikten var högst prioriterad. Vilket faktiskt svara på en av mina frågeställningar; ”är fritidshemmets utveckling viktigare än eleven som är framför mig?”. Detta svarade också på varför känslan av plikt till dessa elever så markant finns hos mig.

Men nu när jag har utforskat både den praktiska kunskapens inverkan på mina handlingsval och de pliktetiska drivkrafternas riktning tycker jag mig se en gemensam nämnare. Den moraliska motivationen som ligger bakom det faktiska handlandet i plikten anser jag påverkas av de praktiska erfarenheterna och kunskaper som jag samlat på mig under mina år av arbete. Värderingar och tankesätt är inte något som är skrivet i sten, de kan skifta och förändras över tid, vilket visar på att den praktiska kunskapen antagligen påverkar mina pliktetiska

prioriteringar.

För att koppla detta antagande till min frågeställning kring den praktiska kunskapen; ”Finns det ett rätt val?” kan jag svara att det endast fanns olika valmöjligheter. Det ena valet var inte mer rätt än det andra. Frågan som jag nu står med är vad de bakomliggande motiveringarna betydde för mig och vad som format de? Denna realisation har fått mig att tänka vidare, kan mina praktiskt inhämtade erfarenheter och kunskaper agera som en gjutform för mitt

påverkas av den praktiska kunskapen, att jag vill hålla fast i ett arbete jag redan kan. För att i arbetet med elever i behov kan den praktiska kunskapen komma till användning, vilket då betyder att jag utnyttjar min praktiska kunskap för att få känna meningsfullhet och trygghet i mitt val av arbetsuppgifter.

Detta arbete har, med hjälp av denna sorts inåtblickande och självkritiska reflektioner, åskådliggjort ett förhållningssätt hos mig som relativt omedvetet påverkat mig när stod inför ett nytt arbetsuppdrag. Jag känner att detta åskådliggörande kommer gagna mig när jag under mitt framtida yrkesliv utforskar vem jag är och hur jag vill forma mitt arbete. Att vara varse om bakomliggande motiveringar till handlingar jag utför och varför jag förhåller mig på ett visst sätt är något som jag framöver kommer att försöka reflektera över. Jag vill inte hamna i situationer där min prioritering av plikt och praktiska kunskaper gjuter formen för mitt handlande utan att de har hunnit reflekterats över. Just för att inte omedvetet glida in i gamla spår, om jag däremot glider in i gamla spår på grund av medvetna val har jag möjligtvis gjort ett rätt val.

Referenslista

Alsterdal, Lotte (2014). ”Essäskrivande som utforskning”. I: Konst och vetenskap. Essäer om

estetiska lärprocesser, Burman, Anders (red.). Stockholm: Södertörns högskola,

Dreyfus, Hubert & Dreyfus, Stuart (2015)."Fem steg från novis till expert". I: Klassiska texter

om praktisk kunskap. Lappalainen, Jonna (red.). Södertörns Studies in Practical Knowledge.

Stockholm: Södertörns högskola.

Fink, Eugen. Utbildningens metafysik i Platons och Aristoteles förståelse av världen, opublicerad översättning av Krystof Kasprzak

Hammarén, Maria (2005). Skriva – en metod för reflektion, Stockholm: Santerus Förlag. Henriksen, Jan-Olav & Vetlesen, Arne Johan (2013). Etik i arbete med människor, Lund: Studentlitteratur.

Husu, Jukka (2004) A multifocal approach to study pedagogical ethics in school settings, Scandinavian Journal of Educational Research, 48:2, 123-140, DOI:

10.1080/0031383042000198503

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Skolverket, Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 - reviderad 2017. Stockholm: Fritzes.

Victor-Tillberg, L. (2007) Konsten att vårda och ge omsorg. Doktorsavhandling. Kungliga tekniska högskolan Stockholm. Institutionen för Industriell ekonomi och organisation

Willén Lundgren, B & Karlsudd, P (2013), Relationella avtryck och specialpedagogiska perspektiv i fritidshemmets praktik. I Aspelin, J. (Red.). Relationell specialpedagogik – i teori