Lärande och Samhälle Idrottsvetenskap
Examensarbete i idrott och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En kvalitativ intervjustudie om hur gymnasielärare i idrott och hälsa arbetar med friluftsliv i skolan.
A qualitative study about physical education and health teachers’ educational work with friluftsliv in school.
Fredrik Carlsson John Eriksson
Ämneslärarexamen, 300 hp Examinator: Lars Kristén
Slutseminarium: 2021-05-31 Handledare: Joacim Andersson
Förord
Den här studien är skriven av John Eriksson och Fredrik Carlsson som en del i ämneslärarutbildningen på Malmö Universitet. Vi antog en utmaning att skriva om friluftsliv i gymnasieskolan och skolämnet idrott och hälsa eftersom vi ser stora utvecklingsmöjligheter i ämneskunnande inom friluftslivet.
Vi vill tacka de informanter som gladeligen deltog i studien och således bidrog med information till studien. Med detta vill vi också passa på att tacka för erfarenhetsutbytet framtida kollegor emellan. Vi vill också rikta ett särskilt tack till våra studiekamrater Desirée och Frida och vår handledare Joacim Andersson som stöttat oss i vår arbetsprocess.
Sammanfattning
Författare: Fredrik Carlsson och John Eriksson Handledare: Joacim Andersson
Nyckelord: Friluftsliv, idrott och hälsa, kunskaper, skolundervisning
Syfte: Syftet med studien är att undersöka hur gymnasielärare pratar om friluftsliv i undervisning inom skolämnet idrott och hälsa för att identifiera vilka kunskaper som förmedlas i friluftsliv.
Metod: Studien är utformad med en kvalitativ metod och baseras på tidigare forskning samt fem semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare i idrott och hälsa på gymnasieskolor. Datan analyserades och bearbetades genom tematisk analys.
Teori: De teoretiska perspektiven i denna studie grundar sig i kunskapskulturer och undervisningspraktiker som kan bidra med att förstå förhållandet mellan kunskap och undervisning. Även powerful knowledge, powerful knowns och powerful knowings implementeras för att kunna skapa en ökad förståelse kring vilka kunskaper undervisning i skolan bidrar med.
Resultat och Slutsatser: Gymnasielärarnas arbete med friluftsliv i deras undervisning tyder på att ett enkelt friluftsliv som är simplifierat är det mest realistiskt genomförbara i skolan. Gymnasielärarna ser att platsen har stor betydelse för friluftslivsundervisningens utformning. Samtidigt framkommer att de flesta av gymnasielärarna vill att friluftslivet ska förhålla sig kravlöst till naturen. Både de teoretiska och praktiska kunskaperna prioriteras i undervisningen och vissa av gymnasielärarna ser även att andra värdefulla kunskaper framkommer i friluftslivet. Däribland hör sociala relationer och värdegrundsfrågor för skolan. Gymnasielärarna tycker att friluftslivet är en viktig del i skolämnet idrott och hälsa och ser utvecklingspotential genom att lägga till nya koncept i friluftsliv.
Abstract
Authors: Fredrik Carlsson and John Eriksson Advisor: Joacim Andersson
Keywords: Friluftsliv, knowledge, physical education, schooling
Purpose: The purpose of the study is to investigate how upper secondary school teachers’
talk about friluftsliv in teaching in the school subject physical education and health to identify what knowledge is imparted in friluftsliv.
Method: The study is designed with a qualitative method and is based on previous
research and five semi-structured interviews with active teachers in physical education and health in upper secondary schools. The data were analyzed and processed by thematic analysis.
Theory: The theoretical perspectives in this study are based on knowledge cultures and teaching practices that can help to understand the relationship between knowledge and teaching. Powerful knowledge, powerful knowns and powerful knowings are also
implemented to be able to create an increased understanding of what knowledge teaching in the school contributes.
Results and Conclusions: The upper secondary school teachers’ educational work with friluftsliv indicates that a simplified version of friluftsliv is the most realistic teaching method to apply in school. The upper secondary school teachers see that the location is of great importance for the design of friluftsliv teaching. At the same time, it appears that most of the upper secondary school teachers want friluftsliv to be unpretentious to nature.
Both the theoretical and practical knowledge are prioritized in teaching and some of the upper secondary school teachers also see that other valuable knowledge emerges in friluftsliv. This includes social relations and fundamental values for school. Upper secondary school teachers think that friluftsliv is an important part of the school subject physical education and health and see development potential by adding new concepts in friluftsliv.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 3
2.1 Frågeställningar ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Friluftslivets historia ... 4
3.2 Friluftslivets definition ... 4
3.3 Friluftsliv inom idrott och hälsa ... 5
4. Tidigare forskning ... 6
4.1 Forskning om skolrelaterat friluftsliv ... 6
4.2 Varför natur och friluftsliv? ... 7
4.3 Nya koncept i relation till friluftsliv ... 7
5. Teoretiska perspektiv ... 9
5.1 Kunskapskultur och undervisningspraktik ... 9
5.2 Powerful knowledge, powerful knowns och powerful knowings ... 10
6. Metod ... 13
6.1 Semistrukturerade intervjuer ... 13
6.2 Urval ... 14
6.3 Etiska överväganden ... 15
6.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 16
7. Resultat och analys ... 18
7.1 Det mångfacetterade friluftslivet ... 18
7.1.1 Det kravlösa friluftslivet ... 18
7.1.2 Platsens betydelse för friluftsliv ... 19
7.1.3 Sociala och kulturella aspekter av friluftsliv ... 20
7.2 Friluftslivets undervisningspraktiker ... 22
7.2.1 Friluftslivets aktiviteter ... 22
7.2.2 Det enkla friluftslivet ... 23
7.2.3 Kunskaper som syns i undervisningen ... 25
7.3 Utvidgade möjligheter för undervisning i friluftsliv ... 27
8. Diskussion och slutsats ... 30
8.1 Vad har gymnasielärare för syn på friluftsliv i skolundervisningen? ... 30
8.2 Hur möter och skapar gymnasielärare undervisning i friluftsliv utifrån de förutsättningar de har? ... 31
8.4 Metoddiskussion ... 33
9. Framtida forskning ... 35
Referenslista ... 36
Bilagor ... 41
Bilaga 1 ... 41
Bilaga 2 ... 42
Bilaga 3 ... 44
1
1.Inledning
När regeringen fastställde tio friluftslivsmål år 2012 (Skr. 2012/13:51) gjordes försök att utveckla och förbättra förutsättningarna för utövande av friluftsliv i Sverige. Regeringen har sedan i sin tur delat ut uppdrag och ansvarsområden av de tio friluftslivsmålen till myndigheter och organisationer som till exempel Naturvårdsverket och Folkhälsomyndigheten. Några av de tio friluftslivsmålen som fastställdes i regeringsbeslutet var; Ett rikt friluftsliv i skolan, Friluftsliv för god folkhälsa och God kunskap om friluftslivet. Naturens effekter på människors personliga hälsa och på folkhälsan kan vara anledningar till att det utformas mål för friluftsliv i samhället (Annerstedt, 2011). I Mikaels, Backmans och Lundvalls (2016) artikel kan man tolka två benämningar av friluftsliv; outdoor education och friluftsliv. I skandinavisk forskning används ofta friluftsliv, vilket har blivit ett väletablerat begrepp. Däremot i internationell forskning är outdoor education, vilket kan översättas till utomhuspedagogik, det dominerande begreppet. Därav kan det råda viss förvirring när dessa begrepp används, men i den här studien fokuseras på den skandinaviska benämningen av friluftsliv och outdoor education används för att nyansera friluftsliv.
I Naturvårdsverkets (2015) rapport 6700 “Friluftsliv för alla” har utvecklingen av de tio friluftsmålen utvärderats utifrån de insatser som har kunnat påvisas de senaste åren, och utvecklingen visar varierande resultat. I friluftslivsmålet, ett rikt friluftsliv i skolan, påvisas att det finns ett starkt stöd för friluftsliv i styrdokument för förskola och skola. Att arbetet med friluftsliv i skolundervisningen behöver utvecklas är något som Bäckman (2020) diskuterar i sin artikel. Han menar att de styrdokument som finns för skolan inte är tillräckliga för att uppnå de fastställda friluftslivsmålen. Tidigare har friluftslivet varit mer konkret definierad i läroplanen, något som idag har landat i en formulering som säger att friluftsliv skall anordnas inom ramen för skolundervisningen (Bäckman, 2020).
Under vår tid som studenter på Malmö Universitets ämneslärarutbildning har vi erfarit många perspektiv av vad friluftsliv kan ha för innebörd. Dels genom ett brett ämnesinnehåll i friluftsliv under lärarutbildningen med vetenskaplig grund, men även under den verksamhetsförlagda utbildningen där ett annat perspektiv och ämnesinnehåll har inhämtats.
Skolinspektionen (2018) genomförde en kvalitetsgranskning av skolämnet idrott och hälsa i årskurs 7–9 där det framhävs att friluftsliv får lite plats i undervisningen i jämförelse med
2
friluftslivets plats i styrdokument. Enligt Backman (2011a) är friluftsliv svårt att genomföra så som den svenska skolan fungerar just nu. Det visar sig också i Quennerstedts, Öhmans och Erikssons (2008) nationella undersökning att eleverna uttrycker avsaknad av kunskaper kopplat till friluftsliv. Det finns inte någon enskild uppföljning av friluftsliv i skolan, däremot visar undersökningar att ungdomar i åldern 16–24 är den gruppen som idkar minst friluftsliv (Naturvårdsverket, 2015). I den här arbetsprocessen har vi upptäckt att det finns relativt begränsad mängd forskning och undersökningar inom friluftsliv i skolan med inriktning mot gymnasienivå. Det kan därav vara intressant att göra en studie på gymnasienivå för att utvidga forskningsfältet och bidra till kunskap om friluftsliv i skolan.
3
2.Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur gymnasielärare pratar om friluftsliv i undervisning inom skolämnet idrott och hälsa för att identifiera vilka kunskaper som förmedlas i friluftsliv.
2.1 Frågeställningar
● Vad har gymnasielärare för syn på friluftsliv i skolundervisningen?
● Hur möter och skapar gymnasielärare undervisning i friluftsliv utifrån de förutsättningar de har?
4
3.Bakgrund
3.1 Friluftslivets historia
I början av 1900-talet skedde en urbanisering i Sverige och folk började flytta in till städerna.
Det nya livet i städerna innebar att människor inte alls hade samma naturliga möte med naturen i sina liv, då fler och fler inte längre hade arbeten som var nära naturen såsom jord- och skogsbruk (Sandell & Sörlin, 2008). Den nya typen av arbete innebar också att allt fler individer i samhället hade mer fritid. Detta sågs dock inte endast som någonting positivt, utan myndigheter på den tiden var oroliga över vad människor skulle hitta på under sin fritid.
Dessa myndigheter tyckte att det var bäst att människor var aktiva under sin fritid och därav växte friluftslivet fram som fenomen och framstod som hälsosamt för kropp och själ. I takt med detta växte friluftslivet till en folkrörelse för den hälsosamma människan (Eskilsson, 2008). Trots att friluftslivet ansågs vara viktigt för att skapa hälsosamma individer redan i början av 1900-talet dröjde det till mitten av århundradet innan samhället började ta ett ansvar för friluftslivets utveckling i samhället. Detta kan illustreras genom införskaffandet och utvecklingen av allemansrätten år 1974, vilket gav människor rättigheter till naturen.
Allemansrätten är även skyddad i grundlag sedan år 1994 (Naturvårdsverket, 2021).
3.2 Friluftslivets definition
Friluftsliv som fenomen och begrepp anses av många som brett och svårdefinierat.
Naturvårdsverkets (2020) arbete utgår från regeringens förordning (2010:2008) om statsbidrag till friluftsorganisationer där begreppet friluftsliv definieras på följande sätt
“Friluftsliv är vistelse utomhus i natur- och kulturlandskap för välbefinnande och naturupplevelser utan krav på tävling” (SFS 2010:2008). Mikaels (2017) skriver att den definitionen är väl etablerad i forskning om friluftsliv och bland utövare av friluftsliv i Sverige. Emmelin (2010) förklarar att om naturen i Sverige ska vara tillgänglig för friluftsliv så är det av betydelse vad som inkluderas som aktiviteter i friluftsliv. Ytterligare specificering av begreppet friluftsliv har benämnts genom att sära på friluftsliv och naturmiljöaktivitet (Backman, 2004; Nilsson, 2007). Nilsson (2007) menar att friluftsliv är svårdefinierat och förklarar att begreppet har ett tolkningsutrymme, vilket antyder att friluftsliv kan ha olika betydelse för människor och således varierar friluftsliv beroende på det givna sammanhanget.
5
Friluftsliv kan i sammanhang förenklas och benämnas som “utomhusvistelse för välbefinnande” och andra gånger som “naturupplevelser utan krav på prestation”
(Naturvårdsverket, 2020). Friluftslivet har en rad olika innebörder beroende på grupp av individer, aktiviteter och landskap, särskilt i det svenska samhället där friluftsliv inte bara finns med i sammanhanget fritid, utan också som en del av skolverksamheten (Fredman, Sandell, Stenseke & Emmelin, 2014). I Sverige underlättar allemansrätten för naturupplevelser och utomhusvistelser, och Boman, Lindhagen, Sandberg och Henningson (2014) menar att friluftsliv påverkas av tillgänglighet till naturmiljöer. Tillgängligheten till skog och natur kan se olika ut beroende på var i landet man befinner sig, där befolkning i tätorter ofta har en annan relation till friluftsliv än befolkning på landsbygden. Även individens kroppsliga förmåga och tillgång till olika färdmedel för att kunna ta sig till skog och natur kan påverka friluftslivets tillgänglighet (Boman, Lindhagen, Sandberg &
Henningson, 2014).
3.3 Friluftsliv inom idrott och hälsa
Friluftslivet har funnits med i styrdokumenten för den svenska skolan sedan år 1928. På den tiden handlade friluftslivet om att eleverna skulle lära sig om naturen och historia i sin närmiljö. Det var dock först i läroplanen från år 1980 som friluftslivet specificerades till idrottsämnet. I och med det blev friluftslivet mer ”skill-focused” och i den dåvarande läroplanen var fokus på att eleverna skulle lära sig om balans i naturen, hur miljön tas om hand och hur naturen kan användas i rekreationssyfte (Mikaels, 2017). I Lgr80 avsattes mellan fyra och åtta dagar per år åt friluftsaktiviteter (Nilsson, Kraepelien-Stridh & Seger, 2007). I läroplanen från år 1994 blev hälsa ett fokusområde inom idrottsämnet och ämnet fick namnet idrott och hälsa. Kraven på friluftsdagarna försvann och därigenom ändrades det tidigare fokuset på ”skills” inom friluftsliv till fokus på hållbarhet, hälso- och miljömedvetenhet (Mikaels, 2017). I den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan har friluftsliv i idrott och hälsa en tydlig plats. Undervisningen i skolämnet idrott och hälsa syftar enligt Skolverket (2011) till att “eleverna utvecklar intresse för och förmåga att använda olika rörelseaktiviteter, utemiljöer och naturen som en källa till välbefinnande”. Delar av det centrala innehållet som behandlas är ”Metoder och redskap för friluftsliv” och ”utemiljöer och naturen som arena för rörelseaktiviteter och rekreation” (Skolverket, 2011).
6
4.Tidigare forskning
Kapitlet är indelat i tre olika delar, där den första delen behandlar forskning om skolrelaterat friluftsliv. Den andra delen presenterar tidigare forskning om varför friluftsliv är viktigt och den sista delen berör forskning om nyare koncept inom friluftsliv.
4.1 Forskning om skolrelaterat friluftsliv
Backman (2008) gjorde en kvalitativ intervjustudie med lärare från lärarutbildningar i vilken han undersökte hur friluftsliv värderas inom lärarutbildningen i idrott och hälsa. Studien visar att lärarutbildarna var överens om att naturupplevelser borde stå i centrum för friluftslivet i skolan samt att tävling och fysiska prestationer inte ska vara i fokus under friluftsliv. Det fanns dock en del som inte tyckte att man måste separera friluftslivet från tävlingen och prestationen. Backman (2008) delar upp friluftslivet i två typer, ordinärt och exklusivt friluftsliv, där det ordinära är det lättillgängliga och inte kräver särskilt mycket resurser, medan det exklusiva friluftslivet kräver ”orörd natur” och mer resurser för att genomföra.
Det exklusiva friluftslivet har kommit att kallas ”riktigt” friluftsliv och är det som prioriteras på lärarutbildningen, men det ordinära friluftslivet är vad som är realistiskt att genomföra i skolorna. Även Backman (2011a) visar i sin intervjustudie av lärare i idrott och hälsa att det är ett exklusivt friluftsliv som dominerar. Analysen som görs i studien indikerar på att lärare i idrott och hälsa vill reproducera och återskapa det exklusiva friluftslivet, som innehåller den orörda naturen, en viss form av spänning och risk samt krav på utrustning och resurser för genomförande. Studien visar också att denna typ av friluftsliv är svårt att genomföra, så som den svenska skolan fungerar just nu. Lärarna i studien nämner tids- och resursbrist som hinder för att kunna genomföra friluftsliv på riktigt. I en longitudinell studie av idrottslärare kommer Mikaels (2018) fram till att undervisning i friluftsliv ofta baseras på färdighetsaktiviteter som att kunna bygga vindskydd, kunna göra upp eld och att lära sig hantera stormkök.
7
4.2 Varför natur och friluftsliv?
Backman (2011b) skriver i sin artikel att ojämlikhet inom idrott och hälsa har ökat och friluftsliv och outdoor education kan vara en lösning för jämlikhet i skolämnet idrott och hälsa. Vidare förklaras att friluftsliv kan implementeras i undervisningen och bidra till mindre fokus på tävling och prestation och därigenom ge fler elever möjligheten att nå framgång inom idrott och hälsa. Även Sandell och Öhman (2010) lyfter i sin studie fram vilken utbildningspotential ett möte med naturen kan ha. Förutom en möjlig potential för demokratisk utveckling lyfts även personlig frihet, hälsa och livskvalitet som delar av naturens potential för lärande och utveckling. Annerstedt (2011) skriver i sin avhandling om naturens effekter på människors personliga hälsa och på folkhälsan i samhället. I arbetet framkommer det att naturen har en positiv inverkan på oss människor och vår hälsa.
Quennerstedt (2008) undersöker relationen mellan hälsa och fysisk aktivitet. Författaren problematiserar det patogena synsättet på hälsa och föreslår att man borde ha ett salutogent perspektiv istället. Genom större fokus på elevernas deltagande och sociala relationer kan en större förståelse och ett större lärande utvecklas om hälsa bland eleverna. I Fägerstams (2014) longitudinella fallstudie framkommer det att utomhuspedagogik har potential att utveckla elevernas lärande. En av fördelarna som uppmärksammades var att utomhuspedagogiken lyfte deltagandet och samarbetsförmågan hos eleverna och det visade sig vara fördelaktigt för elever som vanligtvis var tillbakadragna.
4.3 Nya koncept i relation till friluftsliv
Mikaels, Backmans och Lundvalls (2016) kvalitativa intervjustudie om friluftsliv och outdoor education tyder på att äventyr är den dominerande diskursen och säkerhet och praktiska färdigheter är underdiskurser till denna. Outdoor- och adventure education är etablerade koncept som har beforskats främst i Sibthorps, Funnells, Rileys, Chans och Meerts- Brandsmas (2018) internationella studie. De undersöker outdoor- och adventure education i Hong Kong där det framkommer att konceptet skulle kunna vara ett värdefullt komplement till traditionell utbildning eftersom det utvecklar sociala och interpersonella färdigheter.
Lyngstads och Saethers (2020) norska studie har undersökt vad friluftsliv är och myntar begreppet Friluftsliv literacy, som kan förstås i förhållande till Physical literacy. Friluftsliv literacy kan användas som ett koncept för att utveckla och problematisera förståelsen av physical literacy inom idrottsundervisningen. Studien kan ge en mer nyanserad och begriplig
8
konklusion av fenomenet friluftsliv och bidrar till ett mer holistiskt synsätt på friluftsliv (Lyngstad & Saethers, 2020). Vi vill veta hur utformningen av undervisning sker i friluftsliv för att relevantgöra vilka kunskaper som framkommer i undervisningen. Teoretiska perspektiv används för att begripliggöra och synliggöra vilka kunskaper eleverna ska tillägna sig i friluftsliv inom idrott och hälsa.
9
5.Teoretiska perspektiv
Den insamlade empirin analyseras genom att förhålla sig till teoretiska perspektiv, vilka har en utgångspunkt i Bernsteins (1999) läroplansteoretiska kunskapsdiskurser. De teoretiska perspektiven i denna studie grundar sig i Carlgrens (2015) kunskapskulturer och undervisningspraktiker som kan bidra med att förstå förhållandet mellan kunskap och undervisning, samt Youngs (2014) powerful knowledge och Carlgrens (2020) powerful knowns och powerful knowings som ger en ökad förståelse kring vilka kunskaper undervisning i skolan bidrar med.
5.1 Kunskapskultur och undervisningspraktik
Carlgren (2015) skriver om undervisning för lärande och betonar att undervisningen inte endast kan beröra ett stoff, utan läraren behöver ta reda på hur eleverna tillägnar sig undervisningens stoff. På det sättet är lärarens undervisningspraktik ständigt i förändring eftersom läraren behöver säkerställa att eleverna kan ta till sig kunskaper de förväntas lära sig i ämnet. Författaren benämner kunskapstraditioner istället för kunskaper för att kunna hantera traditioners såväl teoretiska som praktiska delar, och påpekar att skolämnen har olika kunskapstraditioner och undervisningspraktiker, vilket i denna studie kan kopplas till traditionen och fenomenet friluftsliv. Genom att konstruera en undervisningspraktik kan undervisningen bidra med att eleverna utvecklar funktionell kunskap, det vill säga att praktiken där kunskaperna förmedlas ger eleverna möjligheter att använda det som de har lärt sig. Således sker en lärandepraktik som innebär att göra det möjligt för eleverna att uppnå den eftersträvade kunskapen i ämnet och undervisningen (Carlgren, 2015). Vidare förklarar författaren att undervisning kan beskrivas som att skapa situationer som gör det möjligt för vad hon benämner som transaktionella processer mellan den som kan och det som ska kunnas. Genom transaktionella processer förändras den som kan, kunskapsinnehållet samt kunnandet av innehållet. Lärandeobjekt genom särskilda uppgifter och som möjliggör transaktionella processer kan därmed medföra viktiga förutsättningar för elevernas kunnande (Carlgren, 2015). Uppfattningen av kunskaper som teoretisk påståendekunskap förklaras som något människor besitter mer eller mindre av. En vidare förklaring av kunskap utanför skola och utbildning görs till praktisk skicklighet eller förmåga med innebörden att kunna göra något (Carlgren, 2015). I tidigare forskning inom friluftsliv har det visat sig att lärare
10
förmedlar de praktiska kunskaperna till eleverna som ofta handlar om att kunna göra upp en eld, bygga vindskydd eller att kunna hantera ett stormkök (Mikaels, 2018; Mikaels, Backman
& Lundvall, 2016). Carlgrens (2015) kunskapskulturer och undervisningspraktiker kan påvisa de teoretiska och praktiska kunskaperna som ligger bakom val av undervisningsinnehåll i friluftsliv. Läraren förmedlar kunskaper som har utformats i förhållande till de mål som står utskrivna i läroplanerna. I undervisning menar Carlgren (2015) att det sker en didaktisk praktik utifrån tre praktiker som sker samtidigt, där lärare först och främst väljer stoff och arbetssätt utifrån ett antal olika bestämmelser. Sedan sker en kunskapspraktik tillsammans med eleverna, vilket är innehållet och arbetssättet i lektionen. Slutligen sker en lärandepraktik där eleverna tar till sig kunnande som har framkommit ur den didaktiska praktiken. Det sker således ett samspel mellan lärarens ämneskunnande och elevers förståelse av de kunskaperna som förmedlas i den givna situationen (Carlgren, 2015). Det innebär att läraren förmedlar vad denne tycker är viktigt inom friluftslivet utifrån läroplanen till eleverna. Sedan beskriver läraren vad eleverna ska tillägna sig för kunskaper inom friluftsliv. Eleverna får därefter träna på att tillägna sig kunskaperna. Lärarens förståelse för friluftsliv blir således viktigt för vilket ämnesinnehåll läraren väljer att undervisa i och på så sätt vilka kunskaper som förmedlas.
Ämnesinnehållet måste därmed begripliggöras och synliggöras av läraren för att eleverna ska lära sig såväl de teoretiska som de praktiska kunskaperna som går att finna i friluftslivets kunskapstradition.
5.2 Powerful knowledge, powerful knowns och powerful knowings
Carlgrens (2015) resonemang om kunskapstraditioner och undervisningspraktiker kan synliggöra hur teoretiska och praktiska kunskaper förmedlas från lärare till elever i olika lärandesituationer. Bernsteins (1999) läroplansteoretiska perspektiv handlar om kunskaper och förklarar läroplanernas utformning som sedan omformuleras till undervisning. Young (2013) utgår från den läroplansteoretiska ingången av kunskapsdiskurser och utvecklar en läroplansprincip om kunskap som beskrivs powerful knowledge. Young (2014) beskriver powerful knowledge som specifik kunskap som ger elever förmåga att tänka på och göra saker som de aldrig hade ägnat sig åt om det inte vore för utbildning i skolan. Powerful knowledge kan därmed ge en ökad förståelse av vad som förmedlas som viktig kunskap i läroplanerna, vilket även kan kopplas till Carlgrens (2015) tankar om kunskapstraditioner och
11
undervisningspraktiker som begripliggör relationen mellan undervisning och kunskap.
Young (2013) skriver undrande om vilka meningsfullheter som läroplanerna ger eleverna tillgång till istället för att ställa sig frågande om läroplanerna är meningsfulla för eleverna. Det vill säga att lärare måste kunna synliggöra det som kan förverkligas utifrån läroplanernas meningsfullhet och innehåll. Läraren kan därmed inte begränsa innehållet i läroplanerna till endast vad som står skrivet, utan vad som kan förstås. Inom friluftslivet kan det innebära att de teoretiska delarna också är meningsfulla när eleverna ska lära sig att bygga ett vindskydd eller att hantera ett stormkök. Utifrån läroplanernas utformning kan andra kunskaper som att förstå, uppleva och hållbart miljötänk åstadkommas om läraren förmedlar dessa kunskaper till eleverna. Backman (2008) menar att naturupplevelser bör stå i centrum för friluftslivsundervisningen vilket således borde förekomma i större grad än praktiska delar såsom att bygga vindskydd och laga mat på stormkök. Powerful knowledge inriktar sig till en kunskapsbaserad läroplan och inte endast till en läroplan som fokuserar på görandet av praktiska saker. Den viktiga kunskapen som läroplanerna kan förmedla ses som en tillgång för lärarna, för att kunna utveckla meningsfull undervisning för elevernas lärande.
Carlgren (2020) ger sin syn på och utvecklar en distinktion mellan powerful knowledge till powerful knowns och powerful knowings. Begreppen avser att förklara vad det innebär att kunna någonting och ge en tydlig riktning hur kunskapen används. Powerful knowns kan i det sammanhanget innebära en kunskap om kunnandet, medan powerful knowings kan innebära att kunna använda sig av kunnandet i ett givet sammanhang. Författaren förklarar vidare att powerful knowns och powerful knowings kan jämföras med att veta någonting och att veta hur, och blir därav en spänning mellan teoretiska och praktiska kunskaper. I undervisningen av friluftsliv blir det således viktigt att fokusera lärandet till såväl de teoretiska som de praktiska kunskaperna så det inte tillfaller att eleverna inte förstår de kunskaper som ligger bakom görandet av friluftsaktiviteter, likt det som har framkommit från Mikaels (2018) studie. Det innebär att mångsidighet i såväl teoretiska och praktiska kunskaper kan möjliggöra att eleverna erhåller powerful knowings som ger en meningsfullhet av lärandet i såväl skolan som i det vardagliga livet. Att förmedla powerful knowings är därmed en central uppgift för skolan för att eleverna ska kunna tillägna sig de viktiga kunskaper som förmedlas ur läroplanerna (Carlgren, 2020). De teoretiska perspektiven används i studien för att kunna tolka och analysera gymnasielärarnas undervisningspraktiker och således kunskapstraditioner för att synliggöra vilka kunskaper som förmedlas till eleverna i friluftsliv, och som därför kan tolkas powerful knowledge.
12
13
6.Metod
Nedan följer ett metodavsnitt där forsknings- och urvalsmetoder för den här studien redogörs. I avsnittet förklaras även tillvägagångssätten av etiska överväganden samt den empiriska insamlingen.
Denna studie är utformad med en kvalitativ metod och baseras på tidigare forskning samt fem semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare i idrott och hälsa på gymnasieskolor.
Den inledande delen av den här studien ägnades åt att finna en problemställning utifrån tillgängliga granskningar och forskning som vi har tagit del av i vår utbildning, och som tillkännager att friluftsliv får relativt lite plats inom undervisning i idrott och hälsa. Efter genomgång av tidigare forskning formulerades mer specifika forskningsfrågor för att kunna precisera och avgränsa arbetet.
6.1 Semistrukturerade intervjuer
Studien bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med verksamma gymnasielärare i skolämnet idrott och hälsa. Christoffersen och Johannessen (2015) påpekar att intervjuer är den mest använda metoden för att samla in kvalitativ empiri. Vidare förklarar författarna att intervjuer är lämpliga att använda sig av i kvalitativ forskning eftersom informanterna på ett mer detaljerat sätt kan dela med sig av sina beskrivningar. Intervjuerna som har genomförts i den här studien har varit semistrukturerade, vilket innebär att forskarna utformar teman i form av en intervjuguide (bilaga 2 & 3). I en semistrukturerad intervju är det avgörande att de frågeformuleringar som ställs av forskaren tillåter informanterna att delge information om deras tillvaro, och därav behöver intervjuerna uppnå en viss flexibilitet (Bryman, 2011). I utförandet av de semistrukturerade intervjuerna användes två intervjuguider, varav en av dem specificerades med tänkbara följdfrågor för att få djupare svar av informanterna. Den intervjuguide som inte innehöll följdfrågor skickades ut i ett mail inför intervjuerna eftersom det efterfrågades av nästan samtliga informanter. Intervjuguiden utformades utifrån teman som intresserade sig för lärarens bakgrund, friluftsliv inom idrott och hälsa, undervisningen i friluftsliv, inställning till friluftsliv och framtidens friluftsliv. Det fanns även en avslutande del som kallades övrigt utifall informanterna själva önskade lägga till något till studien. Intervjuerna genomfördes endast via digitala möten. Samtliga informanter godkände att medverka i inspelade videosamtal via verktyget Zoom, vilket är det verktyg studenter och lärare vid
14
Malmö Universitet använder sig av. Båda författarna av denna studie medverkade under samtliga intervjuer, men ledde varannan intervju för att minska intrycken för informanterna.
Däremot kunde den andra personen säkerställa att följdfrågor och intervjuguiden följdes för att inga delar skulle saknas efter intervjun.
6.2 Urval
I alla former av undersökningar tillämpas en urvalsmetod som avgränsar studiens respondenter (Alvehus, 2012). I denna studie baseras urvalet på vår kommande yrkesprofession som lärare i skolämnet idrott och hälsa på gymnasienivå. Därav eftersöktes lärare i idrott och hälsa som är verksamma på gymnasieskolor och som, med vår vetskap, på förhand har likvärdiga förutsättningar för att genomföra undervisning i friluftsliv. Vi är medvetna om att de utvalda gymnasielärarna kan ha olika tillgång till naturområden och att undervisningen därmed kan variera. Studien genomfördes med gymnasielärare som arbetar på gymnasieskolor i södra Sverige. En första kontakt med gymnasieskolor gjordes genom att maila ett gemensamt informationsbrev till rektorer på skolor i närheten. Samma utskick av informationsbrev skickades sedan vidare från rektorer till verksamma lärare i idrott och hälsa på vardera skola. Det resulterade i att fem idrottslärare på gymnasieskolorna besvarade informationsbrevet som vi sedan etablerade vidare kontakt med och kunde boka in intervjuer med dem. Således genomfördes ett bekvämlighetsurval eftersom det var intressant att knyta kontakt med gymnasielärare som har möjlighet att förhålla sig till de frågor som vi ville undersöka i studien, och som har ungefärligt likvärdiga förutsättningar att genomföra friluftsliv (Alvehus, 2012). Bryman (2011) förklarar att ett bekvämlighetsurval anges av de personer som för tillfället finns tillgängliga för forskarna. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att om målgruppen som ska intervjuas är relativt lika varandra utifrån flera kriterier kan färre informanter användas i studien. Detta innebär att det snarare ansågs vara viktigare att informanterna erhöll rätt kriterier än att uppnå kvantitet av informanter. Om studien hade baserats på en målgrupp med en heterogen grupp hade snarare ett större antal informanter varit behövligt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Bryman (2011) påtalar även vikten av att vara realistisk med hur många intervjuer som är rimliga att genomföra eftersom transkriberingen är en tidskrävande process. Vi valde därför att förhålla oss till de informanter som vi lyckades knyta kontakt med och fokusera på transkribering och analyser av deras svar.
15
6.3 Etiska överväganden
I det här arbetet används etiska överväganden som utgår från Vetenskapsrådets (2017) God forskningssed och Bryman (2011) som har tagit fram fyra huvudområden och krav att ta hänsyn till när forskning genomförs. Dessa områden benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det första kravet, informationskravet, handlar om att forskaren informerar deltagarna om syftet och processen med arbetet. I denna studie har informationskravet varit en aspekt som har varit väsentlig för att informanterna ska veta vad deras svar bidrar till. I det utskickade informationsbrevet som sändes ut till rektorer och lärare informerades om studiens syfte och en kort beskrivning av innehållet. Det är även viktigt att informanternas deltagande i studien är frivilligt. Det andra kravet, samtyckeskravet, säger att deltagarna i undersökningen själva bestämmer över sin medverkan (Bryman, 2011).
En samtyckesblankett har därmed använts för att säkerställa att informanterna har tagit del av samtyckeskravet och godkänt sin medverkan i studien. Samtyckesblanketten upplästes i intervjun och informanterna fick möjlighet att godkänna muntligt för att studien skulle fortgå. Det tredje etiska kravet är konfidentialitetskravet som handlar om att alla uppgifter om personer som medverkar i undersökningen ska behandlas med stor konfidentialitet, och ska förvaras på ett säkert sätt så att de inte går att komma åt för obehöriga (Bryman, 2011).
Det har dock inte varit nödvändigt att samla in känslig information om informanterna till denna studie, vilket har underlättat i arbetet med konfidentialitet. En annan del att ta hänsyn till är att förhålla sig till den nya dataskyddsförordningen (GDPR) och lagen om att hantera personuppgifter (Integritetsskyddsmyndigheten, 2021). Intervjuerna spelades in via Zoom och transkriberades i ett dokument som raderas efter arbetets slut.
För att konfidentialitetskravet ska uppnås i studien har informanterna döpts om för att kunna benämnas och citeras i ett resultat och analys:
Lärare A: 15 års erfarenhet och arbetar som idrottslärare på gymnasieskola Lärare B: 10 års erfarenhet och arbetar som idrottslärare på gymnasieskola Lärare C: 28 års erfarenhet och arbetar som idrottslärare på gymnasieskola Lärare D: 5 års erfarenhet och arbetar som idrottslärare på gymnasieskola Lärare E: 21 års erfarenhet och arbetar som idrottslärare på gymnasieskola
Nyttjandekravet beskriver att uppgifterna som samlas in genom en undersökning endast används för forskningsprojektets ändamål (Bryman, 2011; Björkdahl Ordell, 2007). Under
16
examensarbetet har dessa fyra krav varit utgångspunkten för de etiska överväganden som gjorts.
6.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Inom vetenskaplig forskning används ofta begreppen reliabilitet och validitet. Bryman (2011) förklarar att reliabilitet handlar om studiens replikerbarhet, det vill säga om studien kan upprepas med liknande utfall. Validiteten innebär att det som avsetts mätas i studien även har mätts. Hassmén och Hassmén (2008) ger ytterligare förklaring om reliabilitet och validitet och tillämpar istället begreppen genom tillförlitlighet, pålitlighet och upprepbarhet. Genom att vara noggranna med tolkningarna av gymnasielärarnas svar har arbetet med studien förhållit sig till att vara trovärdig. Kvalitativ generaliserbarhet innebär att studien är generaliserbar och kan överföras till ett annat sammanhang (Hassmén & Hassmén, 2008).
Denna studie kan anses vara mindre generaliserbar eftersom det kan råda stora variationer i hur lärare arbetar med friluftsliv inom idrott och hälsa beroende på vilken geografisk plats skolan befinner sig. Urvalets storlek kan även ha haft påverkan över studiens generaliserbarhet. En annan faktor som kan ha påverkat denna studies utfall är forskarnas reflexivitet. Därmed har det varit viktigt att under arbetsgången förhålla sig reflexivt för att inte styra resultatets utfall (Bryman, 2011).
6.5 Bearbetning av empiri
När de semistrukturerade intervjuerna hade genomförts inleddes transkribering av intervjuerna så fort som möjligt. Bryman (2011) förklarar att det inspelade materialet med fördel transkriberas omgående för att bibehålla intryck som framkom av intervjun. Samtliga intervjuer transkriberades ordagrant i ett Microsoft Word dokument för att kunna analysera intervjusvaren. När transkriberingarna var nedskrivna var det lättare att få en överblick över vad som sagts i intervjun. För att analysera intervjuerna valdes en metod som kallas för en tematisk analys. En tematisk analys är uppdelad i olika steg och kan användas som tillvägagångssätt i en studie för att analysera den empiriska datan (Braun & Clarke, 2006;
Bryman, 2011). Enligt Braun och Clarke (2006) kan en tematisk analys hjälpa att skapa huvudteman och underteman av den empiriska datan som framkommit av transkriberingen.
Vidare förklarar författarna att en tematisk analys är en relativt enkel modell som kan
17
appliceras för att tolka den empiriska datan. Enligt den tematiska analysen ska det empiriska materialet kategoriseras i olika teman som utgår från studiens syfte och frågeställningar samt de teoretiska perspektiv som har använts i studien för att sortera relevant information. Det empiriska materialet användes för att kunna göra analyser som möter studiens syfte och frågeställningar. För att hitta teman och subteman lästes transkriberingarna av intervjuerna igenom noggrant flera gånger, vilket Bryman (2011) skriver är en del av analysarbetet. Enligt Braun och Clarke (2006) finns det sex olika steg för en framgångsrik tematisk analys. Först måste forskarna bekanta sig med den empiriska datan genom transkribering och läsning.
Sedan sker kodning av den empiriska datan för att på ett systematiskt sätt finna intressanta delar i respondenternas svar. Koderna följer sedan med in i nästa steg där de utläses till möjliga teman med tillhörande empirisk data. De möjliga temana granskas sedan för att ge en tematisk karta över analysen. Sedan definieras och namnges teman för att mer specifikt förfina analysarbetet. Slutligen när den tematiska analysen är gjord ska den kunna anknytas till det syfte och frågeställningar arbetet är ämnat att undersöka (Braun & Clarke, 2006). Den tematiska analysen som vi genomförde tar sig anspråk i dessa sex steg genom att efter intervjuerna omedelbart transkribera och granska det insamlade materialet. Sedan kunde likheter och skillnader av respondenternas svar utpekas som gjorde att koder av friluftslivets mångtydighet synliggjordes. Således kunde teman skapas som tog sin utgångspunkt i gymnasielärarnas utsagor kring hur de ser på och arbetar med momentet friluftsliv. Det möjliggjorde att temana; Det mångfacetterade friluftslivet, Friluftslivets undervisning och Utvidgade möjligheter för undervisning i friluftsliv blev huvudteman i studien. Därefter specificerades huvudteman till subteman för att på ett tydligare sätt få syn på områdena i utsagorna. De utformade temana granskades sedan för att kunna skrivas ihop och presenteras i en analys i varje huvudtemas slut.
18
7.Resultat och analys
Resultatet presenteras i form av tre huvudteman som vi kommit att kalla 1) det mångfacetterade friluftslivet; 2) friluftslivets undervisningspraktiker; 3) utvidgade möjligheter för undervisning i friluftsliv. Dessa teman består också av subteman. Dessa teman är resultatet av en tematisk analys som har genomförts av den empiriska datan. Därav presenteras aspekter i huvudteman och subteman för att sedan i slutet av varje huvudtema analyseras med de teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån.
7.1 Det mångfacetterade friluftslivet
7.1.1 Det kravlösa friluftslivet
Friluftslivet är ett fenomen som är svårt att beskriva och kan variera mellan olika personer.
De informanter som deltog i studien berättade att friluftsliv är ett betydelsefullt fenomen och det framkom även att de flesta hade en koppling till friluftsliv även på sin fritid. Friluftsliv visade sig betona att individen själv kan bestämma vad som ska räknas som friluftsliv. Det kan därmed innebära att fenomenet har en mångtydig innebörd. En av informanterna förklarar att friluftsliv innebär någonting mer än att bara vistas utomhus:
Då är det att man klarar sig själv ute i naturen och njuter av naturen alltså, ganska kravlösa förhållanden ute i naturen. Sen behöver det inte det vara övernattningar just, men nånstans att man är kravlöst ute i naturen och njuter av naturen. Där man lägger undan mobiler och dylikt och man får en upplevelse av naturen. Det är friluftslivet för mig.
(Lärare E, 10/5-2021)
Informanten beskriver att friluftsliv har ett kravlöst förhållande till naturen. Det finns enligt informanten inga krav på att friluftslivet måste vara någonting särskilt, utan det kan vara kravlösheten som definierar relationen till naturen. Informanten tycker att det är viktigt att vara ute och njuta av naturen för att få uppleva känslor som inbegrips av fenomenet friluftsliv. De övriga informanterna påtalar även att friluftsliv kan vara ett sätt för eleverna att komma ut röra på sig och hantera stress. Fler förnimmelser av friluftsliv förklaras ytterligare:
19
Jag tycker att friluftsliv ska man välja själv. Om man vill att friluftslivet ska vara spännande och äventyrligt, då ser man till att göra det spännande och äventyrligt. Vill man bara att friluftsliv ska vara att man går och sätter sig vid en sjö och dricker kaffe så får man väl hitta på nån spänning om det är viktigt, men det tycker jag är lite upp till var och en.
(Lärare E, 10/5-2021)
Det kan väl vara en aspekt av det, men en annan aspekt kan lika gärna vara att det ska vara rogivande.
(Lärare D, 10/5-2021)
Informanterna resonerar att friluftslivet kan vara individuellt anpassat för den som genomför friluftslivet. Aspekter såsom äventyr och spänning kan vara delar av friluftslivet om utövarna upplever att det är friluftsliv, men friluftsliv kan likväl vara avslappnande och rogivande.
7.1.2 Platsens betydelse för friluftsliv
Informanterna är överens om att platsen är av betydelse för vilket friluftsliv som kan bedrivas. En av informanterna menar att det krävs mer än att vistas utomhus i naturen för att det ska vara friluftsliv och förklarar:
Om man tänker parker och om man tar större städer så kanske det är friluftsliv, medan vi som bor mer på landet, för mig är det någonting att man kommer ut mer i skogen. Men det beror också på att man har olika förutsättningar beroende på var man befinner sig när det gäller den biten. Jag tycker egentligen att man ska ut, elda, använda stormkök och så vidare… Det blir liksom friluftsliv på riktigt, lite mer så tänker jag när det gäller dom bitarna där.
(Lärare C, 6/5-2021)
Om det ska vara friluftsliv på “riktigt” menar ovanstående att en naturmiljö som skogen behöver upplevas för att idka friluftsliv. Men denne påpekar även att friluftsliv kan genomföras med andra förutsättningar och i annan naturmiljö. Liknande resonemang framträder även då en av informanterna lyfter fram den platsen skolan befinner sig på som en faktor för friluftsliv:
Det är en av fördelarna med att jobba i en mindre kommun … och inte inne i en storstad. Vi har tillgång till naturmiljöerna, de är inte många minuter härifrån. Det går alltid att springa ner dit eller ta sig ner dit på ett annat sätt och så har vi naturmiljöerna med riktig skog. Inte som i större städer, att man går i en park utan här är det faktiskt riktig skog man kan ta sig till.
20
(Lärare D, 10/5-2021)
Informanten påtalar att det finns skillnader mellan friluftsliv i storstad och landsbygd, och lyfter fram fördelar med att arbeta på landsbygden och närheten till vad denne kallar för
“riktig” skog. Det här kan tolkas som att informanten menar att det stadsnära friluftslivet inte är jämförbart med det friluftsliv som sker i skogens naturmiljö. En av de andra informanterna gör en liknande jämförelse med en tidigare arbetsplats på annat håll i landet:
Det har givetvis varierat lite, när jag var uppe i Dalsland på skola där, när man hade skogen rakt utanför var det enklare att under undervisningstid jobba med friluftsliv.
(Lärare E, 10/5-2021)
Samtliga informanter poängterar att skolans närhet till naturmiljö är en faktor som inverkar för vilken typ av friluftsliv som bedrivs. I utsagorna framkommer det att platsen har betydelse för om ett “riktigt” friluftsliv kan genomföras.
7.1.3 Sociala och kulturella aspekter av friluftsliv
De sociala och kulturella aspekterna av friluftsliv tar sig uttryck i intervjuerna. Lärarna betonar att friluftslivsaktiviteter ger någonting speciellt till en elevgrupp och relationerna inom en grupp:
Ja, men de tycker det är roligt och jag tänker att det är en jätteviktig grej, för skolans övriga arbete med värdegrundsarbetet. Det är ju sådana här aktiviteter som får ihop elevgrupperna och de lär känna varandra och de har roligt tillsammans och så, så det är ju en superviktig aktivitet på det viset.
(Lärare B, 6/5-2021)
Ja absolut, det är fantastiskt att få vara utanför skolan. Så fort du gör en övernattning så får du så mycket mer. Man pratar om annat än skolan, man lär känna människan bakom eleven precis som dom lär känna människan bakom läraren. Man pratar om saker som du aldrig skulle prata om inne i ett klassrum. Du skapar så viktiga relationer, och utan en relation kan vi inte lära dom heller, för har vi ingen relation och har lyckats skapa det förtroendet, så kommer vi inte så långt på vägen.
(Lärare C, 6/5-2021)
21
Informanternas utsagor tyder på att eleverna lär känna varandra och lärarna på ett sätt som de annars inte hade gjort. Friluftslivet kan därmed bidra till att viktiga relationer skapas samt skolans värdegrundsarbete. En av informanterna talar om den svenska traditionen som en anledning till att friluftslivet har en så tydlig plats i den svenska skolan:
Vi har ju en lång tradition av att vara ute i naturen och vi har bott i naturen och så vidare och har allemansrätten, vilken inte alla andra har och därför så tror jag det är så tydligt utskrivet i läroplanen, för att det är viktigt, det ses som viktigt i Sverige, i vår tradition, och i vår kultur.
(Lärare B, 6/5-2021)
Informanten förklarar att friluftslivet har en lång tradition i den svenska kulturen och benämner allemansrätten som en unik tillgång för befolkningen i Sverige. Vår analys är att informanterna är väl medvetna om att det finns en kunskapstradition som värnar om skogen och naturmiljön i vårt land. Det framkommer även av utsagorna att friluftslivets mångtydighet skildras genom att gymnasielärarna fokuserar på olika viktigheter i friluftsliv när de talar om dess innebörd. I skolan blir lärandeobjektet friluftsliv en utmaning för gymnasielärarnas undervisningspraktik i idrott och hälsa eftersom friluftslivet bygger på vissa kunskapstraditioner, vilket framkommer av det kravlösa förhållandet till fenomenet friluftsliv. Det kan därav bli motsägelsefullt att skapa en undervisningspraktik som utgår från läroplanen eftersom den per se innehåller kunskapskrav. Gymnasielärarnas utmaningar i undervisningspraktiken kan dock inneha förtjänster i form av sociala och kulturella aspekter som ger eleverna värdefulla kunskaper, men som inte står specificerade i läroplanerna. På så sätt förmedlas viktiga kunskaper till eleverna inom friluftslivet som blir problematiska att säkerställa eftersom mervärdet av kunskaperna förhåller sig kravlöst. Vidare kan det bli problematiskt att platsen har sån stor betydelse för vilken typ av friluftslivsundervisning som verkar kunna bedrivas eftersom alla elever ska erbjudas likvärdig utbildning. Om platsen begränsar möjligheterna för vissa elever att kunna tillägna sig kunskaper inom “riktigt”
friluftsliv framstår det som att undervisningen i friluftsliv har stora utvecklingsmöjligheter.
Lärarnas utsagor kan således tolkas som att det finns särskilda aspekter som påverkar ett framgångsrikt friluftsliv, vilket kan ha inverkan på vad som kan läras i den givna situationen och vad som kan komma att påverka gymnasielärarnas undervisningspraktik.
22
7.2 Friluftslivets undervisningspraktiker
7.2.1 Friluftslivets aktiviteter
Informanterna ger sin syn på vad undervisningen i friluftsliv innehåller. Efter att ha pratat med gymnasielärare framkommer det att olika lärare har liknande friluftsaktiviteter i undervisningen av friluftsliv. Informanterna berättar att det krävs en hel del förberedelse innan de ger sig ut i naturen:
Jag brukar visa någon bra film när de förklarar vad friluftsliv är och de får diskutera vad de tycker. Sen så går jag igenom de här olika delarna då, med vilken utrustning som är bra och hur man kan packa en väska på ett bra sätt, och hur man använder till exempel stormkök och eld.
(Lärare B, 6/5-2021)
Vi tittar på film om vandring, film om paddling, vi förbereder oss för resan. De får göra egna packlistor och så vidare. Så eleverna planerar hela turen gemensamt. Då får man alla bitar där, allemansrätten och de bitarna såklart, klädsel och sånt, då får man den helheten.
(Lärare E, 10/5-2021)
Informanterna berättar att en vanligt förekommande aktivitet som sker i den förberedande undervisningspraktiken med eleverna är filmvisning av friluftslivets olika delar. En annan poängterar allemansrättens viktighet:
Man pratar ju såklart om allemansrätten innan man ger sig ut i naturen.
(Lärare C, 6/5-2021)
Informanten fortsätter att förklara varför allemansrätten är väsentlig för eleverna att vara medvetna om innan vistelsen i naturen börjar:
Det är hela miljötänket idag, att vi behöver vara rädda om våra resurser, att vi överutnyttjar jordens resurser så att det kan ju vara just att få en förståelse för naturen och sådana aspekter. Man vill lära folk att leva på ett mindre slit- och slängsätt. Att man tar vara på och tar hand om naturen på ett bra sätt och man lär sig värdesätta det.
(Lärare C, 6/5-2021)
23
Informanterna påtalar att det förberedande arbetet med de teoretiska delarna av friluftsliv är viktiga. Det kan tolkas utifrån ovanstående att packning och utrustning samt allemansrätten är nödvändigheter innan eleverna ger sig ut i naturmiljöer. I undervisningen får eleverna även möjlighet att lära sig mer praktiska kunskaper:
Ja, jag tänker att det vi gör i skolan alltså de får ju lära sig att bygga en bår och bygga vindskydd. Ja och lära sig att göra upp eld.
(Lärare A, 5/5-2021)
Det vi har gjort när det gäller friluftslivet, vi hade en friluftsdag där jag var behjälpt av de andra lärarna. I det ingick stormkök, att sätta upp vindskydd, det ingick orientering och lite liknande saker. Göra upp eld och lite allt möjligt.
(Lärare D, 10/5-2021)
Vad som kan utläsas av informanternas påståenden är att undervisningens praktiska delar fokuserar till att bygga bår, sätta upp vindskydd, göra upp eld och laga mat på stormkök. En av informanterna påtalar även att eleverna fick lära sig att orientera, vilket ingick i en friluftsdag.
7.2.2 Det enkla friluftslivet
De flesta av informanterna var övertygade om att elevgruppens storlek påverkar hur friluftsliv kan genomföras eftersom mindre grupper anses ge större möjlighet för att kunna genomföra friluftsliv på det sättet som informanterna önskar. En av informanterna beskriver gruppstorlek och kostnader för friluftsliv som möjliga hinder i undervisningen:
Jag personligen älskar friluftsliv, men jag tycker inte man har förutsättningar för det i skolorna. Det är så helt enkelt. Just de här gruppstorlekarna med 30 stycken elever i grupperna och kostnaderna och de bitarna, det är svårt att genomföra.
(Lärare E, 10/5-2021)
Informanten ger uttryck för att mindre elevgrupper på ett enklare sätt kan etablera naturmöte och påpekar att förutsättningarna är svårare med större elevgrupper. Nedanstående utsaga tyder på att friluftslivets utformning kan styras av ekonomiska förutsättningar. En av
24
informanterna förklarar att elevernas socioekonomiska förutsättningar inte får vara ett hinder för att eleverna ska kunna delta i undervisningen:
Och sen så har jag ju såklart inga krav på vilken slags utrustning man har, jag kan ju inte begära att dom ska köpa GoreTex regnställ och så vidare. Det är inte alla som har det, och det är ju dyrt liksom, men då har jag ju redan innan pratat mycket om det så att ingen känner att att det ska bli någon sådan fråga klassfråga liksom, det ska vara likvärdigt här. Så det får ju inte kosta någonting att delta i såna här grejer utan man tar det man har.
(Lärare B, 6/5-2021)
Ett påstående från en annan informant ger en antydan till att denne gärna låter sina elever testa olika friluftsaktiviteter, men att de ekonomiska förutsättningarna kan vara ett hinder för sådant:
Nej, hade man haft obegränsat med pengar så hade det varit kul liksom att alla eleverna fick testa på långfärdsskridskor och åka skidor och vara ute. Numera så är det lite ekonomiskt också som sätter stopp för vissa grejer.
(Lärare A, 5/5-2021)
Ett annat återkommande tema under intervjuerna är att det enkla friluftslivet ibland kan kräva ordentligt med tidsresurser för att kunna genomföras. En av informanterna uttrycker tidsaspekten på följande sätt:
Det är också en tidsaspekt i de här grejerna, om man ska gå iväg nånstans och så, man har sina minuter, in med en klass, sen har man en ny klass, där är inte alltid så mycket tid som man skulle vilja.
(Lärare C, 6/5-2021)
Även om man inte ägnar hur mycket tid som helst åt det under läsåret alltså för det är ju inte rent praktiskt möjligt kanske att man genomför flera vandringar och grejer, det går inte riktigt. Det blir schemabrytande också, man blir av med andra lektioner och så ju, men någon gång så är det ju härligt och man försöker vara ute och göra andra saker också.
(Lärare B, 6/5-2021)
En av informanterna förklarar att längre undervisningstillfällen eller friluftsdagar kan bli schemabrytande och andra lektioner drabbas av att eleverna kan behöva vara iväg under längre perioder än bara under idrottslektionen. Det kan innebära att lärarna känner att de inte
25
hinner undervisa i friluftsliv som de hade velat göra. Dessa möjliga hinder för friluftsliv skulle kunna vara faktorer som gör att gymnasielärare i idrott och hälsa känner att deras undervisningspraktik i friluftsliv måste simplifieras för att kunna bedrivas och därigenom skapas en enklare utformning av friluftslivet.
7.2.3 Kunskaper som syns i undervisningen
Informanterna förklarar vilka förväntningar de har på sina elever och vad som krävs för att anses ha klarat av momenten i friluftslivet:
Deltar man så är det godkänt och om man då dessutom är aktiv och engagerad och visar att man har koll på sakerna och man har tänkt till kring packningen och utrustningen, och man är aktiv när det är matlagning och visar att man kan hantera ett stormkök och så vidare så kan man ju nå lite högre betyg.
(Lärare B, 6/5-2021)
Att dom kan sätta ihop ett kök, starta igång, vet vad man behöver tänka på. Att man vet hur man ska föra sig i naturen, vad man behöver tänka på liksom för att vara förberedd.
(Lärare C, 6/5-2021)
Det står ju med då i målen att man ska både planera och genomföra friluftsaktiviteter så planeringsdelen är att de får förbereda under en lektion och testa så att de kan öva i en grupp och klara av de här momenten.
Sen att dom visar att dom kan det när vi är ute i skogen, och samarbeta och genomföra de här stationerna, och då blir man godkänd i det liksom målet eller kursmålet.
(Lärare A, 5/5-2021)
Det som kan utläsas av informanternas berättelser är att eleverna behöver uppvisa sina kunskaper i friluftsliv i såväl den bakomliggande teorin som att utföra momenten praktiskt.
Det förväntas av eleverna att de är förberedda och har tagit del av den förståelse som krävs för att vara behjälplig och fungerande i det givna sammanhanget som sker i friluftslivet. En av informanterna nämner att det är viktigt att man kan “föra sig i naturen”. Det skulle kunna innebära att eleverna både förstår allemansrätten teoretiskt och vet hur den ska appliceras väl ute i naturen. De flesta av informanternas svar har vi tolkat som att kunskaper inom friluftslivet finns i både vetandet och görandet. Det framkommer även att kunskaper om
26
oförutsägbara händelser och överlevnad i naturen är delar som undervisningen inom friluftslivet innehåller:
Ja, du ska ju på något sätt vara förberedd på oförutsedda händelser, det är det som är viktigt om du ska röra dig ute i naturen.
(Lärare E, 10/5-2021)
Ja, vi har ju valt dom här grejerna, lite mer fokus på överlevnad och att lära sig hur man kan överleva i naturen, vi har lite genomgångar kopplat till detta.
(Lärare A, 5/5-2021)
En annan beskrivning av vad eleverna ska kunna förklaras genom ett relativt raljant uttryck:
Det är lite basic, där tittar vi lite basic… De har inte den bakgrunden, så där kan man ju börja ganska basic, till exempel att du inte går på en vandring i högklackat. Det är ju inte alls ovanligt att man tror att man ska ut på vandring i högklackat.
(Lärare E, 10/5-2021) Informanten menar att eleverna kan ha relativt begränsade förkunskaper och erfarenheter av friluftsliv, vilket gör att undervisningen måste ske på en nivå som informanten benämner som “basic”. Vi har tolkat informantens utsaga som att det i lärarens kunskapspraktik läggs fokus på hur man klär sig och vilken utrustning som är lämplig för specifika friluftsaktiviteter.
I informantens undervisningspraktik tenderar denne att även hamna i diskussioner om hållbarhet med sina elever:
I en önskevärld har vi nu fått upp ögonen för att friluftsliv är fantastiskt. Det här måste vi vara rädda om och vi måste börja fundera på miljön. Är det rimligt att även om vi har råd att flyga 4-5 gånger om året och åker utomlands. Det kanske är rimligt att vi åker en gång. Någonstans att man börjar titta på dessa diskussionerna, för det är dessa diskussioner jag hamnar i när man pratar friluftsliv. Om flyget nu är så miljöfarligt, är det rimligt att vi har råd att åka utomlands fem gånger? Kan det va rimligt att man åker en gång om året?
(Lärare E, 10/5-2021)
En av informanterna berättar att friluftsliv i skolan kan bidra med att eleverna lär sig att vara rädda om miljön och börja fundera på konsekvenserna över våra vardagliga beteenden.
Undervisningspraktiken i friluftsliv kan därav tydas innefatta en miljömedvetenhet som kan
27
påverka elevernas beslutsfattande i livet. På så vis kan eleverna tillägna sig meningsfulla kunskaper som gör att de kan möta naturen på egen hand och fatta hållbart medvetna beslut.
Därigenom kan undervisningspraktiken innebära att eleverna tillägnar sig powerful knowings eftersom kunskaperna även kan komma att ha en inverkan på det vardagliga beteendet och beslutsfattandet. På så sätt kan undervisningspraktiken bidra med att eleverna tar del av viktiga kunskaper som de annars kanske inte hade lärt sig. Det enkla friluftslivet som gymnasielärarna anser är genomförbart i skolans verksamhet visar sig ändå vara en krävande undervisningspraktik med många möjliga hinder som inte helt överensstämmer med hur lärarna helst hade genomfört friluftslivet. Av gymnasielärarnas utsagor kring olika friluftslivsaktiviteter som utförs i skolans kontext synliggörs genomförbarheten av aktiviteten som en av de viktigaste aspekterna. Det är dock tydligt att gymnasielärarna är medvetna om vad som framkommer av läroplanerna och att de mest betydelsefulla delarna därigenom är det som görs i friluftslivsaktiviteterna. I informanternas berättelser hänvisas till läroplanen i idrott och hälsa där det framkommer att eleverna ska planera, genomföra och delta i undervisningspraktiken som utförs i skolan (Skolverket, 2011). I det enkla friluftslivet kan det därav utläsas att eleverna får möjlighet att planera, genomföra och delta i friluftsliv för att kunna lära sig de kunskaper gymnasielärarna förmedlar och fokuserar i den didaktiska praktiken. Det kan därigenom synas att gymnasielärarna ser på friluftsliv i skolan som ett sätt för att lära eleverna att kunna genomföra friluftsliv på egen hand genom att de får planera, genomföra och delta i undervisningen. Således får eleverna möjlighet att tillägna sig powerful knowings som kan innebära att eleverna får intresse för och värderar friluftsliv i större grad än tidigare.
7.3 Utvidgade möjligheter för undervisning i friluftsliv
Friluftslivet mångtydighet kan ge möjligheter för gymnasielärare att spänna bågen i undervisningen. Informanterna resonerade kring friluftslivets möjliga utveckling och roll i ett samhälle som förändras:
Jag tror ju mer digitala vi blir desto mer friluftsliviga blir vi nog också samtidigt liksom. Att när vi sitter framför datorn och jobbar allt mer på distans och allting är så digitalt, då tror jag att behovet att komma ut i naturen och röra sig också blir större, så att förhoppningsvis så blir det ju att de två kommer finnas samtidigt.
(Lärare B, 6/5-2021)
