Vad sägs om genus? En kvalitativ studie om hur förskollärare talar om genus i relation till förskolans pedagogiska miljö med fokus på barns lek.

Vad sägs om genus?

En kvalitativ studie om hur förskollärare

talar om genus i relation till förskolans

pedagogiska miljö med fokus på barns

lek.

Författare: Maria Åberg Handledare: Mirja Betzholtz

Självständigt arbete,

Abstrakt

Forskning visar hur förskolor i Sverige inte når läroplanens mål i arbetet med jämställdhet samt att flickor och pojkar ofta bemöts utifrån kön och mer sällan som individer. Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur förskollärare talar om genus i relation till förskolans pedagogiska miljö med fokus på barns lek.

Kvalitativ metod har använts för analysering av data, där semistrukturerade intervjuer med utbildade förskollärare har ägt rum. Fem förskolor i en mellanstor stad i södra Sverige finns representerade, samtliga drivna i kommunal regi. Data har analyserats och kategoriserats utifrån det

socialkonstruktivistiska perspektivet samt genusperspektivet, i kombination med tre analysbegrepp, könskodad miljö, icke könskodad miljö samt gränsöverskridande. Studiens resultat visar generellt sett på en god kunskap kring genus bland förskollärarna och dess arbetslag, samt med ett

reflekterande klimat gällande genus kopplat till den pedagogiska miljön. Huvudresultatet visar hur förskollärare beskriver hur de väljer att flytta fokus ifrån kön och genus i första hand, och istället betonar ett individperspektiv vid planeringen av den pedagogiska miljön. Genom att studera vilka erfarenheter och intressen som synliggörs hos barnen byggs en pedagogisk miljö där lärande står i fokus med ett tydligt uttalat förhållningssätt från pedagoger i framkant.

Nyckelord

Förskola, pedagogisk miljö, genus, könsmönster

Tack

Ett varmt tack riktas till de förskollärare som deltog i studien genom att avsätta dyrbar tid från verksamheten och sitt viktiga uppdrag. Ett varmt tack riktas också till min handledare Mirja Betzholtz för stöttning och goda tankar under arbetets gång. Jag vill slutligen också tacka min underbara familj för förståelse och uppmuntran längs hela resan.

Innehållsförteckning

2.2.3 Stereotypa strukturer och gränsöverskridande 6

Vetenskapsteoretiska perspektiv 9

3.1 Socialkonstruktivistiskt perspektiv 9

3.2 Genusperspektivet 10

3.3 Teoretiska begrepp 10

3.3.1 Könskodning - icke kodad samt kodad pedagogisk miljö 10

3.3.2 Gränsöverskridande 11 Syfte 12 4.1 Frågeställning 12 Metod 13 5.1 Kvalitativ forskning 13 5.2 Metodval – Intervjuer 13 5.3 Urval 14 5.4 Intervjuns genomförande 15 5.5 Bearbetning av data 16 5.6 Forskningsetiska principer 16 5.7 Metoddiskussion 17

5.7.1 Möjligheter och hinder 17

Möjligheter 17

Hinder 18

Resultat 20

6.1 Icke könskodad pedagogisk miljö 20

6.1.1 Att möjliggöra gränsöverskridande i icke könskodad miljö med styrning 22

6.1.2 Fokus mot ett individperspektiv 23

6.2 Könskodad pedagogisk miljö 24

6.2.1 Att möjliggöra gränsöverskridande i en könskodad miljö utan styrning 26

6.2.2 Faktorer som kan verka begränsande för gränsöverskridande 27

6.3 Sammanfattning av resultat 28

Diskussion 29

7.1 Förskollärares beskrivningar av en könskodad respektive icke könskodad

pedagogisk miljö 29

7.2 Dilemman som identifierats vid arbetet av den pedagogiska miljön i

relation till genus 30

7.3 Att bryta könskodade lekmönster genom den pedagogiska miljön 31

7.5 Fortsatt forskning 32

Referenser 33

Bilagor

Informationsbrev

Inledning

När vår son föddes för snart tolv år sedan så var de (i stort sett enda) kläderna han ägde fyra bodies. Två hade färgen rosa och två var blå. Jag minns hur två äldre damer på sjukhuset tittade ner i vagnen och såg det nyfödda barnet klädd i sin rosa utstyrsel och uttryckte; ”Åh vilken söt liten flicka!” ”Det är en pojke.” ”Aha, men varför har ni klätt honom i rosa...”

I en rapport framtagen på uppdrag av Skolverket synliggörs stora utmaningar för förskolans arbete med jämställdhet. Två viktiga aspekter som

framkommer handlar om att det inte finns något systematiskt arbete ur ett genusperspektiv när det handlar om planering och utförande av den pedagogiska miljön, aktiviteter samt i förhållningssättet. Det

uppmärksammas också att personalen inte möjliggör för flickor och pojkar att prova olika miljöer och ta del av olika material i sin lek (Skolverket 2019a).

Resultat likt ovan stämmer inte överens med beskrivningen av hur förskolan ska erbjuda alla barn samma möjligheter till utveckling, lärande och lek utan att de begränsas av sin könstillhörighet (Skolverket 2019b).

Vidare beskriver läroplanen förskollärarens särskilda ansvar att aktivt inkludera ett jämställdhetsperspektiv så att alla barn får likvärdiga möjligheter till utvidgade perspektiv och val oavsett könstillhörighet, och utveckla normer och förhållningssätt för arbetet och samvaron i barngruppen (Skolverket 2019c, s.12).

Trots att det i läroplanen alltså tydligt framgår att förskolan ska arbeta för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling och lärande visar forskning att vuxna i förskolan ofta har olika förväntningar på flickor och pojkar. Detta tillsammans med barnens egna föreställningar kring kön och genus där yttre och inre egenskaper hos de själva och andra barn ofta är varandras motpoler förstärker behovet av fokus på jämställdhet än mer (Skolverket 2019b).

Hedlin (2010) beskriver hur vi ”gör genus”. Hur vi förhåller oss till de existerande normer som finns kring att vara kvinna eller man – hur vi anser att en kvinna böra vara, och vad vi uppfattar och förväntar oss av mannen, avgör hur dessa normer upprätthålls. En anpassning till dessa normer sker omedvetet och är inget konstigt utan något som sker tidigt redan bland barnen i en strävan efter att ses som ”normal” och accepteras av omgivningen (Hedlin 2010).

Tufvesson (2009) har i en artikel för tidningen Förskolan under 2009 tagit del av Hellmans tankar att det ofta handlar om små saker och detaljer som avgör hur förskolan kan komma att bidra till upprätthållandet av stereotypa könsmönster. Hon diskuterar vikten av medvetenhet kring hur lärare tilltalar barnen exempelvis genom upprepningar av vilket kön barnet har. Det kan handla om vilka färger som väljs ut till miljöerna och vilka leksaker som placeras var och hur.

Genom att ställa sig vissa frågor vid utformandet av den pedagogiska miljön kan det bidra till att normer kan brytas. Vad kallas rummen och vad erbjuds barnen att göra där? Vilka färger används och hur fördelas material?

Hellman betonar också vikten av den närvarande pedagogen som aldrig kan ersättas med en tjusig och genomtänkt miljö. För att kunna förändra

genusmönster och upprätthållande av dessa så krävs att de vuxna befinner sig bland barnen (Tufvesson 2009).

Förskolans verksamhet äger rum i den pedagogiska miljön där interaktionen mellan barn tillsammans med lärare i ett samspel syftar till barns utveckling och lärande. Min förhoppning är att denna studie ska bidra till att synliggöra förskollärares beskrivningar om vilken roll den pedagogiska miljön har i förhållande till de könsmönster som existerar i förskolan.

Bakgrund

Här presenteras tidigare forskning samt litteratur relaterat till ämnet. Studiens utgångspunkt är ett socialkonstruktionistiskt perspektiv samt

genusperspektiv, varför jag finner det viktigt att synliggöra hur dagens förskola ser ut baserad på tidigare forskning och tankar kring hur vi

konstruerar kön. Vidare kommer begreppet fri lek att ges utrymme, då detta är en stor del i förskolans verksamhet och på ett naturligt sätt knyts samman med den pedagogiska miljön. Avslutningsvis återges även forskning kring förhållningssätt hos pedagoger ur ett jämställdhetsperspektiv. Nedan följer inledningsvis en definition av begrepp som återkommer i texten.

2.1 Begreppsdefinition

Nedan definieras de begrepp som bearbetas i texten.

Jämlikhet beskrivs av Svaleryd (2003) som ett paraplybegrepp kopplat till rättvisa för alla människor och dess lika värde kopplat till alla individer och grupper.

Jämställdhet definieras av Svaleryd (2003) med innebörden att alla människor ska ses som fria att fatta egna beslut utan begränsning av genusmönster. Vidare menar Andersson Tengnér och Heikkilä (2017) att jämställdhet i förskolan riktar blicken mot att flickor och pojkar ska ges samma möjligheter och nämner i sammanhanget att utifrån läroplanens skrivningar kring just kvinnligt och manligt så handlar det inte om det biologiska könet utan det bör förstås som socialt och kulturellt skapat (Andersson Tengnér och Heikkilä 2017).

Kön kan i vissa sammanhang förstås som en synonym till genus, i andra ha betydelsen av det givna eller naturliga, i motsats till det konstruerade; och för åter andra är det en beteckning inom den genusordning som råder, menar Thurén (2003).

Genus syftar på vårt kulturella, sociala och biologiska kön och är ett resultat av vad kulturella och sociala faktorer format oss till. Detta innebär då att begreppet även öppnar upp för överskridande, exempelvis möjligheten till fler kön än två. Genus syftar till relationen mellan de föreställningar som finns om kvinnor/kvinnligt och män/manligt (Svaleryd 2003).

Pedagogisk miljö, förstås här som den iscensatta miljön barn i förskolan möter och hur den å ena sidan ska vara innehållsrik och inbjudande med utrymme för lek, skaparkraft och med plats för barns egna idéer. Å andra sidan ska miljö och material som byggs upp i förskolan stimulera barnens intresse och nyfikenhet att utforska och över tid erövra nya kunskaper och förmågor (Linder 2016). I texten förstås den pedagogiska miljön som både

fysisk och social. Den fysiska miljön omfattas av den rumsliga strukturen och det material som finns där, medan den sociala miljön förstås i termer av det som sker i miljön i form av lek, samspel, kommunikation etcetera (de Jong 2010).

Gränsöverskridande, definieras som att leka med ett barn av annat kön, att leka lekar som kopplas till det andra könet samt val av lek efter eget intresse med båda könen (Ärlemalm Hagsér & Pramling Samuelsson 2009).

2.2 Tidigare forskning

Nedan följer den tidigare forskningen som ligger till grund för arbetet. Områden som kommer synliggöras är pedagogisk miljö, fri lek samt stereotypa strukturer och gränsöverskridanden.

2.2.1 Pedagogisk miljö

Nordin-Hultman (2004) beskriver i sin studie hur den pedagogiska miljön blir en plats för identitetsskapande beroende på hur denna planeras och organiseras. Det kan handla om vilka förutsättningar barnen ges kopplat till möjligheter att göra egna val, vilket typ av material som erbjuds samt hur tiden disponeras (Nordin-Hultman 2004).

Förskolornas miljöer är enligt Eggen Børve och Børve (2017) generellt sett vanligen uppdelade i zoner som signalerar normer kring vad som är legitimt att göra i de olika zonerna och vad som inte är. Rummen kan upplevas som starkt eller svagt könskodade där leksakerna och materialet har ett stort symbolvärde när det kommer till form, färg och funktion. De är dessutom starkt kontextbundna. Vidare fann författarna i sin studie och diskuterar hur (de kvinnliga) lärarna ansvarar för uppbyggnaden av den pedagogiska miljön vilket medför att lokaler, rum samt material därmed får ett feminint

symbolvärde och därför inte kan ses som jämställda. Vidare analyserades att utrymmena var starkt kodade med förhållandevis små valmöjligheter till vilka typer av lekar som kunde äga rum i respektive rum. Detta visar på hur miljön därmed inte är tillgänglig för alla barn (Eggen Børve och Børve 2017).

Just tillgängligheten ifrågasätts också av Nordin-Hultman (2004) som i sin studie delger tidigare forskningsresultat kring förskolans pedagogiska miljö och visar på hur förskolans material inte överensstämmer med dagens leksaksutbud utan bör ses som ett mönster av tradition med rötter i

Fröbelpedagogiken med syftet att föra traditioner vidare och inge en känsla av trygghet. Förskolor är ofta rikt utrustade med ett varierat material som kan betraktas som könsneutralt, men författaren frågar sig vilken tillgång barnen har till det (Nordin-Hultman 2004). Att vissa förskolor erbjuder material som saknar tydlig könskodning bekräftas av Eidevald (2011). Exempel på detta kan vara vatten, lera, skapande material, cyklar och bollar. Också skogen

benämns som en alternativ miljö som möjliggör gränsöverskridande. Som kontrast till att reducera allt som kan tänkas vara kodat så väljer andra förskolor andra tillvägagångssätt - att blanda och kombinera material. Det kan också handla om att lägga till material för att uppmuntra till

könsöverskridanden, eller att placera ett kodat material bredvid ett annat kodat material (Eidevald 2011).

2.2.2 Fri lek

Att definiera begreppet fri lek kan enligt Eidevald (2009) handla om de stunder då barnen själva väljer mellan olika platser och sysselsättningar under dagen. De vuxnas roll är att skapa förutsättningar och ge leken bränsle och energi i form av exempelvis nytt material eller att försiktigt styra leken framåt. När barnen får leka ifred ges utrymme för att på egen hand kunna hantera konflikter och lösa problem utan inblandning från lärare. Den fria lekens fundament att själv få välja sin lek och tillsammans med vem tyder på respekt och att inta ett barns perspektiv. Samtidigt går att utläsa att leken ständigt producerar makt där barnen bevakar och försvarar sina positioner. Det blir tydligt att den fria leken inte alls enbart kan ses som en kontext där barnen tränas i att hantera sina konflikter utan istället är beroende av en närvarande pedagog som står stand-by, redo att assistera. Författaren fann att just konflikter i den fria leken ofta kunde sluta i slagsmål och utifrån detta faktum med bakgrund i tidigare studier menas att det redan i tvåårsåldern går att utläsa att pojkar som grupp upplevs som mer aggressiva, exempelvis genom att deras lek redan i denna ålder anses vildare än flickors (Eidevald 2009).

Ett genuspedagogiskt arbete beskrivs av Dolk (2013) som en “ständig och snårig balansgång mellan (val)frihet och styrning” (Dolk 2013, s. 69). Författaren diskuterar begreppet fri lek med ett kritiskt synsätt. Den ska vara fri i det avseendet att barnen får välja var och med vem de vill leka. Men när samma barn återkommande väljer samma lekkamrat och samma lek med samma innehåll finns risken att det könsstereotypa ändå består och då blir följden en styrning från de vuxna som vill kompensera detta (Dolk 2013). I Norge, liksom i Sverige ses den fria leken som en viktig del av

verksamheten. Eggen Børve & Børve (2017) menar i sin studie gjord just i Norge, att leken definieras som fri då det är barnen själva som väljer vad de vill leka utan inblandning av de vuxna. Deras roll blir istället att förse leken med material, utrymme och att delta - men på barnens villkor. De vuxna kan i den fria leken uppleva hur barnen korsar stereotyperna och agerar

gränsöverskridande, men att de omgående anpassar sig efter de normer och förväntningar som existerar i den valda miljön. Författarna fann att kön hela tiden finns integrerat i den fysiska miljön och dess innehåll av material. Barnens lek är en del i ett producerande och återskapande av kön sett ur lärares perspektiv och samtidigt en viktig del av barndomen, i synen på lärande, hur vi samspelar socialt samt i kognitiva sammanhang. Lärare i

förskolan uppfattar att leken ofta är könskodad när det gäller val av

lekkamrat, position i rummet och vilken typ av lek som ska lekas. De vuxna, när de upplevs som förebilder i leken, blir en del av lekkulturen (Eggen Børve & Børve 2017).

Genusuttrycken blir tydliga i leken där skilda lekstilar har kunnat urskiljas beroende på kön menar Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009). Flickorna leker med bakgrund av sin hemmiljö och vardag medan pojkarna ger sig ut på äventyr. Flickorna behöver lösa problem medan pojkarna är på jakt efter spänning (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Det blir också synligt hur barnen väljer ofta lekpartner efter kön och även rum och utrymmen i förskolemiljön lockar på olika sätt där pojkarna ofta leker längre ifrån de vuxna (Eidevall 2009).

Vidare beskrivs också gränsöverskridande och att förutsättningar för att våga agera på detta sätt är att barnet innehar social kompetens, är problemlösande och med riklig fantasi - att de är trygga. Begrepp som genusrättvisa (gender-fair) och genustrygghet (gender-safe) tas upp i artikeln och uttrycks som vägledning kring förskolans jämställdhetsarbete. Ett barn som ges delaktighet blir engagerad i sin förskolevardag, vilket krävs för att ett gränsöverskridande ska kunna ske (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009).

2.2.3 Stereotypa strukturer och gränsöverskridande

Studien av Eidevald (2009) ger exempel på när barn blir tillsagda på olika sätt beroende på kön och att lärarna trodde sig agera på ett visst sätt medan det visade sig att det var precis tvärtom. Pojkar och flickor fick samma tillsägelse trots att flickans del i ett negativt beteende i exemplet var mycket mildare. Lärarna i studien klargör att de bemöter barnen på ett jämställt sätt men i flera avseenden visar filmsekvenserna i materialet att så inte är fallet. Författaren beskriver snarare hur lärarna (omedvetet) i första hand bemöter barnen utifrån kön och inte hur de är positionerade i olika situationer. Bland lärarna i studien fanns många tankar kring hur jämställdhet skulle uppnås och snarare handlade det om förändringar i den pedagogiska miljön, framförallt gällande val av material. Mer sällan reflekterade de över sitt eget beteende samt bemötande i detta avseende. Lärarna beskriver hur de utgår ifrån varje enskilt barns behov oavsett kön (och ålder) och därmed har en jämställd verksamhet. Författaren menar därmed att förskolan inte alls är könsneutral utan en producent av kön och makt som i och med det blir till ett

könsstereotypt bemötande av barnen (Eidevald 2009).

Redan på 1930-talet beskrivet i studien av Dolk (2013), ifrågasatte politikern Alva Myrdal att det gjordes skillnad på flickor och pojkar, vilka lekar de borde leka samt med vilka leksaker. För nästan hundra år sedan talades det alltså om att barn skulle ges utrymme att både leka familje- och

äventyrslekar, utan att begränsas av kön sett ur en djupt befäst tradition kring vad som ansågs som kvinnligt och manligt (Dolk 2013).

Två olika strategier representeras i dagens förskolor runt om i landet och beskrivs av både Eidevald (2009) samt Dolk (2013). Dessa handlar om könsneutralitet å ena sidan och möjlighet till könsöverskridande tack vare en kompensatorisk pedagogik å andra sidan. Den könsneutrala strategin tar sin utgångspunkt i att miljöer och material i förskolan saknar könskodning samt att bemötandet gentemot barnen sker genom att undvika röstlägen och ordval som tydligt könar. Den kompensatoriska strategin väljer istället att mixa och blanda olika typer av material för att på så sätt möjliggöra en kompensation för exempelvis en traditionell stereotyp uppfostran. Barnen uppmuntras till att röra sig in på områden som inte ses som självklara beroende på kön. Det kan exemplifieras genom att förändra sitt språkval och byta ut de ofta mansdominerade figurerna i sagor till något annat. Det kan också utmärkas av att tänka kring sitt röstläge och inte per automatik ge en liten varelse en gullig röst och tvärtom (Dolk 2013).

Vidare beskriver Dolk (2013) hur normer tydligt är kopplade till makt men oftast inte genom våld eller att tvinga någon, utan snarare genom att få människor att mer eller mindre medvetet anpassa sig efter de rådande normer som existerar. Könsnormer fungerar på samma sätt, så länge en individ handlar efter och följer längs de normer som finns händer ingenting. Men när ett överskridande sker uppfattas det ofta som konstigt eller avvikande. Valet, valstunden, kan vara en metod som innebär just ett val men under mer styrda och kontrollerade former. Dolk (2013) berättar om hur barnen får möjlighet att välja aktivitet på i förväg utvalda alternativ där målet är att ge barnen möjlighet till nya/andra möten och nya/andra aktiviteter och material. För barnen kan denna valstund upplevas som en blandning av önskningar, förhoppningar men också besvikelser där somliga individer har lättare att ta den till sig än andra. Att arbeta på detta sätt möjliggör en som författaren uttrycker det, en indirekt styrning. Barnen ska känna att det är deras val men de vuxna kan göra snabba förändringar i valen beroende på exempelvis antalet barn och med sin erfarenhet “se” vad vilka barn kan tänkas behöva utmanas i. Dolk upplevde att denna metod gynnade den fria leken som vid fler tillfällen utgjordes av andra grupperingar och lekar än tidigare (Dolk 2013).

Också Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) diskuterar hur den icke jämställda förskolan kommer till uttryck. Det kan handla om språkliga uttryck som att en lärare använder sig av olika röstlägen beroende på mottagarens kön. Det kan också handla om att pojkar ges mer utrymme genom att de får fler frågor till sig vid exempelvis samlingen. Ytterligare exempel kan vara hur figurer definieras med maskulina former, djupt dolt i de språkliga uttrycken, exempelvis “gubbe”. Vidare kan det handla om hur läraren skiftar fokus i leken och förutsätter att en flicka inte vill leka på

samma sätt som en pojke. Ett vilt djur innebär för pojken spänning och något som är häftigt och eventuellt lite otäckt, medan det för flickan omedelbart övergår till något litet och sött - detta visar på en stereotyp föreställning kring barns olika intressen baserat på kön. Artikelns resultat uttrycker att barn i dagens förskola lever i en blandning av genusmönster där det både sker ett bevarande av stereotypa strukturer och gränsbrytningar. Det är viktigt att framhålla att det är barnen själva som rör sig över gränserna och

omformulerar sina “sanningar” - inte någonstans ges exempel på att det är lärare som utmanar barnen. I resultatet betonas också att genus i förskolans kontext konstrueras både av barnen och de vuxna, men att det främst är barnen som agerar utmanande när det gäller könsnormer. Slutligen betonas vikten av att barnens röster görs hörda samt att det finns närvarande vuxna som är lyhörda inför barnens tankar och i verksamheten utgår ifrån barnens erfarenheter när det kommer till genusarbetet (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Detta bekräftas av Eggen Børve och Børve (2017) som tar upp vikten av dialog, samtal och reflektion i arbetslaget genom att öppna upp för en vidare förståelse. De poängterar också barns handlingskraft och hur vi borde ta hjälp av dem vid skapandet av en mer jämställd miljö (Eggen Børve & Børve 2017).

Att förskollärares förhållningssätt och undervisning skiftar beroende på kön hos barnen bekräftas också i Gullberg, Andersson, Danielsson, Scantlebury, & Hussénius (2017) studie. Flickor undervisas mer än pojkar i mjuka värden såsom relationer och hänsynstagande, medan pojkar istället mottar

kommentarer och förmaningar, ofta av negativ klang. Ett utforskande av för många icke könskodat material som lego kan också komma att bli en normerande aktivitet på grund av att en förskollärare bemöter en flickas och pojkes intentioner på olika sätt. Författarna fann i sin studie hur pojkens lekplan var enligt honom själv redan satt medan läraren förmodade att flickan skulle leka på ett annat sätt och uppmuntrade detta trots att hon inte alls visste om detta var en korrekt uppfattning (Gullberg, Andersson, Danielsson, Scantlebury, & Hussénius 2017).

Avslutningsvis kan den tidigare forskningen sammanfattas med

beskrivningen att barns lek ofta kan ses som könskodad när det gäller val av lekpartner, position i rummet och vilken typ av lek som ska lekas. Beroende på hur de vuxna bygger upp och bemöter barnen i den pedagogiska miljön samt i leken kan aktiviteter både verka befästande av könsmönster men också bidra till ett brytande av normer och möjliggörande av gränsöverskridande.

Vetenskapsteoretiska perspektiv

Denna studie är inspirerad av det socialkonstruktivistiska perspektivet som det förklaras av Barlebo Wenneberg (2010) och Burr (2003), samt

perspektivet kring genus, beskrivet av Thurén (2003). 3.1 Socialkonstruktivistiskt perspektiv

“Verkligheten som vi uppfattar den är beroende av vårt perspektiv eller synvinkel”. Orden kommer ifrån (Barlebo Wenneberg 2010, s. 13), som menar att inom det socialkonstruktivistiska perspektivet bör vi inte ta för givet att det som vi uppfattar som helt naturligt och som sunt förnuft är just det. Istället bör det undersökas och utforskas, liksom att det som uppfattas som självklart utifrån det socialkonstruktivistiska perspektivet bör och kan ifrågasättas. Författaren menar att information kring ett fenomen måste ha en betydelse och endast kan framträda i relation till något annat. Det är

kontexten som avgör huruvida något är av betydelse eller inte. För människan innebär detta att den sociala verkligheten kombinerat med individens handlingar är det som sätter grunden för kontexten. Perspektivet söker svar på frågan kring hur vår kunskap påverkas av den sociala

kontexten. Utgångspunkten att den är socialt konstruerad eftersom vi har ett språk som vi använder oss av där språket ses som en nödvändighet i sociala sammanhang, där två eller fler människor skapar ett samspel dem emellan. Vidare exemplifierar författaren något av det mest naturliga vi kan tänka oss, familjen. Hur en mor och far får ett barn med dess efterföljande närhet och kärlek som ses som helt självklar. Familjemönster kan variera i uttryck beroende av kultur, de biologiska föräldrarna kommer alltid att vara biologiska, men även en ur det perspektivet utomstående kan bli ett barns viktigaste och mest närstående person. Exemplet syftar till att

uppmärksamma att något vi tar för självklart också kan vara och se ut på ett annat sätt. Att inte överensstämma med det uppges vara en illusion. När det kommer till könsbegreppet menar det socialkonstruktivistiska perspektivet enligt Barlebo Wenneberg att det främst är sociala faktorer som bidrar till att den biologiska skillnaden som finns mellan könen blir av så stor vikt.

Skillnaden könen emellan beskrivs därmed som en socialt producerad konstruktion framför en kroppsligt baserad skillnad (Barlebo Wenneberg 2010).

Burr (2003) menar att även kunskap utifrån det socialkonstruktivistiska perspektivet skapas mellan individer i det dagliga livet i alla interaktioner som äger rum människor emellan och också Allwood och Erikson (2017) beskriver hur socialkonstruktionismen brett ut sig inom genusforskningen där betoningen på genus ska förstås som något som är socialt konstruerat i den kultur vi lever.

3.2 Genusperspektivet

Genusperspektivet handlar om att undersöka allt det i mänskligt liv som på något sätt är kopplat till det som vi kallar kön. Varför är en kvinna just en kvinna och en man just en man? Vilka konsekvenser kan detta bidra till? Genusforskning mynnar till stor del ur ett grundläggande konstruktionistiskt synsätt. Genus ses som en social konstruktion, hur vi människor hanterar detta blir avgörande för vilka konsekvenser det får. Vi ser genus (eller kön?) som en princip för social organisation och kulturell kategorisering. Alla kända mänskliga samhällen skildrar människor i minst två kategorier som motsvarar ungefär det vi västerlänningar kallar för kvinnor och män. Samhället använder sig av denna kategorisering för att fördela sysslor, resurser och makt. Uppfattningar kring att vissa egenskaper är kvinnliga och andra manliga är vanligt förekommande. Men sedan varierar idéerna kring vilka dessa är, hur de skall symboliseras, var gränserna går, om de är föränderliga eller eviga, hur barn skall bli kvinnor och män, och så vidare. I vår kultur finns en stark norm som utgår ifrån att det finns två olika sorters människor, de har karaktäriserats som kvinna och som man, med olika egenskaper, styrkor och svagheter. I en annan kultur, i en annan tid kan denna beskrivning se helt annorlunda ut. Inom genusperspektivet förnekas inte det biologiska i fråga om exempelvis gener, hormoner och utveckling, men det handlar om att ständigt problematisera det som innefattar kön, kopplat till den kultur vi lever i (Thurén 2003).

3.3 Teoretiska begrepp

Denna studies data har analyserats utifrån ovan beskrivna perspektiv. Dessa perspektiv kopplas samman med följande analysbegrepp ur den tidigare forskningen och kommer att användas som verktyg vid analysen. Dessa begrepp är könskodning (könskodad samt icke könskodad) och

gränsöverskridande. Utgångspunkten är att begreppen ges en

innebörd/konstrueras i samspelet och interaktionen människor emellan, i detta fall de förskollärare och barn som vistas i förskolan. Eggen Børve & Børve (2017) beskriver hur vuxna som barnen dagligen möter i sin

förskolevardag har en enormt stor påverkan på hur barnen “gör kön”, och genom sin lek blir normerande i den pedagogiska miljön. Det medför en direkt relationell effekt i förhållandet vuxen-barn (Eggen Børve & Børve 2017).

3.3.1 Könskodning - icke kodad samt kodad pedagogisk miljö

Kön finns integrerat i den fysiska miljön där Eggen Børve och Børve (2017) i sin studie fann att barnens lek blir en del i ett producerande och

återskapande av kön sett ur lärares perspektiv. Barns lek är en viktig del av barndomen, i synen på lärande, hur vi samspelar socialt samt i kognitiva sammanhang. Lärare i förskolan uppfattar att leken ofta är könskodad när det gäller val av lekkamrat, position i rummet och vilken typ av lek som ska lekas (Eggen Børve och Børve 2017). Liknande fynd gjordes också av

Eidevald (2011) men hans studie fann dessutom att förskolor ibland erbjuder material som kan förstås som icke könskodat. Exempel på detta kan vara vatten, lera, skapande material, cyklar och bollar (Eidevald 2011).

3.3.2 Gränsöverskridande

När leken sker ”över gränsen”, med det andra könet, eller med ett innehåll som kopplas till motsatt kön sker ett gränsöverskridande, vilket Ärlemalm Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) skriver om i sin studie. Eidevald (2011) visar på alternativ som möjliggör detta och nämner exempelvis skogen som en alternativ miljö som möjliggör för gränsöverskridande. Som kontrast till att reducera allt som kan tänkas vara könskodat så väljer andra förskolor andra tillvägagångssätt - att blanda och kombinera material. Det kan också handla om att lägga till material för att uppmuntra till

gränsöverskridanden, eller att placera ett könskodat material bredvid ett annat könskodat material (Eidevald 2011).

Syfte

Detta arbete syftar till att bidra med kunskap om hur förskollärare talar om genus i relation till förskolans pedagogiska miljö med fokus på barns lek. 4.1 Frågeställning

Följande frågeställningar guidar studien:

Hur beskriver förskollärare en icke könskodad respektive en könskodad pedagogisk miljö i förskolan?

Vilka dilemman har förskollärarna identifierat i sitt arbete med den pedagogiska miljön i relation till genus?

Hur uppmuntrar förskollärarna genom den pedagogiska miljön barnen att bryta könskodade lekmönster?

Metod

I följande kapitel beskrivs vilken metod som använts vid datainsamlingen samt hur bearbetning och analys av det empiriska materialet gått till. Kapitlet inleds med vilket val av metod som gjorts, följt av urval, genomförande och bearbetning. Därefter beskrivs de forskningsetiska principerna för vilka tagits hänsyn till och kapitlet avslutas med en diskussion kring valet av metod tillsammans med dess hinder och möjligheter.

5.1 Kvalitativ forskning

Kvalitativ forskning ska förstås som ett samlingsbegrepp för flera olika typer av samhällsforskning. Det handlar om att intressera sig för på vilket sätt människor förstår saker samt att tolka hur människliga aktiviteter i sociala grupperingar gör saker begripliga (Denscombe 2000). Förstått tillsammans med det socialkonstruktivistiska perspektivet ger detta en tydlig

sammankoppling till det vetenskapsteoretiska perspektiv som studiens inspirerats av.

5.2 Metodval – Intervjuer

Nedan följer vilket metodval som gjorts samt bakgrunden till detta. En beskrivning av varför valet föll på semistrukturerade intervjuer finns också i detta kapitel.

I denna undersökning föll valet på att använda kvalitativ metod med intervjuer. Denscombe (2018) beskriver hur den kvalitativa forskningen omfattas av mer djupgående studier innehållande få händelser och/eller människor. Eliasson (2006) redogör för hur denna metod bäst kommer till sin rätt i sammanhang där resultatet inte synliggörs omedelbart utan framträder under tidens gång. Författaren framhåller som en stor fördel att kvalitativa metoder är anpassningsbara när det gäller att se till undersökningens

utveckling, och flexibla med tanke på att möjligheten att samla information kan pågå under lång tid (Eliasson 2006).

Denscombe (2000) beskriver att forskaren behöver ta ställning till två viktiga frågeställningar inför sitt beslut. Dessa frågeställningar handlar dels om huruvida undersökningen kräver den typ av detaljerad information som intervjuer ger. Och dels tankar kring ifrågasättandet av att förlita sig på information ifrån ett så litet antal som intervjuer ger. En motivering till detta kan handla om att det som ska undersökas är beroende av erfarenhet,

upplevelser av något samt känslotillstånd - vilket kräver ett utforskande snarare än en redogörelse (Denscombe 2000).

Tre olika typer av intervjuer anges där kontrollen över frågornas och svarens utformning är det som starkast skiljer dem åt. Vid en så kallad

semistrukturerad intervju utgår forskaren ifrån en i förväg upplagd

för den intervjuade att utveckla sitt resonemang och utifrån de ofta öppna frågorna ge utförliga svar som öppnar upp för följdfrågor. Att arrangera personliga intervjuer med en informant i taget är enligt författaren fördelaktigt ur flera perspektiv; när det kommer till att arrangera själva intervjutillfället, utmaningen det annars kan vara i att fokusera på fler än en informant, att all information kommer enbart från en källa och slutligen vid omhändertagandet av materialet så finns endast en person som talar

(Denscombe 2018).

Med bakgrund i ovan beskrivna tillvägagångssätt gjordes bedömningen att genomföra intervjutillfällen med endast en respondent i taget. Frågorna arbetades fram med fokus på att inte ställa ett för stort antal frågor och därmed riskera att tidsangivelsen inte skulle kunna hållas. I och med det gjordes försök att hitta ingångar som gav generösa svar till varje fråga. Genom personliga intervjuer ges lärarna möjlighet att utförligt beskriva sina uppfattningar kring genus och den pedagogiska miljön. Då denna

undersökning utgår ifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv blev semistrukturerade intervjuer ett medvetet val för att genom dessa kunna utröna respondenternas språkliga konstruktioner av genus i förhållande till den pedagogiska miljön. Öppna frågor fanns konstruerade inför

intervjutillfället, men möjlighet till följdfrågor och sidospår fanns för att säkert täcka in samtliga områden samt att möjliggöra en fördjupning av frågorna.

5.3 Urval

För att välja ut potentiella objekt till intervjuerna användes det som av Denscombe (2018) kallas för bekvämlighetsurval - “de första som finns till hands” (Denscombe 2018, s. 71). Med bakgrund i att förskollärare enligt erfarenhet ofta har hög arbetsbelastning så var syftet att kontakta förskolor med någon sorts relation till exempelvis verksamheter där fältstudier tidigare genomförts eller liknande. Författaren beskriver tillgängligheten som den största fördelen i detta urvalskriterium, men det ska dock poängteras att det kan strida mot god forskning att använda sig av detta kriterium. Ett

studieobjekt bör inte väljas utifrån att det var det enklaste alternativet utan av särskilda skäl för forskningen (Denscombe 2018).

” Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet.” (Skolverket 2018b, s 19.)

I läroplanen för förskolan (2019) anges hur förskolläraren ansvarar för undervisningen samt att denna bedrivs i enlighet med målen som anges i denna. Vidare beskrivs också hur förskolläraren tar ansvar för utvecklingen av bland annat den pedagogiska miljön för att skapa inspirerande och

utmanande förhållanden där barnen stimuleras till lärande (Skolverket 2019c). Med bakgrund till detta så gjordes bedömningen att enbart

förskollärare skulle intervjuas då de pedagogiska implikationerna kring detta arbetes innehåll berör just förskollärares perspektiv på detta område kopplat till ansvarsområdet.

Sex förskollärare från fem olika förskolor deltog i studien. Fyra av

intervjuerna genomfördes muntligen, medan den femte förskolan inte hade möjlighet att genomföra intervjun i realtid. Därmed mottogs svar från denna förskola via mejl och mynnade ur en diskussion mellan två förskollärare vid denna förskola. Varje förskola mottog inför intervjutillfället information kring de etiska aspekter som tagits hänsyn till, och vidare fick de ta del av frågorna för att vid tiden för intervjun kunna leverera så genomtänkta svar som möjligt utifrån de förutsättningar som getts dem. Samtliga förskolor finns belägna centralt eller i utkanten av en medelstor stad i södra Sverige, och alla drivs i kommunal regi. Informanterna är samtliga kvinnor i spridda åldrar, med olika lång erfarenhet i yrket. En av förskollärarna har alldeles nyligen avslutat sin utbildning, en annan har arbetat inom yrket i snart tjugo år. Respondenterna kommer i resultatet att benämnas som förskollärare, förskollärare A, B, C etcetera. Inför intervjuerna kontaktades förskolorna via mejl eller muntligen med förfrågan kring att delta i studien. De som ställde sig positiva till deltagande fick kort därefter emotta ytterligare ett mejl med information kring genomförandet.

5.4 Intervjuns genomförande

Inför stundande intervju där tid och plats kommits överens om via telefon eller mailkontakt skickades ett missivbrev ut med all nödvändig information som nämndes i föregående stycke. Detta innehöll bland annat bakgrunden till undersökningen samt de forskningsetiska principerna. I brevet fanns också frågeställningarna bifogade, detta för att de medverkande skulle känna en trygghet i det som komma skulle samt att de redan inledningsvis skulle getts rätt förutsättningar att bidra med genomtänkta svar kopplade till sin

verksamhet. Varje informant fick ungefär en vecka på sig att ta del av frågorna samt övrig information innan intervjun ägde rum. Då intervjuerna genomfördes på egen hand med en respondent vid varje tillfälle, så gjordes valet att spela in dem i en inspelnings APP., för senare transkription. Denscombe (2000) menar att ljudupptagningar dokumenterar på ett

fullständigt sätt som gör materialet enkelt att kontrollera för andra forskare. Det ska dock även betonas att det som dokumenteras enbart blir det talade ordet – kommunikationen som sker ickeverbalt går förlorad, liksom andra faktorer som kan inverka, exempelvis respondentens kroppsspråk

(Denscombe 2000). Förutom inspelningen fördes även stödnoteringar för att poängtera extra viktiga punkter under samtalet. Detta kompletterande tillvägagångssätt styrks också av författaren som hänvisar till att

som uttrycks ickeverbalt. Att som forskare presentera sig själv på ett sätt för minimera sin inverkan på resultatet kan ske genom att uppträda vänligt och tillmötesgående inför intervjuns påbörjan, liksom att tydligt förhålla sig helt neutral inför de uttalanden som respondenten bidrar med under samtalets gång (a.a.).

5.5 Bearbetning av data

I detta kapitel följer en redogörelse för innehållsanalys som metod samt hur bearbetningen av data har gått till.

Innehållsanalys beskrivs av Denscombe (2018) som en metod för att underlätta för forskaren att analysera innehållet i det aktuella dokumentet. Metoden kan praktiseras på valfri text fastställd som ljud, bild eller skrift, för att kvantifiera dess innehåll, vilket ses som metodens styrka. Proceduren följer en struktur som handlar om att bryta ner texten till mindre delar och därefter arbeta fram betydande kategorier för dataanalysen. Dessa delar ska sedan kodas så att de stämmer överens med de kategorier som valts ut. En risk med innehållsanalys kan vara att den riskerar att lyfta ut de nedbrutna delarna från texten ur sitt sammanhang och därmed tas ifrån sin kontext. Vidare kan det uppstå svårigheter när faktainsamlingen har inslag av att vissa delar är underförstådda eller rent av enbart syns mellan raderna samt att samtalets väg framåt byggts på det som sagt tidigare (Denscombe 2018). Intervjuerna genomfördes under uppskattningsvis en månads tid efter överenskommelse med respondenterna. Efter varje intervju genomfördes transkribering av texten. Innehållet fanns dels inspelat med hjälp av en app., och starka betoningar och viktiga punkter valdes också att antecknas.

Transkriberingen gav en stor mängd data för senare kategorisering. När samtliga intervjuer hade genomförts och likaså transkriberingen av dessa så inleddes innehållsanalysen som metod. Med hjälp av de teoretiska begrepp som framkommit i den tidigare forskningen så började en kategorisering att ta form. Mönster och teman kunde efterhand utrönas och mynnade ut i rubriker som relaterades till studiens syfte.

Med bakgrund i det transkriberade materialet har jag i resultatets formuleringar av informanterna valt att reducera och ibland helt radera uttryck av talspråkskaraktär såsom “ehhm, liksom, uhm” och så

vidare. Genom detta tillvägagångssätt är förhoppningen att ge en tydligare bild av det som sägs.

5.6 Forskningsetiska principer

Denna studie genomfördes mot bakgrund av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Dessa presenteras enligt

följande: samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Principerna handlar om att tydligt informera de tillfrågade om syftet med intervjun och forskningsuppgiften. Informanterna fick redan inledningsvis tydlig information kring syfte, upplägg och genomförande av

undersökningen, för att undvika eventuella missförstånd. De deltagande i undersökningen har rätt att på egen hand bestämma över sin medverkan. Alla uppgifter som framkom under intervjun ska inte kunna härledas till

respektive förskola och allt material ska förvaras så att obehöriga inte på något sätt kan ta del av det. Ingen förskollärare vid någon förskola nämns vid namn eller annat som kan härleda personen till sin arbetsplats. Den

information som samlats in får enbart användas i denna undersökning. Det informerades tydligt att vid denna undersöknings slut så kommer samtligt material att raderas (Vetenskapsrådet 2002).

Inför undersökningen skickades ett missivbrev till samtliga tillfrågade där alla tillfrågade fick ta del av informationen samt sina rättigheter och möjligheter inför och under intervjun. Efter undersökningens slut kommer allt material att raderas.

5.7 Metoddiskussion

I detta kapitel diskuteras metoden utifrån hinder och möjligheter som upplevdes under datainsamlingens gång. För- och nackdelar med

semistrukturerade intervjuer diskuteras samt omständigheter för studiens validitet samt reliabilitet.

5.7.1 Möjligheter och hinder

Nedan presenteras de möjligheter och hinder som uppfattades under studiens gång.

Möjligheter

De informanter som deltog hade tydliga, genomtänkta svar att leverera. Intervjun kunde vid något tillfälle liknas vid ett samtal där följdfrågorna blev en naturlig del i flödet mellan frågorna. Detta lyfts också av Denscombe (2018) som menar att en skicklig intervjuare är lyhörd, uppmärksam och med en förmåga att följa upp svar som behöver utvecklas. Att kunna föreställa sig och leva sig in i informantens utgångspunkt kan på ett positivt sätt bidra till ett mer utförligt resultat. Författaren fortsätter och menar att

tillvägagångssättet med personliga intervjuer en mot en är det vanligaste bland semistrukturerade. Fördelar tas upp såsom enkelheten i det praktiska arrangemanget samt att allt som framkommit härstammar från en och samma källa (Denscombe 2000). Efter intervjun fanns också möjlighet att återkoppla eventuella oklarheter via mejl. En fysisk intervju upplevs mer levande på så sätt att det möjliggör att ställa en följdfråga direkt eller få en uppfattning om hur en fråga tas emot. Denscombe (2018) uttrycker en viss försiktighet gällande bekvämlighetsurvalet, men baserat på egna erfarenheter av förskollärares arbetsbelastning fann jag det ändå mest fördelaktigt att

använda mig av det med både utifrån mitt eget perspektiv och även de tillfrågades (Denscombe 2018). Reliabiliteten är beroende av den så kallade intervjuareffekt som kan uppstå, att respondenten medvetet eller omedvetet uppfattar vad intervjuaren förväntar sig av denne utifrån intervjuarens beteende. Inspelning av material beskrivs därför av Patel och Davidsson (2019) som en framgångsfaktor för att kontrollera reliabiliteten, och så har gjorts vid insamlandet av data till undersökningen. Samtliga intervjuer spelades in vilket gjorde att materialet fanns tillgängligt att återkomma till.

Hinder

Inledningsvis upplevdes vissa svårigheter bland förskolor överlag att ställa upp. En tolkning som gjordes inför detta faktum är att yrket enligt min personliga erfarenhet tillhör en kategori som generellt sett ofta arbetar under hög press framförallt gällande tidsaspekten och ofta med underbemanning av personal. Studien baseras på ett färre antal intervjuer varav en fick

genomföras via mejl, just på grund av svårigheter att kunna avsätta tid. Något som hade kunnat gynna denna studies validitet är om antalet intervjuer hade varit fler, för att öka tillförlitligheten och strävan efter en hög exakthet i metoden. Dock ser verkligheten ut som den gör, ofta utan extra tid för annat än uppdraget. Det ska också nämnas enligt Denscombe (2000) att med ökat antal intervjuer kan risken för sviktande objektivitet öka vilket då medför ett ställningstagande för vad som blir mest lämpligt.

Vidare inför intervjuer så upplevdes en mindre oro för att frågorna skulle vara korrekt formulerade. Korrekt i de avseendet att de skulle täcka in allt relevant innehåll utan att kräva för många följdfrågor. Detta är dock tillvägagångssättet vid semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2000) beskriver hur det ska finnas en färdig lista med frågor, men hur det krävs en flexibilitet av intervjuaren för att ge utrymme för att låta respondentens svar utvecklas (Denscombe 2000). Vid utformningen av intervjufrågorna togs hänsyn till att studiens syfte skulle ligga i fokus för att kunna svara mot frågeställningarna. Därmed kan somliga frågor eventuellt uppfattas som vida och omfattande, men har alltså ett klart syfte i att täcka in så mycket som möjligt av relevant data från varje informant.Det finns en risk att den så kallade intervjuareffekten som beskrivits tidigare i texten kan ha haft en påverkan på reliabiliteten, vilket har varit svårt att avgöra då det enbart varit intervjuaren och respondenten närvarande vid vart och ett av

intervjutillfällena.

Något att fundera över är om informanterna representerar den allmänna inställningen, eller om de som inte finner detta tillräckligt intressant valde att inte delta. Å andra sidan är jämställdhet tydligt framskrivet i läroplanen varför medarbetare inte bör kunna välja att inte arbeta aktivt med ämnet. Det som också upplevdes som en möjlighet, att intervjuerna delvis övergick till ett samtal kring frågorna, var att det blev stora material till transkription,

vilket medförde en stor tidsåtgång och därmed en svårighet, ett hinder. Detta bekräftas också av Denscombe (2000) som betonar att utskriftsprocessen bör ses som en stor del av själva intervjumetoden och inte något okonstlat som tar vid efter att datainsamlingen färdigställts. Att transkribera en

ljudupptagning är enormt tidskrävande, vilket är angeläget att ha med sig vid planerandet av en forskningsintervju (Denscombe 2000).

Ytterligare ett hinder som uppstod under arbetets gång var de medborgerliga förändringar som följde ur de utmaningar som samhället ställdes inför under våren. Det resulterade exempelvis i reducerade öppettider vid olika

institutioner samt vissa förändringar i möjligheten att kunna beställa exempelvis litteratur.

Resultat

I denna del av arbetet redovisas de resultat som analyserats efter intervjuer med förskollärare. Dessa ämnar svara upp mot studiens syfte vilket är att ur ett socialkonstruktivistiskt- samt genusperspektiv bidra med kunskap om hur förskollärare talar om genus i relation till förskolans pedagogiska miljö med fokus på barns lek.

Följande frågeställningar har genomsyrat arbetets innehåll:

Hur beskriver förskollärare en icke könskodad respektive en könskodad pedagogisk miljö i förskolan?

Vilka dilemman har förskollärarna identifierat i sitt arbete med den pedagogiska miljön i relation till genus?

Hur uppmuntrar förskollärarna genom den pedagogiska miljön barnen att bryta könskodade lekmönster?

Huvudkategorierna är icke könskodad miljö, samt könskodad miljö och avslutas med en sammanfattning av resultatet.

6.1 Icke könskodad pedagogisk miljö

Inom denna kategori redovisas uttryck för hur miljöerna kan vara uppbyggda med fokus på icke könskodad miljö, samt vilken roll material i denna miljö kan få beroende på hur det framställs. Det redovisas också för hur miljöerna kan verka gränsöverskridande samt hur styrning för detta kan förekomma. Gemensamt för samtliga förskollärare är beskrivningen av att miljön är ett område inom förskoleverksamheten som det arbetas mycket kring i syfte att skapa en miljö som inte är könskodad. Denna medvetenhet kommer till uttryck i återkommande reflektioner kring val av färger och material, samt att genus och lek är faktorer som återkommande diskuteras kring i arbetslagen. Samtliga förskollärare beskriver en samsyn kring vikten av att se på

förskolan som ett komplement till samhället i övrigt, och ett frirum från allt identitetsskapande som sker där. Det beskrivs att miljöerna inte ska vara förutbestämda men igenkännande, utan könskodning.

Miljöns fokus ska vara att verka inbjudande där alla barn känner sig

välkomna utan att utgå ifrån en identitet som är baserad på kön. Förskollärare D beskriver:

vi ser till att det finns material i byggen som lockar alla, att det finns prinsessor och det finns djur och det finns saker som inte har någon form alls - det är inte förutbestämt. Så när man börjar tänka lite mer att det ska finnas ett mer motoriskt eller ett mer upptäckande i materialet så blir det lite lättare.

När det gäller valen av färger blir det tydligt att det sedan länge inte handlar om traditionella könskodade färgval såsom blått till pojkar eller rosa till flickor. Fokus ligger snarare å ena sidan på att skapa ett lugn genom att använda mer neutrala nyanser, och å andra sidan att genom färgvalen skapa inspirerande lärmiljöer. Förskollärarnas beskrivningar skiljer sig åt men det tänkta resultatet är det samma, exempelvis beskriver förskollärare E och B hur de har tänkt kring valen av färger i den icke könskodade miljön:

vi anser att alla färger ska finnas i verksamheten. Vi vill ha en färgstark miljö som inspirerar till lust, lek, skapande och glädje.

jag skulle nog säga att just det här med färgval, vi har ju inte typiska flickfärger typ rosa eller pojkfärger som mycket blått utan väldigt neutrala färger i det mesta skulle jag säga.

Vid en av förskolorna blir det extra tydligt att det finns ett uttalat tankesätt kring färgers betydelse och att detta har ett tydligt syfte, förskollärare C uttrycker följande:

när vi gör färgval exempelvis, så har vi sökt lite på vad färger har för olika effekter och då har vi rött ex de är ju lite mer uppiggande och lite mer alarmerande och blå har en lugnande effekt. Och därför har vi valt med miljön och nu hade vi ju en blå matta, som har funnits här och den har vi i bygg- och konstruktionsrummet och den har vi ju just för den passade bra där och så har vi målat lite blått så att det ska bli en lugnande effekt och även affären var blå. Så just med färger har vi aldrig tänkt kring kön och så utan vad färgerna har för effekt på barnen.

Förskollärarna beskriver hur material och leksaker som barnen möter i hemmet ofta har könskodade inslag och hur förskolan istället kan möjliggöra ett annat tillvägagångssätt som gynnar jämställdhetsarbetet. Förskolan kan erbjuda alternativ till dessa material och därmed möjliggöra skapandet av icke könskodade miljöer i förskolans kontext, vilket förskollärare D beskriver på följande sätt:

ja men man har ju jättemycket möjligheter om man ser till gruppen som helhet, vad är de intresserade av just nu, eller vad är de INTE intresserade av, det är snarare den frågan som är väldigt rolig, som hemma om man tittar på sina leksaker så har väl alla sina bilar, dockor, ungefär samma utbud, men vad är det som vi kan erbjuda här som inte de möter hemma.

Sammanfattningsvis visar detta resultat att förskollärare beskriver en

medvetenhet kring hur den pedagogiska miljön ska verka inbjudande för alla barn där leken ska ges plats och energi i en icke könskodad miljö.

6.1.1 Att möjliggöra gränsöverskridande i icke könskodad miljö med styrning

Nedan redovisas förskollärarnas uttryck för hur miljöerna i förskolan med viss styrning från vuxna kan medverka till att leken hjälper barnen i bearbetandet av erfarenheter och känslor och därmed uppmuntra till ett gränsöverskridande agerande i barngruppen.

Med inslag av viss styrning ska barnen ges möjlighet att själva påverka sina val. Förskollärarna beskriver hur barnen ibland guidas av en vuxen som då gör valen, med syfte att möjliggöra å ena sidan fler möten i olika

konstellationer, å andra sidan att locka barn till olika miljöer som de annars kanske inte skulle valt. Detta kan exempelvis vara att leka med barn av ett annat kön och i skilda miljöer, det som beskrivs som gränsöverskridande. Förskolläraren vid en av förskolorna beskriver hur det konstaterades att barnen ofta inriktade sig på samma typer av lekar vid den fria leken och där vissa barn valde mer könsstereotypt än andra. Därför utkristalliserades ett behov av att styra barnen till mer utvidgade lekar i fler miljöer vilket resulterade i en valtala. Denna tavla möjliggör att barnen ges utrymme att välja utifrån i förväg fasta alternativ vilka kan förändras vid behov av förskollärarna och det aktuella tillfället, och möjliggör därmed

gränsöverskridande. Förskollärarna beskriver hur effekten kom relativt snabbt och hur det nu upplevs en skillnad när det kommer till vad flickor och pojkar tidigare ofta valde, och vad de väljer idag. De förskollärare som arbetar utifrån detta uttrycker att barnen dels landar i en aktivitet en längre stund och efter en tid efterfrågar detta själva, och framförallt mer än tidigare bryter lekmönster som är kopplat till könsmönster. Detta beskrivs nedan av förskollärare D:

vad är det för motoriska träningar, vad är det för tankesätt som vi kan utmana dem i lite. och att vi ibland styr leken lite mer tror jag kan bidra till att komma bort ifrån de här typiska lekarna, att man provocerar lite mer kanske.

Två av förskolorna arbetar aktivt med de så kallade valtavlorna och en förskola är i startgroparna till ett införande. Barnen beskrivs som delaktiga i valen men de vuxna kan till viss del påverka hur dessa val görs vilket

resulterar i att de traditionella grupperingarna bryts och barnen blandar sig på ett annat sätt vilket på så sätt gör gränsöverskridande möjligt.

Sammanfattningsvis visar detta resultat hur förskollärarna ofta beskriver barnens lek som könsstereotyp och att detta kunde förändras genom de vuxnas agerande i valen. Via de vuxnas styrning syns mindre könstereotypa mönster och gränsöverskridande möjliggörs.

6.1.2 Fokus mot ett individperspektiv

Inom denna kategori redovisas uttryck för hur förskollärarna beskriver hur fokus från genus och könsmönster flyttas mot ett mer individanpassat perspektiv som utgår ifrån läroplanens mål och riktlinjer.

En möjlighet som uppkommer i samtalen är sättet att inte arbeta utifrån ett genusperspektiv utan istället välja att inta ett individperspektiv i utformandet av den pedagogiska miljön. Det beskrivs bli en begränsning vid planeringen av den pedagogiska miljön när det kommer till att tillgodose både flickor och pojkar om de förväntas mottagliga för olika kodningar i miljön - i

utformandet och i tillgång till material. Dels sker ett särskiljande direkt, dels uttrycks tankar kring hur flickor ska lockas in i en maskulint kodad miljö och tvärtom. Att istället lägga fokus på syftet med en viss miljö ur ett annat perspektiv uttrycks vara ett sätt att bidra till att detta undviks. Att komma fram till vilka färdigheter som ämnas utvecklas, exempelvis det sociala samspelet, eller vilka förmågor ska lyftas fram såsom förslagsvis motoriska utmaningar, beskrivs som strategier för att det stereotypa inte ska ges samma utrymme.

Förskollärare D uttrycker förslag runt detta tillvägagångssätt: jag tänker att när man planerar miljön, just att man ska tillgodose både pojkar och flickor så tror jag att man hamnar i en svår sits för sig själv, dels för att man då delar upp, att här är en typisk pojklek, hur kan man få in tjejerna in i den här miljön och här är en typisk tjejlek - hur kan vi få in pojkarna i den miljön istället för att just tänka vad är det vi vill att de ska utvecklas i den här miljön? Är det att de ska ha ett socialt samspel eller ska de tränas motoriskt eller vad det nu är man väljer att göra.

Genom förskollärare D:s beskrivning förminskas många av de frågeställningar som uppkommer. Att behöva tänka kring att skapa

tillgängliga miljöer som passar både pojkar och flickor, eller att ta hänsyn till attribut som förknippas med olika kön medförde att förskollärarna själva satte gränser och verkade normerande för det som var en enskild

medarbetares tankesätt. Att istället fokusera på den könsneutrala individens behov och tänka kring hur allas olikheter kan synliggöras beskrivs

möjliggöra att närma sig det ur ett annat perspektiv.

vi vill få in olika lärande tänker vi först och främst, så dels utgår man ju från lärande, dels barns egna intressen, o vi försöker göra miljöerna väldigt tydliga och inbjudande vi tänker inte så mycket på kön utan vi tänker på vad barnen är intresserade av och då spelar det ju ingen roll vilket kön barnet har.

Miljöerna ska präglas av inspiration och med goda möjligheter till olika typer av lärande beskrivs av förskollärare B. De ska vidare inbjuda till att målen

från läroplanen uppfylls och på ett lekfullt sätt bidra till engagemang och intresse från barnen. Miljöerna kan exempelvis byggas upp enligt följande: bygg och konstruktion, matematik, pussel och spel, skapande,

språk/berättande, rollek... Genom att erbjuda flera olika fokus i miljön så ökar chanserna att barnen lockas in i dem beroende på vad som intresserar dem där och då.

Sammanfattningsvis visar detta resultat hur förskollärarna beskriver individperspektivet som ett sätt att kringgå svårigheter och dilemman skapade kring genus i den pedagogiska miljön. Att istället fokusera på färdigheter och förmågor och vilka utmaningar som kan kopplas till dessa i relation till läroplanens målområden uttrycks bidra till en mindre stereotyp fysisk och social miljö.

6.2 Könskodad pedagogisk miljö

Inom denna kategori redovisas uttryck för hur miljöerna kan beskrivas med utgångspunkt i en könskodad miljö, samt vilken roll material i verksamheten kan få för denna kodning.

I samtliga intervjuer framkommer att det för barnen finns möjlighet till någon form av familjelek oavsett hur pedagogerna väljer att beskriva den. Hemmet, lägenheten, hemvrån, det saknas en samsyn kring vad det ska kallas, men det är en förekommande miljö i samtliga förskolor.

Denna rollek som kan kategoriseras under den sociala miljön, vars syfte är att leva och leka genom sina erfarenheter, ges stort utrymme. Förskollärare D beskriver hur den sociala pedagogiska miljön kommer till uttryck:

Vi tänker mer en hemmet-lek och där leker barnen väldigt mycket just nu, de lagar mat och...alltså det man tänker är att man speglar det som, alltså barn reflekterar ju ofta mycket kring det de är med om och det är så de bearbetar det de varit med om genom att leka och då är det ju ofta att därhemma så lagar man mat och tar hand om bebisar och man går ut och går med hunden och man ser lite såna mönster. Och då har vi försökt att ha att här leker alla med allting, det är en mer gemensam lek...alla drogs tillsammans, det var inte så typiskt uppdelat utan alla ville vara överallt.

...och alla barn kan behöva exempelvis bearbeta leken i det som händer hemma, i olika syften.

Leksaker som dockor och bilar är klassiska material i förskolans fysiska pedagogiska miljö. Dessa beskrivs som starkt könskodade och som enligt förskollärarna kräver ständig reflektion och ofta kan skapa dilemman. Förskollärare B beskriver hur de tänkt kring dessa material:

...och sedan likadant materialmässigt, att man har blandat material, vi har ju inte speciellt mycket dockor, för det har vi fått till oss att det ska vi egentligen inte ha.

…bilar. Det har vi ju, men det är också någonting som vi ville köpa in men det ska vi inte heller göra...

Utbudet av material i allmänhet bidrar till begränsningar i arbetet uttrycker flera av de intervjuade. När uppfattningen är att förskolan historiskt sett har ett ständigt sparbeting på sig kan detta bidra till att de mest gynnsamma materialen inte alltid kan ges möjlighet att komma fram. Förskollärare B beskriver en låda med trädockor som funnits med i verksamheten i decennier och att detta material är så starkt könskodat att hon inte ens vill plocka fram dem för barnen.

Syftet med användningen av ett visst material och barnens inställning till det är också en faktor som kan påverka hur arbetslagen väljer att hantera dem. Förskollärare C beskriver hur de tänkt kring dockors plats i verksamheten och dilemman som materialet kan leda till:

dockor har vi tagit bort, vi har haft dem framme i perioder, men de (barnen) har mest lagt dockan i vagnen och sprungit omkring... så vi har plockat fram och tillbaka dem lite grann. I och för sig, när du säger det, så är väl mycket av dockkläderna rosa. De är ju också sådant som bara finns...sen är det ju bra att ha dockor med tanke på omsorg och omtanke men det kan också bli en annan lek om de behöver vara barn själva, att man kan utmana leken på det sättet. Förskolläraren (C) fortsätter genom att beskriva komplexiteten i leksakerna och dess symbolik:

och bilar, vi har aldrig haft bilar direkt, sen plockade vi fram några för vi byggde en sån ganska lutande bana för att se hur långt de kunde åka. Jag tänker att man kan ju ha material som bilar om man säger att det är stereotypt pojkleksak och dockor mer flickleksak, det handlar ju inte om att det finns, det handlar ju mer om hur vi förhåller oss till materialet och hur vi liksom introducerar det och hur vi är omkring det här och hur vi kan utmana. det finns ju exempelvis jättemånga fina lärtillfällen med bilar, hur långt de rullar, mäta, matematik och fysik och allt möjligt, jag vet att många tänker att vi plockar bort allt, helt, men det är ju inte heller rätt… men vi utgår ifrån intressen. Om barnen inte lekt med det på ett tag så plockar vi bort det och då kanske det får nytt liv så att miljön blir levande.

Ovan visar att starkt könskodat material kan fylla ett annat syfte och inte bara det tänkta användningsområdet, men det förutsätter att det reflekteras kring hur och när det ska användas.

6.2.1 Att möjliggöra gränsöverskridande i en könskodad miljö utan styrning

Här redovisas hur miljöerna i förskolan kan bidra till att leken hjälper barnen i bearbetandet av erfarenheter och känslor och uppmuntra till

gränsöverskridande. Här sker det till skillnad från det som beskrivs i 6.1.1 utan styrning från vuxna.

Förskollärarna uttrycker hur den fria leken lämnar plats för barnen att på egen hand får kontrollera sin lek samt hur den medverkar till att barnen får/tar en paus från den vuxnes styrning. Detta riskerar dock att konflikter och maktobalanser ökar i den könskodade miljön och det poängteras hur viktigt det blir att låta eventuella dilemman ta plats både direkt då de uppstår men också senare i verksamheten, exempelvis under samlingen.

I den fria leken kan det ju bli väldigt tydligt att barnen går in i könsmönster och om man tittar utifrån så skulle man nog säga att vissa gör det, liksom att man hamnar i de här typiska mönstren, men det finns ju också stunder när det inte sker också, så det är ju inte att man bara väljer en sak hela tiden.

Samtliga förskollärare beskriver uttrycket närvarande pedagog som något mycket viktigt i denna miljö. Det handlar inte om att ständigt delta eller styra i leken, det kan vara mer eller mindre önskvärt ifrån barnens perspektiv, utan av större vikt är att sprida ut sig i miljöerna och ha ögon och öron aktiva för att fånga upp stereotypa mönster. En viktig aspekt är att just att finnas närvarande i olika miljöer kan göra att barn ”vågar” närma sig dessa då en vuxen finns på tryggt avstånd och därmed indirekt stöttar och uppmuntrar till gränsöverskridande.

Genom att vara närvarande ökar också chanserna till att fånga upp det som sker i leken. Barnen uttrycker tankar och funderingar kopplat till könsroller och normer och att då fånga upp det för att sedan ta upp det till diskussion i barngruppen blir ett sätt att motverka att maktobalanser uppstår. Ett annat sätt kan vara att utmana dem direkt i leken genom att ställa följdfrågor kring det barnen samtalar och leker kring för att “provocera” dem att tänka nytt eller på ett annat, mer gränsöverskridande sätt.

Förskollärare C uttrycker sin frustration över hur verkligheten kan se ut: man nästan kan bli lite irriterad på barnen när de säger att rosa är en tjejfärg, men samtidigt är det ju inte deras fel att de tänker så för de e ju de vuxna människorna som gör att de tror och tänker så överhuvudtaget.

Ovan visar på ett tydligt exempel när det kan bli aktuellt att utmana barnen i deras tankebanor och ifrågasätta och ge förslag på samt inspirera till en mer könsneutral inställning.

6.2.2 Faktorer som kan verka begränsande för gränsöverskridande

Nedan redovisas uttryck för hur barnen bemöts i olika situationer samt hur detta kan verka hämmande på möjligheten till gränsöverskridande.

Förskollärarna är överens om att bemötandet har en stor betydelse men att det ofta faller tillbaka i gamla, invanda mönster. Uttrycket “det sitter i väggarna” återkommer och beskrivs som hämmande, vilket beskrivs vara en process som tar tid att arbeta sig ut ifrån. Det är av stor vikt att driva en medveten diskussion kring hur bemötandet gentemot barnen ser ut, att tänka kring att undvika värderande erkännanden som beskriver individens varande kopplat till hur den ser ut, vad den har på sig etcetera. Att exempelvis bemöta ett barn som visar upp din nya tröja med “oh, tycker du om den, vad skön den ser ut”, framför “vad fin du är i den (till en flicka)”, “vad cool du är” (till en pojke) beskrivs skala av könskodningen. Förskollärare B uttrycker:

tänker att jag försöker ju att bemöta dem likadant men många gånger så kanske man har ett annat tonfall så om man pratar med en tjej o man kanske är på ett annat sätt om man pratar med en pojke. Jag försöker ändå tänka mig för att bemöta dem likadant och även kläd-situationen ute i hallarna o sånt där, då är det ju ofta det här med att de duktiga tjejerna klarar sig själva och det är alltid de stökiga pojkarna de e ju de som man alltid hjälper. Men det försöker jag också att tänka på, men man har ju fortfarande mycket att jobba med. man får säga kompisar eller barnens namn just för att om man säger flickor så kanske man benämner man dem i positiva sammanhang säger vi och så lyfter man det könet o så kanske man om killarna är bråkiga och så säger man att sluta nu killar o sådär, då lite det att man sätter en stämpel på just det könet. då är det bättre att säga kompisar.

Förskollärare C tillägger dessutom:

så kan det ju vara ett barn som inte känner sig som det könet och då blir det ju inte heller så bra om man säger att det är en flicka eller pojke o så kanske inte de själva känner så liksom.

Två förskollärare (A och C) beskriver att det är viktigt att har uttalat i arbetslaget hur barnen ska tilltalas kopplat till könskodning. Att benämna dem som en grupp av bör undvikas, liksom att tilltala samtliga tjejer eller killar som en homogen grupp. Bättre uttrycks istället vara att kalla dem vid namn eller om flera individer påkallas något mer neutralt som exempelvis kompisar eller liknande, vilket bidrar till att könskoder reduceras.

genus är ju något som bara ska genomsyra allt liksom, som ett förhållningssätt, och dit man kommer liksom är väl att man är medveten om språket, och det är ju en jättejättebra början, att vi liksom inte kallar barnen för pojkar och flickor, eller tilltalar dem som grupp, eller säger deras namn, kom kompisar så går vi eller någonting sådant. och att man inte “snuttifirerar” eller förminskar barn