”Mera inspirerande lärmiljöer till alla!”
en studie om pedagogiska inomhus lärmiljöer i förskolan
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Förskollärarprogrammet
Av Reeta Akkanen och Kristiine Jekabson Wahlqvist
Handledare: Karin Litsner Examinator: David Kronlid
2 Sammanfattning
Barnen tillbringar en stor del av sin dag i förskolans lärmiljöer. Pedagogerna som arbetar i förskolan stimulerar barnen och har ansvaret för deras ständiga utveckling inom olika ämnen.
Förskolan ska erbjuda en god miljö för barnen. Vi upplever att en god miljö handlar om pedagogernas och rektorns tolkningsförmåga. Hur kan pedagogerna erbjuda varierade miljöer och vem bör ansvara för skapandet och utvecklingen av lärmiljöer? Syftet med denna studie var att undersöka pedagogernas syn på, samt delaktighet i, utformandet av pedagogiska lärmiljöer inomhus. För oss författare är ämnet högst relevant och aktuellt i vår kommande yrkesliv som legitimerade förskollärare. Delstudie 1 genomförs med kvalitativa intervjuer med inslag av tolkande hermeneutisk metod och ger överblick från sex pedagoger som reflekterar över pedagogiska inomhus lärmiljöer i förskolan. Delstudie 2 är en kvalitativ enkätundersökning med inslag av några kvantitativa frågor. Utgångspunkt i studien är Vygotskijs sociokulturella lärandeteori där vi med hjälp av begreppen: interaktion, proximala utvecklingszon, mediering, informell och formell undervisning, delaktighet analyserar datan. Studiens resultat indikerar att hela arbetslaget bör ansvara för utveckling och skapandet av pedagogiska lärmiljöer i förskolan.
Utifrån vår tolkning finns det både möjligheter och hinder som uppstår i arbetet med pedagogiska inomhus lärmiljöer i förskolan. Resultaten visar att hinder kan vara förskolans begränsade planlösningar, pedagogernas tidsbrist och kommunens ekonomi. Möjligheter är bland annat pedagogernas och barns kreativitet i skapandet av lärmiljöer samt hållbar materialanvändning exempelvis naturmaterial och materialet som redan finns i förskolan. Resultaten visar hur pedagogerna deltar i utveckling och skapandet av lärmiljöer. Det lyfts fram i studien hur planering och skapandet av lärmiljöer är ett kontinuerligt arbete som inkluderar bland annat observationer, reflektioner och utformandet när det gäller lärmiljöer i förskolan. Hälften av studiens deltagare upplever att yrkeserfarenhet påverkar engagemang i planeringen av pedagogiska lärmiljöer och andra hälften anser att yrkeserfarenhet inte är kopplat till engagemang. Resultaten exemplifierar hur barnens inflytande och delaktighet i skapandet av pedagogiska lärmiljöer kan se ut.
Nyckelord: pedagogisk lärmiljö, fysisk miljö, förskola, kvalitativa intervjuer, enkät, sociokulturellt perspektiv
3 Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5
2. BAKGRUND ... 6
2.1FÖRSKOLANS ROLL ... 6
2.2FYSISK MILJÖ ... 7
2.3PEDAGOGISKA LÄRMILJÖER ... 7
2.4DEN ALLMÄNNA UNDERVISNINGSMILJÖN ... 8
3. SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 10
4. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 11
4.1PEDAGOGER, BARN OCH RUM ... 11
4.2MATERIALUTBUD I PEDAGOGISKA LÄRMILJÖER ... 12
4.3ORGANISERING AV LÄRMILJÖER I FÖRSKOLAN ... 13
4.4LÄRMILJÖNS PÅVERKAN I LEK ... 14
4.5TILLGÄNGLIGHETEN AV PEDAGOGISKT MATERIAL ... 14
5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 16
5.1INTERAKTION ... 16
5.2DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 16
5.3MEDIERING ... 17
5.4FORMELL OCH INFORMELL UNDERVISNING ... 17
5.5DELAKTIGHET ... 18
6. METOD & MATERIAL ... 19
6.1.1METOD OCH DATAINSAMLING AV DELSTUDIE 1 ... 19
6.1.2URVAL AV DELSTUDIE 1 ... 19
6.1.3GENOMFÖRANDE AV DELSTUDIE 1 ... 20
6.1.4DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD AV DELSTUDIE 1 ... 20
6.1.5RELIABILITET OCH VALIDITET AV DELSTUDIE 1 ... 20
6.1.6ETISKA HÄNSYNSTAGANDEN AV DELSTUDIE 1 ... 21
6.2.1METOD OCH DATAINSAMLING AV DELSTUDIE 2 ... 21
6.2.2URVAL AV DELSTUDIE 2 ... 22
6.2.3GENOMFÖRANDE AV DELSTUDIE 2 ... 22
6.2.4DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD AV DELSTUDIE 2 ... 23
6.2.5RELIABILITET OCH VALIDITET AV DELSTUDIE 2 ... 23
6.2.6ETISKA HÄNSYNSTAGANDEN AV DELSTUDIE 2 ... 24
7. RESULTAT OCH ANALYS AV DELSTUDIE 1 OCH 2 ... 25
7.1RESULTAT OCH ANALYS AV DELSTUDIE 1 ... 25
7.1.1RESPONDENTERNAS HINDER OCH MÖJLIGHETER MED LÄRMILJÖER ... 25
7.1.2 UTVECKLING OCH SKAPANDE AV LÄRMILJÖER- VEMS ANSVAR? ... 26
7.1.3BARNENS DELAKTIGHET I SKAPANDET AV LÄRMILJÖER ... 27
7.1.4PEDAGOGERNAS EGEN DELAKTIGHET I SKAPANDET AV LÄRMILJÖER ... 28
7.1.5PEDAGOGERNAS INSPIRATIONSKÄLLOR ... 29
7.2 RESULTATOCHANALYSAVDELSTUDIE 2 ... 30
4
7.2.1 UTSEENDE OCH VIKTIGA ASPEKTER I PEDAGOGISKA LÄRMILJÖER ... 31
7.2.2 MÖJLIGHETER OCH HINDER I LÄRMILJÖER ... 32
7.2.3 ANSVAR OCH DELAKTIGHET I PEDAGOGISKA LÄRMILJÖER ... 33
7.2.4 BARNS DELAKTIGHET I PEDAGOGISKA LÄRMILJÖER ... 35
8. DISKUSSION & KONKLUSION ... 38
8.1DISKUSSION ... 38
8.2KONKLUSION ... 39
9. REFERENSLISTA ... 40
10. BILAGOR ... 42
10.1BILAGA 1:ENKÄTFRÅGOR ... 42
10.2BILAGA 2:INTERVJUFRÅGOR ... 44
5 1. Inledning
I detta självständiga arbete har vi valt att rikta in oss på förskolans pedagogiska lärmiljöer inomhus. Vi är intresserade av pedagogernas synsätt när det gäller utformande och planerande av pedagogiska lärmiljöer. Vi är nyfikna att ta reda på hur pedagogerna tänker kring lärmiljöer och hur viktigt de anser att utvecklingen av miljöer är. Ansvarsuppdelandet i arbetet med pedagogiska inomhuslärmiljöer är intressant för oss att undersöka. Under våra VFU (verksamhetsförlagtutbildning) tillfällen har vi sett flertal lärmiljöer samt olikheter i pedagogernas engagemang när det gäller miljöskapande. Därmed vill vi få djupare förståelse om pedagogernas olika uppfattningar om arbetet med lärmiljöer i förskolan.
Enligt förskolans läroplan ska miljön vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation (Lpfö18, 2018, s. 7). Vår uppfattning om betydelsen av lärmiljö i förskolan är att den ska bidra till barns lärande och utveckling. Vi, författare, som ska genomföra denna studie intresserar oss för hur pedagogerna upplever lärmiljöer i förskolan i förhållandet till barns utveckling och lärandet utifrån valda centrala begrepp från sociokulturella perspektiv.
Vi har genomfört två delstudier i detta självständiga arbete. Kristiine Jekabson Wahlqvist har gjort delstudie 1 och har haft ansvar för genomförandet av intervjustudien med sex respondenter;
tre förskollärare samt tre barnskötare. Reeta Akkanen har gjort delstudie 2 och har haft ansvar för enkätstudien. Resultat och analys har därmed skrivits av respektive delstudiens författare, övriga delar i uppsatsen har skrivits gemensamt.
6 2. Bakgrund
I följande kapitel berättar vi om relevant bakgrundslitteratur för vår studie i ett förskoledidaktiskt sammanhang. Vi beskriver hur Läroplanen för förskolan benämner miljön. Därefter presenteras hur Skollagen lyfter fram aspekter om lärmiljön. Fysiska miljön tolkas bland annat med stöd av Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM). Slutligen beskriver vi vad som gör lärmiljön pedagogisk och kapitel avslutas med Ann S. Pihlgrens forskningsprojekt om undervisningsmiljöer i förskolan.
2.1 Förskolans roll
I förskolan använder pedagogerna Läroplan för förskolan som styrdokument och därmed används läroplanens riktlinjer och mål som verktyg i arbetet med lärmiljöer. Enligt Läroplan för förskolan ska arbetslaget verka för en god och tillgänglig miljö för omsorg, lek, rörelse, utveckling och lärande (Lpfö18, 2018, s.15). Detta innebär att hela arbetslaget i förskolan har ansvar att vara delaktiga i skapandet av en god tillgänglig lärmiljö. Miljön bör inbjuda till fantasi i barns lek och lärande samt ska ge möjligheter till pedagoger att skapa undervisningsmoment och agera som tredje pedagog. Vi tolkar detta som att miljön har central roll till lärande och utveckling i förskolan.
Förskolans läroplan lyfter vidare fram att lek ska ha en central plats i utbildningen och en miljö som uppmuntrar till lek som bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande (Lpfö18, 2018, s. 8). Vi har valt att inrikta oss i pedagogiska lärmiljöer inomhus för att utomhusmiljöer kan se mycket skiftande ut. Exempelvis finns förskolor som är inriktade mot utomhuspedagogik, förskolor i stadsmiljön som inte har utomhusmiljö samt mobila förskolan. Pedagogiska lärmiljöer i förskolan ska vara inbjudande, utvecklande och utmanande och vara varierande i både inom- och utomhusmiljön (Lpfö18, 2018, s.11).
I förskolan arbetar pedagogerna utifrån demokratiskt förhållningssätt. Detta innebär att barnen ska vara delaktiga och ha inflytande i sin utbildning i förskolan. Läroplanen för förskolan menar att barnens sociala utveckling förutsätter att de allteftersom får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan (Lpfö18, 2018, s. 16). Det betyder att pedagogerna kan skapa och planera pedagogiska lärmiljöer tillsammans med barnen utifrån barnens intresse och behov.
Förutom läroplanen finns fler styrdokument för förskolan, bland annat Skollagens kapitel 8, paragraf 8 som lyfter fram barngrupperna och miljön där huvudmannen ska se till att barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek och att barnen även i övrigt erbjuds en god miljö (SFS 2010:800, kap 8, 8§). Vi tolkar det som att huvudmannen därmed även har ansvar över lärmiljön. En god miljö i förskolan är pedagogernas tolkningsfråga och varierar därmed.
Målet med en god miljö är att den är för barnets bästa och uppfyller deras intressen samt behov.
7 2.2 Fysisk miljö
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) beskriver hur den fysiska miljön i förskolan både inne och ute bildar en rumslighet. SPSM anser att fysiska miljöns utformning ska ge stöd till barns olika behov vid lärandet. Tillgänglig miljö samt hur miljön är organiserad är kopplad till barns möjligheter till lärande och utveckling eftersom fysiska miljön skapar förutsättningar samt hinder för barns lek och lärande. SPSM benämner för att nå förskolans läroplansmål måste den fysiska miljön anpassas över tid utifrån barngruppens behov. Inomhusmiljön ska ge stöd för pedagogisk verksamhet, fysisk aktivitet, vila, egna aktiviteter samt fri lek. SPMS menar vidare att förskolan behöver ha olika rum eller delar av rum med olika funktioner. Där kommer rumsutformning in med storlek, form och inredningsaspekter (SPSM, 2019, s.71).
Skolverkets rapport nr 433 betonar att den fysiska miljön har stor betydelse för barns lek, aktiviteter, avslappning, kommunikation och samspel. Samspel i den sociala och fysiska miljön erbjuder grunden för utveckling och lärande. Förskolans lärmiljöer inomhus ska ge möjlighet för grovmotoriska aktiviteter och barnen ska kunna möblera om och anpassa rummen till sin lek.
Tillgängliga lärmiljöer är exempelvis miljöer där barnen kan använda materialet som ska vara på deras nivå. Den fysiska miljön ger både möjligheter och hinder som påverkar innehållet och aktiviteterna i förskolan (Skolverket, 2016, s. 22).
Skolverkets undersökningar har påvisat att en stor del av förskolans personal är missnöjda med hur den fysiska miljön ser ut. Särskilt kritisk är man till förskolans utemiljö. Som en indikator för likvärdighet har skillnader i antal kvadratmeter per barn i inomhusmiljön formulerats.
Skolverkets rapport beskriver hur barnets välmåenden påverkas av om det finns tillräckligt med golvyta (Skolverket, 2017, s. 22).
2.3 Pedagogiska lärmiljöer
Förskolans pedagoger är ansvariga för utveckling och innehåll av pedagogiska lärmiljöer. Enligt Läroplan för förskolan ska pedagogiska miljöer inspirera till utveckling, lärande samt utmana och stimulera barnens intresse och nyfikenhet (Lpfö18, 2018, s. 19). Vi tolkar det som att lärmiljön blir pedagogisk när det finns utrymme för lärande och pedagogiskt tanke med planering.
Lorentzson (2019) skriver i sin artikel för Göteborgs Stad att pedagogerna ansvarar för att ändra lärmiljöer och ett exempel kan vara att byta ut material och skapa välkomnande miljöer samt ändra dessa efter regelbunden tid. Med ett sådant arbetssätt kan pedagogerna uppfylla läroplanens olika mål och följa barns intresse. Det kan finnas fasta miljöer som ändras minimalt samt andra miljöer som skapar kreativa lärandemoment och möjligheten att lekreglerna ändras i stunden.
Enligt Skolverkets allmänna råd med kommentarer har miljöns utformning betydelse för vilken kunskapsutveckling barnen har tillgång i förskolan. Detta gäller alla barn men kan vara begränsad för att kunna uppfylla när det finns barn i barngruppen med funktionshinder. Miljön ska vara
8 anpassad till antalet barn i barngruppen och det är viktigt att varje barn har utrymme för sina aktiviteter (Skolverket, 2017, s. 17).
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) beskriver lärandet i en pedagogisk verksamhet med hjälp av tillgänglighetsmodellen. SPSM beskriver att lärmiljön är social miljö, fysisk miljö, pedagogisk miljö och att lärandet sker i dessa miljöer (SPSM, 2019, s. 14). Arbetet med att kontinuerligt utveckla tillgängliga lärmiljöer innebär att pedagogerna lär mer om barns individuella förutsättningar, behov och vilka konsekvenser det ger för lärande och samspel.
Lärmiljöer i förskolan utvecklas när pedagogerna gör generella ständiga anpassningar (SPSM, 2019, s. 15). SPSM lyfter fram att lärmiljön ska ses som helhet med alla faktorer som påverkar barns möjligheter till lärande och kunskapsutveckling. Tillgängliga lärmiljöer ger förutsättningar i lärandet samt möjligheten att vara delaktig. Detta kan minska behovet för särskilt stöd och kan hjälpa barnen i sina utmaningar (SPSM, 2019, s. 9).
2.4 Den allmänna undervisningsmiljön
Pihlgren har forskat och problematiserad över förskolans praktik i form av observationer och pedagog intervjuer. Baserat på sin forskning menar Pihlgren att aktiviteterna görs i fem olika undervisningsmiljöer. Dessa fem miljöer kallas: den allmänna, den moralistiska, den barn utforskande, låt-gå och den scaffolding stöttande undervisningsmiljön. Enligt Pihlgren är personalens val av miljö avgörande i vilken utsträckning lyckas man med barns lärande (2017, s.
68).
Pihlgren nämner att den allmänna undervisningsmiljön uppstår mestadels i skolmiljön som skolundervisning. Den allmänna miljön beskrivs vara förekommande i förskolan och är kopplad till de aktiviteter som kan framstå som skolliknande undervisning såsom samlingar eller introduceringar av nya kunskapsområden. Pihlgren redogör hur arbetet i den allmänna miljön utgår från tre olika steg: styrning, planering och genomföring av aktiviteter. I denna miljö beskriver författaren hur ny kunskap introduceras och följs upp efter barnens praktiserande av de nya kunskap på olika sätt vilket leder till granskning av lärandet i form av pedagogernas frågor (2017, s. 68 - 70).
Den scaffolding stöttande miljö är stöd för varje barn för att få tillgång till sina proximala utvecklingszoner. Scaffolding handlar om de åtgärder som en pedagog kan göra för att stötta barns lärande. Förskolläraren hjälper barnen att bygga mentala byggnadsställningar som är en förutsättning för att barn ska kunna relatera, förstå och sätta kunskapen i ett sammanhang. När barnen klarar sig mer på egen hand minskar personalen stödet vilket resulterar till slut att barnen behärskar området utan stöd. Pihlgren menar att förskolläraren grundar sina handlingar i teorier där lärandet sker i samspel med andra samt med omgivningen (2017, s.74 - 75).
Vi tolkar att de olika styrdokumenten och rapporter ger riktlinjer om lärmiljöer. Dock hänvisas inte hur arbetet med lärmiljöer ska planeras, skapas och utvecklas. Därmed vill vi undersöka hur
9 yrkesverksamma pedagoger upplever och tolkar uppdraget när gäller pedagogiska lärmiljöer.
10 3. Syfte och forskningsfrågor
Vårt syfte är att undersöka pedagogernas förhållningssätt, samt delaktighet i, utformandet av pedagogiska lärmiljöer inomhus. Vi undersöker även pedagogernas uppfattningar av barns delaktighet i utformandet av pedagogiska lärmiljöer.
Forskningsfrågorna lyder:
· På vilket sätt upplever pedagogerna sin delaktighet i utformandet av pedagogiska lärmiljöer?
· Vad är viktigt enligt pedagogerna gällande utformandet av pedagogiska lärmiljöer?
· Vad upplever pedagogerna som möjligheter och hinder när de arbetar med pedagogiska lärmiljöer?
· På vilket sätt uppfattar pedagogerna barns delaktighet i utformandet av pedagogiska lärmiljöer?
11 4. Forskningsöversikt
I följande kapitel kommer vi att redovisa tidigare forskning som vi anser relevant för vår studie.
Elisabeth Nordin- Hultman hänvisar till Birgitta Almqvists studie om lekmaterial som finns på förskolan. Torve Marianne Martinsen har skrivit en studie om förskolans organisering i linje med fysisk miljö och material. Hege Eggen Børve och Elin Børves har undersökt fysiska miljöns påverkan i barns lek i förskolan. Sofia Eriksson Bergström har studerat förskolans fysiska rum, möjligheter och begränsningar i förskolans miljöer kopplat till barn och pedagoger.
Det var önskvärt för oss att hitta nordisk forskning för att förskolan och pedagogiska lärmiljöer liknar varandra mest i skandinaviska länder samt kan lärmiljöer vara betydligt annorlunda jämfört med andra länder. För att hitta relevant forskning till vårt studie har det använts bland annat engelska sökord som environment, preschool, play, materials for play i Uppsala universitets bibliotekstjänst artikelsök. Artiklar är även vetenskapligt granskade och har en fulltext.
4.1 Pedagoger, barn och rum
Sofia Eriksson Bergström presenterar i hennes studie fysiska rum som finns i förskolan och hur dessa används av barnen samt pedagoger. Hon observerar även materialet som finns i de olika rum och hur användning av materialet bidrar till barnens lärande i förskolan. De fysiska rum som behandlas är hallen, lekrummet, rum för rollek (dockvrån) och utemiljön (Eriksson Bergström, 2017, s. 33). Hennes studie baserar på observationer i tre olika förskolor och intervjuer med pedagogerna. Observationerna i Bergets förskola handlar om utemiljön som vi utesluter för att den inte är relevant för vår studie.
Eriksson Bergström observerar hallen i två förskolor. Observationen visar att hallen i Blåklockans förskola inte är ett utrymme till planerad lek eftersom det fanns inga leksaker eller något annat stimulerande som kan bidra till en miljö som skapar lekmöjligheter. Hallen är genomgångsrum som passeras och används för på- och avklädning. Observationer i Igelkottens förskola visar att hallen är uppdelad till två hallar. De nämns som grovhall och inre hall.
Pedagogerna ger tydliga instruktioner och benämner vilka hall- relaterade aktiviteter som kan genomföras. Lekmöjligheter även i denna rum får ej utrymme (Eriksson Bergström, 2017, s. 43 - 49).
Igelkottens förskola har ett stort lekrum där det finns möjligheter för motoriska lekar som bjuder till rörelse och gymnastik. Det finns mångsidigt material som kan användas till varierade aktiviteter. Pedagogerna på Igelkottens förskola har skapat reglerna kring lekrummet, bland annat finns en regel om hur många barn kan vistas i rummet. Observationen visar att även om det finns
12 fastställda ramar av pedagogerna, har barnen möjligheter att förändra och påverka deras aktiviteter i lekrummet innanför dessa ramar (Eriksson Bergström, 2017, s. 49 – 50).
Blåklockans förskola har ett mindre rum som bjuder in för rollekar och kallas även som hemvrå.
Rummet är även delad med hjälp av vikväggar som är höga. Observationer i detta rum visar att materialutbudet i hemvrå är hemlikt och stimulerar till lekar med familjetema. Hon konstaterar att hemvrå bjuder in till förbestämda lekar och barnen har inte så stort handlingsutrymme (Eriksson Bergström, 2017, s. 53 – 55).
Arbetslaget på Igelkottens förskola vill erbjuda barnen ett visst bestämt innehåll i verksamheten oavsett lokaler. Det utrycktes ett barnperspektiv där pedagogerna tolkar barnens behov. I Blåklockans förskola är det pedagogerna i högre utsträckning som strukturerar och organiserar barns aktiviteter och påminner om regler. Igelkottens pedagoger berättar att de har några regler när det gäller miljöanvändning. I övrigt får barnen på Igelkottens förskola använda material på kreativt sätt (Eriksson Bergström, 2017, s. 73 – 75).
Resultaten av observationer visar att barnen på Igelkottens förskola är verbala i sina handlingar.
De handlar med varandra om roller, lekregler och handlingserbjudanden. Barnen på Blåklockans förskola har handlat med varandra och kommit överens för gemensamma regler runt aktiviteten.
Sammanfattningsvis beror mängden av barnens förhandlingsutrymme på leken och miljön som erbjuds i förskolan. Exempelvis kan dessa barns förhandlingar vara makt, kontroll och manipulation i leken (Eriksson Bergström, 2017, s. 95; s. 98 och s. 99).
4.2 Materialutbud i pedagogiska lärmiljöer
Birgitta Almqvist har skapat en studie som innebär en omfattande inventering av leksaker och lekmaterial i svenska förskolor. Hon upptäckte ett påfallande likartade mönster i alla förskolor som deltog i hennes studie. Inventeringen ger förståelse av förskolans materialutbud utifrån ett antal klassificeringsprinciper (Almqvist, 1994, s. 13 - 20).
Enligt den första klassificeringen är skapande material vanligast. Det kan vara exempelvis pennor, färger, kritor, lera och pärlor. Material som utmanar till grovmotorisklek var på samma sätt förekommande. Det kan vara bland annat dockor, små fordon och konstruktionsmaterial.
Enligt den andra klassificeringen fanns mest material för skapande aktiviteter såsom till rörelse, musik, språk och litteratur. Enligt den tredje klassificeringen fanns mest material för sociala och kognitiva utvecklingsfunktioner (Almqvist, 1994, s. 39 - 85).
Slutsatsen till studien är att lekmaterialet inte speglar ett samtida leksaksutbud utan är uttryck för ett förskolespecifikt traditionsburet mönster från Fröbelpedagogiken. Hon menar att förskolans material är präglat av en önskan att vidareföra traditioner och förmedla trygghet. Det som erbjuds i förskolan kan därmed betraktas som gammalt vad gäller spänning och nyhetsvärde. Hon menar
13 också att majoriteten av material på en förskola kan betraktas som könsneutralt. Hon analyserar även mängden av material och resonerar att förskolorna är utrustade med ett rikt och väl varierat material. Enligt Almqvist är lärmiljöns effektivitet i stort samband med hur pedagogerna bestämmer att organisera material och hur de gör lärmiljöerna attraktiva för barnen (Almqvist, 1994, s. 107 - 126).
4.3 Organisering av lärmiljöer i förskolan
Martinsen (2015, s. 1 - 3) har forskat om förskolans organisering gällande barn, fysiska rum och material i relation till hur förskolans organisation och struktur kan påverka barns lek. Syftet med studien var att undersöka hur organisering av barn, fysisk miljö och material kan påverka lekstrukturen i norsk förskola. Martinsen (2015, s. 1 - 3) beskriver att det finns fyra olika typer av organisationsmodeller för förskolor. Dessa benämns som: basorganiserad förskola, institutionell förskola, icke institutionell förskola och åldershomogen förskola. I en basorganiserad förskola delas barn till större grupper där varje grupp har en mindre yta som bas. Inom institutionell förskola är barnen avdelningsvis, barnen har en fast plats i förskolans miljö. I icke institutionell förskola delar pedagogerna inte barnen i grupper utan alla miljöerna är tillgängliga till alla barn.
Inom åldershomogen förskola delas barnen i åldersnära grupper.
Martinsen (2015, s. 3 - 4) resonerar kring fysiska miljöns betydelse för lek och specifikt hur förskolans miljö är uppbyggd. Författaren anser att rum med olika syften har påverkan på tillgänglighet på materialet som finns. Hon jämför traditionella förskolor med nybyggda förskolor och ser att skillnaden är att nya förskolor har mer rum än de traditionella samt att de rummen tolkas ha specifika funktioner. Hon menar att traditionella förskolor är förskolor med äldre lokaler och mindre funktionalitet i planlösningen.
Rekommendationerna om hur mycket fysisk plats ett barn ska ha i förskolan kommer från den Norska Utbildningsministeriet och det mäts i förskolorna hur stor yta en avdelning har och hur stor yta det blir per barn. Icke institutionell samt bas organiserad förskola visar sig att ha mest kvadratmeter per barn enligt mätningar. Martinsen (2015, s. 8) lyfter fram hur den fysiska miljöns tillgänglighet spelar roll eftersom barnen behöver fråga om tillgång till platser utanför sin avdelning. Hon noterar också hur rummen och platserna i förskolorna kunde vara tillgängliga under en viss tidsram.
Reglering av hur tillgängliga rummen är minskar barns möjligheter att använda alla sorters av material utöver materialet som finns på avdelningen. Martinsen (2015, s. 11 - 12) hävdar vikten på flexibilitet där barnen har en tillgång och möjlighet för användning av olika rum och därmed tillgång till material. Material som finns tillgängligt för barnen är små bilar, böcker, dockor, hemvrå och leksaksdjur som barnen fick ta utan att fråga. Barnens tillgång till konstmaterial varierade beroende på hur förskolans organisation såg ut.
14 Forskningen påvisar att förskolans val av hur de organiserar ger olika förutsättningar för barns lek. Det tolkas som att i bas organiserade och institutionella förskolor anses barnen vara mer beroende av pedagogerna för att få tillgång till den fysiska miljön. Det lyfts fram låsta och stängda rum och hur de påverkar barns möjligheter samt begränsar barnen. Martinsen (2015, s. 12 - 13) resonerar hur studien bevisar inga kopplingar mellan förskolans organisationsform och lekförhållandena. I studien sammanfattas att basorganiserade förskolor har största utmaningarna i fysiska miljön gällande barns tillgång till olika material och rum.
4.4 Lärmiljöns påverkan i lek
Børve och Børve (2016, s.1069 - 1070) har forskat om den fysiska miljöns effekter i barns lek- kulturer. Fallstudiens syfte var att utforska norska pedagogers och deras uppfattningar om inomhusmiljön och barns lek. Børve och Børve (2016, s. 1070 - 1071) har beaktat fysisk miljö utifrån socialkonstruktivistiskt perspektivutformandet där fysiska rummen fungerar som en del av kultur, kunskap och identitet. Dessa fyller funktion för regler, normer och social handling. Det beskrivs hur förskolornas inomhusmiljöer ofta delas in i sociala zoner som ger signaler till barnen om vad man ska göra i det rummet. Exempel på dessa sociala zoner ges som dockhörna, bilhörnan och färghörna. De sociala zonerna fyller en funktion att dela barn i mindre grupper i den fysiska miljön.
Børve och Børve (2016, s. 1077 - 1079) lyfter fram pedagogernas åsikter om att det är kvinnliga pedagoger som ses mer intresserade och har åsikter om fysiska miljön i förskolan. Resultat från intervjuerna visar att kvinnliga pedagoger är ansvariga för beslutsfattandet när det gäller förändringar i miljön och de manliga pedagogerna har ansvaret att hjälpa montera och installera i miljön. Det anges att kvinnliga pedagoger bär ansvaret för miljöns struktur, utformning, design och material och att barnen inte var delaktiga i utformandet av lärmiljöer. Det resulterar i att barns inflytande i miljöerna är litet eftersom fysiska rum och zonerna bär ett budskap som barnen förväntas agera ifrån.
4.5 Tillgängligheten av pedagogiskt material
Nordin- Hultmans studie handlar delvis om perspektiv på det material som finns för barns aktiviteter och lärande i pedagogiska verksamheter. Hon valde att göra studien i engelska förskolor samt i klassrum där barnen var i åldern fem till sju år. Nordin- Hultman ansåg att de engelska klassrummen var utrustade med nästan samma material som de svenska förskolemiljöer och hade därmed liknande aktivitetsmöjligheter (Nordin- Hultman, 2004, s. 71 – 75).
Det märkvärdiga resultatet med hennes observationer var att materialet framstår som sparsam och begränsande. Hon tycker att det finns lite material som lockar och inbjuder barn till aktiviteter.
Hon anser även att material som är tillgänglig är oftast för skapande verksamheter exempelvis
15 målning i ateljén. Hennes observationer påvisar att materialet presenterades i början på organiserad och planerad aktivitet men sedan fanns material inte tillgängligt därefter. Nordin- Hultman kategoriserar material med hjälp av olika förmågor bland annat förmåga att fånga uppmärksamhet, skapa koncentration och graden av variation. Hon påstår även att det finns för lite material för grovmotoriska aktiviteter inomhus exempelvis material som kan utmana hela kroppen. Avslutningsvis uppmanar Nordin- Hultman att tänka på pedagogiskt material i innebörder av att materialet ska vara givande för lärprocesser hos både de yngre barnen och de som har redan börjat skolan (Nordin- Hultman, 2004, s. 76 – 88).
Sammanfattningsvis ger dessa utvalda tidigare studier tyngd och inblick till vad som har forskats tidigare. Vi har gjort urval av dessa vetenskapliga forskningar för att resultat kan återkopplas till vårt studie.
16 5. Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel kommer vi att redogöra ett teoretiskt perspektiv och de centrala begrepp som vi grundar vår studie i. Inledningsvis presenterar vi vår valet av teori och därefter lyfter vi fram centrala begrepp inom Vygotskijs perspektiv. Begreppen är: interaktion, proximal utvecklingszon, mediering, formell och informell undervisning samt delaktighet. Dessa begrepp kommer vi att använda när vi analyserar vår data.
För att undersöka pedagogisk lärmiljö i förskolan har vi valt att utgå från Vygotskijs sociokulturella teori. Vygotskij betonar att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang.
Enligt vår tolkning är pedagogiska lärmiljöer bland annat sociokulturella där barnen kan utvecklas genom interaktion med varandra och med miljön. Vi har valt sociokulturellt perspektiv för att utifrån våra erfarenheter i förskolan är det mest förekommande perspektiv när det handlar om interaktion och delaktighet i pedagogiska lärmiljöer (Hwang & Nilsson, 2004, s. 48 - 51).
5.1 Interaktion
Vygotskij menade att barns utveckling ska ses som ett resultat av barnets sociala samspel med föräldrar, familjemedlemmar, med andra barn och lärare. För att barnen ska lära sig att hantera problem som de möter, samt att tolka och hantera sin omgivning utvecklar människans psykologiska verktyg såsom språket. Språket möjliggör för barnet att delta i sociala samspel där hen kan utveckla social kompetens. Socialt samspel innebär både konkreta samtal med andra och även i form av inre dialoger - förmågan att resonera själv och utveckla tänkandet (Hwang &
Nilsson, 2004, s. 49).
Leif Strandberg lyfter fram att Vygotskij återkommer till det han kallar för utvecklingens allmänna lag. Den handlar om att all utveckling uppenbarar sig två gånger- först på en social och sedan på en individuell nivå. Detta innebär att först utvecklar människan fysiska relationer mellan människor och sedan som tankearbete inom individen. Strandberg menar att samspel som de yttre interaktionsaktiviteterna är den viktigaste källan till lärande. Om samspel saknas kan individuellt tankearbete inte äga rum (Strandberg, 2009, s. 27 - 29).
5.2 Den proximala utvecklingszonen
Utveckling och utbildning går hand-i-hand enligt Vygotskijs tankar. Därmed är det viktigt hur pedagoger förhåller sig till barnets utveckling och inlärning. Barnet kan få hjälp från en mer kompetent individ som har redan en välutvecklad abstrakt tänkande, erfarenheter och strategier för problemlösningen. Vygotskij menade att det finns en proximal utvecklingszon som betyder att
17 en utvecklingszonen ligger steget före, men inte alltför långt före barnets nuvarande punkt i utvecklingen. De mer erfarna vuxna ska låta barnet att få möta krav och utmaningar som hen kan klara av sig själv genom att anstränga sig och få stöd vid behov. Barnet får pröva sin förmåga att utvecklas och bli mer erfaren. De vuxna kan inte ställa för höga krav och måste finnas som stöd för barnen. Detta främjar barnets inlärning och utveckling genom att formulera nya och uppnåeliga mål. Det proximala innebär avståndet mellan vad barnet kan göra på egen hand och vad det kan åstadkomma tillsammans med någon som har större erfarenhet (Hwang & Nilsson, 2004, s. 50).
Vygotskij nämner även att det är viktigt hur den vuxna människan ger handledning till barnen och vilken roll det spelar för utvecklingen. Den vuxne ska väcka intresse och ställa öppna frågor som inte ger färdiga lösningar till barnen. Hen ska hålla barnets uppmärksamhet vid liv, hantera frustration och visa på felaktiga förutsättningar. Barnet ska inte tappa strukturen i aktiviteten.
Handledaren kan ställa frågor eller ge återkoppling. Den vuxne kan även använda mer erfarna kamrater som hjälplärare och uppmuntra barnen till inre dialog. Detta skapar en bra grund för bra samspel mellan barnen och bra självkänsla att klara av något tillsammans (Hwang & Nilsson, 2004, s. 50).
5.3 Mediering
Begreppet mediering kan användas vid analyser av interaktion och handlar om att det finns något mellan individen och miljön. Individen förstår världen med hjälp av verktyg och symboler. Enligt Vygotskij bär verktyg och symbol på historisk erfarenhet och det hjälper människor både att tänka och att göra. Verktyg kan vara bland annat artefakter som symaskin, pennor, kniv och gaffel. Genom verktygen lär individen att göra olika aktiviteter och därmed kan utöka kapaciteten av erfarenheter (Strandberg, 2009, s. 30). Symboler kan vara olika tecken bland annat trafikljus, bokstäver och siffror. Strandberg förklarar begreppet mediering som att människans relation till världen är indirekt och den sker med hjälp av bland annat verktyg, symboler och andra människor. Det finns något mellan individen och världen och denna relation är medierad (Strandberg, 2009, s. 201).
5.4 Formell och informell undervisning
Enligt Vygotskij är både formell och informell undervisning tillsammans med kunnigare och mer erfarna familjemedlemmar eller lärare viktiga förutsättningar för barnens sociala och kulturella utveckling. Den mer erfarna personen kan ge återkoppling till barnens tänkande och utöka inlärningen genom informell undervisning. Den formella undervisningen sker när en utbildad person ger vidare sin kunskap om ämnet. Exempelvis kan denna person vara lärare i klassrummet eller pedagogerna i förskolan. Undervisning blir mer formell när det finns pedagogisk åtanke i planering av aktiviteterna (Hwang & Nilsson, 2004, s. 50).
18 5.5 Delaktighet
Strandberg benämner vikten av kontinuerlig gemensam reflektion mellan barn och pedagog där de omprövar och utvecklar rummets sociokulturella kontext. Han menar att miljöförändringar där barnen är inte delaktiga leder inte till utveckling för att barnen vet inte varför det ändras eller hur går ändringar till. Barnens delaktighet i förskolans miljöförändringar är självklarhet. När barnen förstår att deras deltagande av att utveckla lärandemiljöer förväntas, kommer de bidra med tankar och önskemål (Strandberg, 2009, s. 25).
Delaktighet innebär att barnen kan undersöka, experimentera, utveckla och omforma lärmiljöer de vistas i förskolan. Att kunna vara med och aktivt bestämma tillsammans med andra är grundläggande förutsättningar för lärande och utveckling i barnens lek. Delaktighet beaktas mer än inflytande för att delaktigheten innebär att barnen kan vara med innan aktiviteter genomföras (Strandberg, 2009, s. 67).
Sammanfattningsvis ska vi använda dessa valda centrala begrepp i våra analyser för denna studie:
interaktion, proximala utvecklingszon, mediering, informell och formell undervisning samt delaktighet. Vi analyserar studiens resultat med hjälp av dessa begrepp utifrån sociokulturella perspektivet.
19 6. Metod & material
I följande kapitel kommer våra metodologiska val att beskrivas. Inledningsvis redovisas våra valda metoder för datainsamling därefter följer urval, genomförandet, databearbetning, analysmetod, reliabilitet och validitet samt etiska aspekter. Kristiine förklarar de metodologiska valen för delstudie ett som är en intervjustudie och Reeta redogör för de metodologiska val för delstudie två, som är en enkätstudie. Vi har valt dessa två metoder för att de ska komplettera varandra - en kvalitativ intervjustudie och en kvantitativ enkätundersökning med kvalitativa inslag. Observation som metod blev ej vald och ersattes med enkätundersökningen på grund av rådande restriktioner av pandemin.
6.1.1 Metod och datainsamling av delstudie 1
För att utföra denna delstudie har en kvalitativ metod valts. Jag resonerade kring vilken kvalitativ metod jag ska använda och beslutade efter övervägande fördelar att intervjuer var mest lämpliga för angivna tidsramen. Nackdelarna med kvalitativa intervjuer kan vara bland annat mängden av transkriberade material och tolkningssvårigheter. Fördelarna är mer djupgående svar och möjligheten att lyssna flera gånger på de inspelade svaren samt möjligheten att ställa följdfrågor vid behov (Trost, 2014, s.148 - 158).
6.1.2 Urval av delstudie 1
Datainsamlingen utfördes genom digitala intervjuer med tre förskollärare och tre barnskötare från tre olika förskolor inom samma kommun. Respondenterna valdes strategiskt för att intervjuaren hade redan etablerade kontakt med alla intervjuade. Trost nämner bekvämlighetsurval som en variant av strategiskt urval. Bekvämlighetsurval handlar om ett urval som intervjuaren anser tillgängliga och passande till studien. Detta urval är inte statistiskt representativt och syftet med studiens resultat är inte att visa generella svar och sammanfatta på statistiskt sätt. (Trost, 2014, s.
141).
För att uppnå en viss bredd av undersökningen intervjuades yrkesverksamma i förskolan - förskollärare och barnskötare i samma mängd. Möjlighet att genomföra flera intervjuer fanns men jag bestämde att inte göra detta för att jag påverkades även av det självständiga arbetets tidsram som begränsade hur många intervjuer det fanns tid med. Totalt tio personer fick förfrågan om de vill delta i min intervjustudie. Fyra personer tackade nej på grund av olika anledningar, bland annat tidsbrist och sjukdom.
20 6.1.3 Genomförande av delstudie 1
Pedagogerna kontaktades skriftligt via mejl och via direkt kontakt genom telefonsamtal för att informera om studiens syfte och hur genomförandet kan ske. Vi bestämde gemensamt en passande tid för genomförandet. Det fanns två pedagoger som önskade att få intervjufrågorna i förväg via mejl. Alla intervjuer genomfördes digitalt via Zoom och Teams videosamtal.
Intervjuerna spelades in med hjälp av Voice Memos i min telefon. Respondenterna informerades om att de kommer vara anonyma i den skriftliga rapporten. Jag frågade respondenterna om muntligt medgivande att spela in intervjun. Bell hänvisar till etiska riktlinjer om att informera respondenterna och att de känner till sina rättigheter. Information om rättigheter kan ske både muntligt och skriftligt (Bell, 2016, s. 190 - 191).
Alla intervjuer utfördes i en lugn och avskild miljö. Jag informerade respondenterna om inspelning och berättade att ljudfil kommer att raderas när vår studie är klar. Bell lyfter fram en rättighet för respondenterna att kunna reflektera i ett tidigt skede och möjlighet att neka eller avbryta inspelningen när de vill (Bell, 2016, s. 196 - 198). Ingen respondent avbröt intervjun.
6.1.4 Databearbetning och analysmetod av delstudie 1
Intervjuerna spelades in som ljudfil, transkriberades och sedan analyserades svaren utifrån teman.
Intervjufrågorna var samma som i enkätundersökningen med vissa anpassade korrektioner. Jag ställde frågor utifrån vårt syfte med studien samt våra forskningsfrågor och därmed ansåg jag tematisk analysmetod som mest relevant. Jag valde att använda liknande frågeställningar som delstudie två för att syftet och forskningsfrågorna återstår samma genom hela studien. Jag transkriberade intervjuerna för att underlätta analysdelen och få överblick av sammanställda svaren. Bell menar att transkribering är en viktig del av intervjustudier och ger bättre översyn i helheten (Bell, 2016, s. 196 - 198).
Svaren har tolkats på frågorna jag har ställt vid sex olika intervjutillfällen. Esaiasson m.fl. hävdar att begreppet hermeneutik betyder läran om läsning och tolkning. Tolkning i denna kontext är strävan efter förståelse som är relaterat till dessa frågor som intervjuaren har ställt (Esaiasson m.fl., 2004, s. 245). Resultaten analyserades på tematiskt sätt enligt vilka sammanhang det fanns med studiens syfte och frågeställningar. Respondenternas svar sammanställdes och analyserades med hjälp av vald teori och centrala begrepp.
6.1.5 Reliabilitet och validitet av delstudie 1
Enligt Esaiasson m.fl. handlar respondentundersökning om att fånga de intervjuades egna åsikter och tankar samt det finns ingen rätt eller fel svar. Detta innebär att respondenterna får utrycka sina upplevelser och tankar om lärmiljöer utan att bli dömd av intervjuare. Jag har valt att
21 genomföra intervjuer där respondenterna är förskollärare och barnskötare som fick uttrycka sina personliga uppfattningar kring frågeställningar (Esaiasson m.fl., 2004, s. 254).
Frågeställningar till respondenter var samma genom alla intervjuer med några följdfrågor vid två intervjutillfällen där jag ansåg att respondent kunde motivera hens svar mer ordagrant. Jag ställde samma frågor till alla respondenter för att lättare kunna se mönster och jämföra svaren.
Reliabiliteten påverkas av bland annat min egen tolkning av svaren och mängden av intervjuade.
Även följdfrågor påverkar reliabiliteten för att detta inte ger samma mängd av material per respondent att analysera och kan därmed ge en viss mån av olika resultat och lägre validitet.
Enligt Esaiasson m.fl. påverkar en lägre reliabilitet också mängden av validitet i en studie (Esaiasson m.fl., 2004, s. 65).
Delstudie 1 har inslag av hermeneutisk ansats och detta betyder att delstudien handlar om hur jag tolkar svaren efter transkriberingen. Trots att denna delstudie är min tolkning är det ingen sanning. Jag drar därmed slutsatsen att denna delstudie inte kan uppfylla kraven för att vara i högkvalitativ validitet.
6.1.6 Etiska hänsynstaganden av delstudie 1
Under insamlingen av empiri för denna delstudie har jag tagit del av flera etiska hänsynstaganden i relation till Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer (2010). Jag har tagit hänsyn till fyra huvudkrav, vilka är: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Före intervjuerna skulle genomföras fick pedagogerna veta studiens innehåll och ungefärlig tidsram för hur länge intervjun ska ske, vilket handlar om informationskravet. I samband med intervjuerna t fick deltagarna godkänna deltagandet muntligt innan intervjun började, det kan relateras till samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet ger deltagarna anonymitet i studien. Respondenterna i min studie nämns med påhittade namn. Nyttjandekravet handlar om att alla intervjusvar används för forskning och inget annat. Sammanfattningsvis har jag handlat efter Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer i denna delstudie (2010, s. 7 - 8).
6.2.1 Metod och datainsamling av delstudie 2
För att att undersöka pedagogernas syn på, samt delaktighet i, utformandet av pedagogiska lärmiljöer inomhus har delstudie två haft enkätundersökning som datainsamlingsmetod.
Jag valde att göra en webbaserad enkätundersökning. Enligt Trost och Hultåker har webbenkäter blivit mer populär och vardaglig sätt att besvara enkät (2016, s. 135 – 136). De lyfter fram att det finns flera positiva aspekter med webbaserade enkäter exempelvis hur kostnadseffektivt det är samt att det är smidigt att spara enkätsvaren. För att genomföra delstudie 2 har både kvantitativ och kvalitativ metod använts. Vissa av enkätfrågorna har formulerats på ett kvalitativt sätt och några av frågorna på ett kvantitativt sätt. Jag har valt att undersöka respondenternas resonemang och bett dem att motivera sina svar, vilket är ett kvalitativt sätt att undersöka för att kunna urskilja
22 och se skillnader och mönster i svaren. Den kvantitativa delen i studien handlar om att jag har velat få veta hur många personer som anser att ett påstående stämmer exempelvis (2016, s. 22 – 23).
6.2.2 Urval av delstudie 2
Trost och Hultåker (2016, s. 31) beskriver att det finns slumpmässiga och icke slumpmässiga urval. De icke slumpmässiga urvalen benämns också som bekvämlighetsurval, kvoturval och strategiska urval. Jag har valt att begränsa mig till de som är yrkesverksamma i förskolan eftersom det är relevant för vår studie och dess syfte. Det var önskvärt att respondenterna som besvarar enkäten ska ange i vilken position de är yrkesverksamma i förskolan. Respondenterna fick välja mellan rektor, förskollärare eller barnskötare.
Jag hade målsatt att få in 100 enkätsvar. Enkätundersökningen delades på Facebookgruppen torsdag den 4. mars och lördag den 6. mars hade insamlats 101 enkätsvar och då bestämdes att enkätformuläret ska stängas för att det fanns tillräckligt många svar. Bekvämlighetsurvalmetod användes för att enkäten lades till en plattform där rätt yrkesgrupp fanns presenterade.
6.2.3 Genomförande av delstudie 2
Jag började leta och jämföra olika webbsidor där man kan skapa enkäter utan kostnad. Urval gjordes mellan Kurt webbaserade enkäter och Google formulär. Jag valde att göra enkäten i Google formulär eftersom det passade för vår studie. Kurt enkäter är begränsande vad gäller antal av frågor och därmed valdes Google formulär som gav möjligheten att ha så mycket som 30 frågor vid behov. Enkätstudien delades i socialmedia i en Facebookgrupp som heter Inspirerande miljöer i förskolan som har över 21 000 medlemmar.
Trost och Hultåker (2016, s. 66 - 74) resonerar om att det finns olika typer av frågor att ställa inom enkätundersökning exempelvis sakfrågor som är du man eller kvinna samt attityd/åsiktsfrågor. Enligt författarna finns två olika sätt att ställa attitydfrågor där det ena sättet handlar om ställningstagandet till ett påstående samt att ange i vilken utsträckning det stämmer.
Det andra sättet utgår att ställa frågor som besvarar med ett jakande eller nekande (2016, s. 70 - 71). Jag hade planerat och skapat olika typer av frågor och hade sammanlagt tretton frågor i min enkätundersökning. Det fanns sakfrågor som: “jag arbetar som” med tre svarsalternativ. Samt åsiktsfrågor som: “är barnen delaktiga i formandet av pedagogiska lärmiljöer inomhus?. Enkätens alla frågor var obligatoriska att svara på. Jag har också valt att använda öppna frågor för att respondenterna ska kunna motivera sina svar.
23 6.2.4 Databearbetning och analysmetod av delstudie 2
Enkätundersökning skapades med hjälp av Google formulär som genererade fyra cirkeldiagram och ett stolpdiagram utifrån enkätens flervalssvar. Tematisk dataanalys användes för att tolka empirin. Databearbetning börjades med att skriva ut alla enkätsvaren. Därefter sorterades enkätsvaren utifrån tre olika yrkeskategorier. Detta följdes med uppdelning av svaren exempelvis alla förskollärarens svar på första frågan delades under samma kategori. Sedan lästes alla enkätsvaren och sammanfattningen gjordes av respondenternas svar. Min analysmetod består av anteckningar och tankekartor kring om det fanns samband i svaren samt om respondenternas svar skiljde sig emellan. Sammanfattningen visade både likheter och olikheter i svaren mellan olika yrkesgrupper. Anteckningar underlättade empirins analys och kategorisering. För att kunna tolka och förstå resultaten har utvalda centrala begrepp från sociokulturella perspektiv använts.
6.2.5 Reliabilitet och validitet av delstudie 2
Enligt Trost och Hultåker tillhör begreppen reliabilitet och validitet kvantitativa studier, som exempelvis stora enkätundersökningar. Reliabilitet handlar om undersökningens eller mätningens tillförlitlighet och stadighet. Trost och Hultåker hävdar att undersökningsresultaten tenderar vara samma oberoende av tidpunkt eller tillfälle och det förespråkar för hög reliabilitet.
Validitetsbegreppet används för att beskriva tillämplighet om undersökningens frågorna mäter undersökningens syfte. Författarna lyfter fram aspekten att i kvalitativa studier är det inte passande att använda begreppen reliabilitet och validitet därför används trovärdighet i beskrivandet av kvalitativa studier (2016, s. 61 - 63). I delstudie två används begreppen reliabilitet och validitet.
Vår självständigt arbete har en tidsram vilket resulterar att jag kan inte garantera att min enkätundersökning skulle redovisa samma vid ett annat tillfälle. En av enkätfrågorna behandlade hur många år har respondenten varit yrkesverksam inom förskola. De respondenterna som hade arbetat enbart 3 år skulle möjligtvis ge annat resultat om de skulle delta i enkätundersökningen 5 år senare. Jag formulerade enkätfrågorna utifrån vår studiens syfte och frågeställningar. Innan jag skickade ut enkätstudien, skickades det till vår handledare för ett godkännande. Trost och Hultåker hävdar (2016, s. 80 – 82) att det är viktigt att fråga enbart en sak per fråga. En av frågorna var formulerade på ett följande sätt: ”vad anser du som svårt/lätt när det gäller pedagogiska lärmiljöer inomhus?”. Det var ett misstag som uppdagades under analysarbetet då några av respondenterna hade besvarat frågan otydligt och det var svårt att urskilja vad som ansågs vara för svårt eller lätt.
24 6.2.6 Etiska hänsynstaganden av delstudie 2
I utförandet av undersökningen finns det vissa skyldigheter i form av regler och etiska riktlinjer som ska tas hänsyn till. Vetenskapsrådet Forskningsetiska Riktlinjer (2010) beskriver fyra huvudkrav varav jag har använt dem alla. Vetenskapsrådet beskriver hur informationskravet innebär en skyldighet att ge information om villkoren som finns med deltagandet och syftet med undersökning. Informationskravet användes i samband med utskick av enkäten. Enkätlänken delades i Facebookgrupp med inledande inläggtext: ”Hej! Vi är Kristiine Jekabson Wahlqvist och Reeta Akkanen förskollärarstudenter från Uppsala universitet som skriver ett självständigt arbete om lärmiljöer i förskolan. Vi skulle uppskatta om ni kan bidra med att svara enkäten. Det tar ca 5 minuter att besvara. OBS! Svara bara om du jobbar i förskolan. Tack i förväg!”. I början av enkätformuläret informerade jag mottagaren av enkäten vad undersökningens syfte är och vår målgrupp samt hur lång tid det kommer att ta att fylla i enkäten.
Samtyckeskravet som handlar om respondenternas medgivande inhämtas på olika sätt enligt Vetenskapsrådet. Jag tolkar att jag använde samtyckeskravet eftersom deltagarna fick frivilligt klicka på enkätlänken och fylla i svar och sedan skicka in. Jag hade förmedlat information både i inlägget till enkätlänken och i enkätformulären om studiens syfte innan de fyllde i svaren och frivilligt valde skicka in svaren. Det var också möjligt att avbryta att fylla i enkäten och inte skicka in den. Respondenterna hade således möjlighet att avbryta sitt deltagande i studien.
Enligt Vetenskapsrådet handlar konfidentialitet om att respondenterna inte ska kunna identifieras samt att personuppgifterna ska förvaras så att enbart intervjuaren har tillgång till de. Min enkätundersökning genomfördes på en digital plattform där respondenterna var anonyma. Jag ville hålla en anonymitet och undersökte inte exempelvis i vilken län i Sverige respondenterna är yrkesverksamma eller deras ålder. Vetenskapsrådets nyttjandekrav innebär att undersökningens empiri är samlad för undersöknings ändamål och att empirin är för de som genomför studien. Jag hänvisade till nyttjandekrav i början av enkätformulär där jag presenterade att undersökningens syfte är examensarbete där empirin kommer sammanställas i vår studie och materialet från enkätundersökning kommer användas för vetenskapligt ändamål (2010, s. 7 - 8).
25 7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2
I följande kapitel presenterar vi resultaten och analysen från de två delstudierna. Första delen av avsnittet behandlar empirin om delstudie 1, som var en intervjustudie. Andra delen av avsnittet handlar om empirin från delstudie 2, som var en enkätundersökning. I resultatdelen analyseras och sammanfattas resultaten och svaren från delstudierna. I analysdelen analyserar vi empirin med de teoretiska begreppen: interaktion, proximal utvecklingszon, mediering, informell och formell undervisning och delaktighet. De frågeställningar vi har utgått ifrån och velat undersöka i denna studie är följande: “Hur är pedagogerna delaktiga i utformandet av pedagogiska lärmiljöer?“, “Vad är viktigt enligt pedagogerna gällande utformandet av pedagogiska lärmiljöer?”, “Vad anser pedagogerna som möjligheter och hinder när de arbetar med pedagogiska lärmiljöer?”, ”Hur är barnen delaktiga i utformandet av pedagogiska lärmiljöer?”.
7.1 Resultat och analys av delstudie 1
I följande avsnitt presenteras resultat och analys av intervjuerna från delstudie ett. Jag kommer att redovisa svaren från sex respondenter som jag har döpt till A, B, C, D, E och F. Jag använder utvalda centrala begrepp från sociokulturella perspektiv för att förstå och sedan analysera datan.
7.1.1 Respondenternas hinder och möjligheter med lärmiljöer
Två av respondenterna beskriver lärmiljöer i deras avdelning som sju- rumskoncept och de nämner att inte alla lärmiljöer är tillgängliga hela tiden. Pedagogerna samarbetar med varandra och öppnar olika rum när det finns tillgängliga pedagoger för att barnen ska inte vara ensamma i rummet. Barnen ska ha tillgång till material och möjlighet att fråga efter hjälp från pedagogen som är i rummet. Enligt pedagogerna är konceptet både möjlighet och hinder för att de kan inte öppna alla pedagogiska lärmiljöer samtidigt för att det finns ej tillräckligt många tillgängliga pedagoger men barnen får möjlighet att delta olika aktiviteter och blir inte överväldigad av mängden av aktiviteter erbjudna.
”Ja men det vore bra att barnen hade tillgång till alla lärmiljöer samtidigt men vi vuxna räcker inte till alla rum. Jag vill finnas där som stöd och hjälp för barnen och inte behöva springa runt mellan olika rum hela tiden” (Respondent A, 2021)
Några pedagoger nämner också att det har varit svårt att få ihop en bra lärmiljö för barnen när det finns rådande restriktioner i nuvarande läge med pandemin för att de måste tänka om i anknytning till att det inte finns för många människor i samma rum. Detta anses dock även som positiv påverkan på att bli mer kreativ och lyssna in barnens behov och intressen i skapandet av nya lärmiljöer.
