DOKTORSAVHANDLING
2003:34
Institutionen för Lärarutbildning Avdelningen för Forskarutbildning
2003:34 • ISSN: 1402 - 1544 • ISRN: LTU - DT - - 03/34 - - SE
Interkulturellt lärande
Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början
Monica Eklund
MONICA EKLUND Interkulturellt lärande DOKTORSAVHANDLING
DOKTORSAVHANDLING
INTERKULTURELLT LÄRANDE.
Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960- talets början.
Monica Eklund
Institutionen för lärarutbildning Luleå tekniska universitet
INTERKULTURELLT LÄRANDE.
Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960- talets början.
Monica Eklund
Institutionen för lärarutbildning Luleå tekniska universitet
Monica Eklund
Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början. Andra reviderade upplagan.
© Monica Eklund
Tryckt vid Universitetstryckeriet, Luleå November 2008
Abstract
Eklund, M. (2003) Intercultural learning. Intentions and realities in the Swedish compulsary school since the beginning of the 1960s. Doctoral thesis, No 2003:34.
Department of Teacher Education. Luleå University of Technology. ISSN 1402-1544, ISRN LTU-DT—03/04—SE.
The overall aim of the thesis is to analyse whether public socialisation in the Swedish compulsory nine-year school system provides children and adolescents with tools for handling cultural diversity. The thesis studies intercultural learning both in terms of the Government’s intentions with regard to the goals and content of formal socialisation, and in terms of the students’ learning results, that is, intercultural learning as a reality.
The two aims of the thesis are to describe and analyse the conditions for intercultural learning in the compulsory Swedish school system in the perspective of social science and curriculum theory, and to describe and analyse the perceived and experienced intercultural learning by and among students in the ninth form in the perspective of socialisation theory.
Intercultural learning has been studied in the framework of two parts of the thesis. The document study analyses the conditions, the Government’s intentions, for intercultural learning in documents from the early 1960s to the late 1990s. The student study analyses the intercultural socialisation processes, intercultural learning as a reality, on the basis of interviews with students in the ninth form.
When the documents/intentions and the empirical facts/the reality were studied together it became obvious that there was a discrepancy between the intentions of the overall policies and the goals of the curriculum documents, and in reality, in the intercultural learning experience by the students. The goals formulated at the higher curriculum levels have seldom been accompanied by corresponding resources at the curriculum levels where the goals are to be implemented. The intercultural content has also been easy to discard, since it has not been prioritised. Moreover the authorities have
“spoken with two voices”. On the one hand they have intentionally expressed one thing in the overall policies, but on the other hand they have given other signals with other decisions.
One conclusion of my studies is that it is also reasonable to ask whether it is possible to combine Riksdag resolutions on intercultural perspectives in all teaching with management by objectives and local interpretation of curricula, that is to say, whether the goal can be distinguished from the way to it.
Future research should be aimed at the operationalised curriculum level, that is, at what actually takes place in the teaching and other activities of schools. Key groups here are teachers and head masters.
Swedish text with an English summary and discussion.
Key words: intercultural learning, curricula, compulsory nine-year school system, socialisation, multiculturalism
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD ... 1
INTRODUKTION ... 3
KAPITEL 1. INLEDNING ... 5
INTERKULTURELL UNDERVISNING – ETT RELATIVT OKÄNT RIKSDAGSBESLUT ...7
SKOLAN SOM MÖJLIG ARENA FÖR INTERKULTURELLT LÄRANDE...8
MIN VÄG TILL FORSKNINGSOMRÅDET...10
LÄRANDE SOM FORSKNINGSOMRÅDE...12
TIDIGARE FORSKNING...13
AVHANDLINGENS FORSKNINGSFOKUS – EN PRECISERING...19
SYFTE...20
Studieobjekten ...20
Avgränsningar...21
METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN...22
STUDIENS RELEVANS...24
AVHANDLINGENS FORTSATTA UPPLÄGGNING –EN LÄSANVISNING...25
Introduktion...25
Del 1. Teoretisk ram och teoretiska begrepp...25
Del 2. Dokumentstudien...25
Del 3. Elevstudien ...26
Sammanfattning och diskussion...26
KAPITEL 2. SPRÅK- OCH KULTURARVSUTREDNINGENS SYN PÅ INTERKULTURELLT LÄRANDE ...27
SPRÅK- OCH KULTURARVSUTREDNINGEN – BAKGRUND OCH UPPDRAG...27
Synen på kultur och kulturarv i Språk- och kulturarvsutredningen ...28
Interkulturalitet som mål och förutsättning i ett mångkulturellt och demokratiskt samhälle ...30
Ett interkulturellt förhållningssätt innebär krav på skolans personal .33 Sammanfattning ...34
DEL 1. TEORETISK RAM OCH TEORETISKA BEGREPP ...37
KAPITEL 3. TEORETISK RAM ...39
ETT LÄROPLANSTEORETISKT PERSPEKTIV...39
Goodlads läroplansteori ...40
Den läroplansteoretiska utvecklingen i Sverige ...43
Läroplansteori och didaktik...44
Sammanfattning av det läroplansteoretiska perspektivet och tankar inför fortsättningen ...46
ETT SOCIALISATIONSTEORETISKT PERSPEKTIV...46
Anton Hoëms socialisationsteori ...47
Värden och intressen – gemenskap och konflikt ...48
Den kulturella bakgrunden som pedagogisk resurs ...49
Integrerad socialisation – en nödvändighet i ett mångkulturellt samhälle ...50
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande...52
Lärandets metaforer ...52
Vygotskijs sociohistoriska teori ...53
Det sociala samspelet – grunden för individens utveckling ...54
Människans förmåga att använda redskap och symboler ...55
Det sociokulturella perspektivets implikationer för utveckling, lärande och undervisning ...56
Utveckling och lärande i ömsesidig påverkan ...56
Den närmaste utvecklingszonen ...58
Språkets avgörande betydelse för socialisation och lärande ...59
Två språk påverkar den kognitiva utvecklingen positivt...61
Cirkulärt tänkande främjar språk- och ämnesutveckling...63
Sammanfattning av det socialisationsteoretiska perspektivet och tankar inför fortsättningen...66
HOËMS SOCIALISATIONSMODELL I RELATION TILL KULTURELL BAKGRUND OCHGOODLADS LÄROPLANSNIVÅER...66
KAPITEL 4. TEORETISKA PERSPEKTIV PÅ KULTUR ...71
ATT DEFINIERA KULTUR...71
Det estetiskt-normativa och det antropologiskt-deskriptiva kulturbegreppet ...72
Det estetiskt-normativa kulturbegreppet...72
Det antropologiskt-deskriptiva kulturbegreppet. ...73
Kritik mot det antropologiska kulturbegreppet ...74
MOT ETT MER DYNAMISKT KULTURBEGREPP...76
Det semiotiska kulturbegreppet – kultur som meningsskapande...78
Kulturen finns i, mellan och utanför människorna – kultur ur ett sociokulturellt perspektiv ...79
KONTEXTUELL KULTUR...79
KULTUR, SPRÅK OCH SOCIALISATION...81
SAMMANFATTNING KULTUR...82
INTER– ETT LITET PREFIX MED STOR BETYDELSE...83
MÅNGKULTURALITET OCH MÅNGKULTURALISM – TVÅ OLIKA DIMENSIONER AV DET MÅNGKULTURELLA SAMHÄLLET...85
Mångkulturalitet...86
Assimilation eller smältdegel för att hantera mångkulturalitet...88
Assimilation som samhällsideal...89
Samhället som en smältdegel...90
Mångkulturalism ...91
Mångkulturalism med utgångspunkt i olika kulturbegrepp...93
Individuella mänskliga rättigheter eller grupprättigheter och den diffusa gränsen mellan den offentliga och privata sfären...94
Mångkulturalism som invandrarpolitik ...97
Sammanfattning mångkulturalism...98
KAPITEL 5. INTERKULTURELL UNDERVISNING OCH INTERKULTURELLT LÄRANDE I DEN MÅNGKULTURELLA SKOLAN...101
INTERKULTURELL UNDERVISNING OCH INTERKULTURELLT LÄRANDE I EUROPEISK KONTEXT...103
En ny pedagogisk disciplin syftande till lärande över kulturella gränser. ...105
Mångfald/skillnad och jämlikhet ...106
Interkulturellt lärande som demokrati- och medborgarfostran ...107
Interkulturellt lärande och det omgivande samhället...109
Interkulturell och internationell förståelse ...110
Flerspråkighet är viktig för både minoritet och majoritet ...111
MODERSMÅL OCH ANDRA SPRÅK...111
Modersmålet som det interkulturella lärandets grund ...111
Modersmålets betydelse för minoritetselever...112
Tvåspråkighet – frivilligt vald personlig utveckling eller ett krav och en nödvändighet?...113
Betingelser som skapar goda respektive dåliga förutsättningar för andraspråksutveckling ...115
SAMMANFATTNING OCH KONKLUSIONER...118
RELATERING TILL EMPIRI...121
FRÅGESTÄLLNINGAR...122
DEL 2. DOKUMENTSTUDIEN ...123
INLEDNING...123
KAPITEL 6. METOD ...125
ATT TOLKA OCH FÖRSTÅ LÄROPLANENS INNEHÅLL...125
OFFENTLIGA DOKUMENT SOM GENRE...126
KÄLLANALYS...128
ATT ANALYSERA TEXTER...128
ANSATS OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID GRANSKNINGEN AV DOKUMENTEN ...129
URVAL OCH BESKRIVNING AV DOKUMENT...130
Tolkningarnas rimlighet...133
KAPITEL 7. DEN VIDA KONTEXTEN ...135
INVANDRAR- OCH MINORITETSPOLITIKENS INITIERINGSFAS...136
Dokumenten...137
Invandrarpolitik som en del av invandringspolitiken ...138
De första invandrar- och minoritetspolitiska målen formuleras ...139
De tidiga utbildningsåtgärderna...141
Behovet av särskild skolgång för minoriteternas barn avvisas...142
Möjlighet att både utveckla kunskaper i modersmålet och i samhällsspråket svenska inom grundskolans ram ...143
Hemspråksreformen ...145
INVANDRARPOLITIKENS UTVÄRDERINGSFAS...146
Dokumenten...148
De övergripande målen kvarstår men valfrihetsmålet preciseras...149
Minoriteterna som både försvann och fanns kvar ...151
Utbildningspolitiken under invandrarpolitikens utvärderingsfas ...152
INVANDRARPOLITIKENS OMFORMULERINGSFAS...156
Dokumenten...156
Från invandrarpolitik till integrationspolitik ...157
Mångfaldspolitik istället för mångkulturell politik ...160
Minoritetspolitiken får ny innebörd och skiljs från invandrarpolitiken ...161
Utbildningspolitiken under invandrarpolitikens omformuleringsfas .162 MÅNGKULTURALITET OCH MÅNGKULTURALISM INOM DEN VIDA KONTEXTEN...165
Kultur och mångkulturalitet...165
Mångkulturalism ...167
FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ETT INTERKULTURELLT SYNSÄTT I DE IDEOLOGISKA OCH FORMELLA LÄROPLANSDOKUMENTEN...170
Läsanvisning inför kommande kapitel ...171
KAPITEL 8. DE IDEOLOGISKA OCH FORMELLA LÄROPLANS- DOKUMENTEN UNDER INITIERINGSFASEN ...173
BAKGRUND TILL GRUNDSKOLEREFORMEN...173
KONTEXTUALISERING AV GRUNDSKOLANS LÄROPLANSDOKUMENT UNDER INITIERINGSFASEN...174
DOKUMENTEN...176
MÅNGKULTURALITET OCH KULTUR I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR 62 ...177
INTERKULTURELLT SYNSÄTT I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR62 .180 MÅNGKULTURALITET OCH KULTUR I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR 69 ...182
Den indirekta mångkulturaliteten ...182
Barn till nya medborgare gör entré i läroplanen ...183
Heterogena klassrum, men inte på grund av kulturskillnader ...184
Kursplanerna förblir monokulturella ...184
Mångkulturaliteten kommer in i skolan via supplement...185
1978 års revidering innebär att de invandrarpolitiska målen slår igenom i läroplanen ...187
INTERKULTURELLT SYNSÄTT I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR69 .187 Ett embryo till interkulturellt synsätt, men även ”vi och dom”...189
Invandrar- och minoritetspolitikens mål berör inte majoritetseleverna ...191
SAMMANFATTNING INITIERINGSFASEN...192
KAPITEL 9. DE IDEOLOGISKA OCH FORMELLA LÄROPLANS- DOKUMENTEN UNDER UTVÄRDERINGSFASEN ...195
KONTEXTUALISERING AV GRUNDSKOLANS LÄROPLANSDOKUMENT UNDER UTVÄRDERINGSFASEN...195
DOKUMENTEN...196
MÅNGKULTURALITET OCH KULTUR I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR 80 PÅ DEN IDEOLOGISKA LÄROPLANSNIVÅN...197
INTERKULTURELLT SYNSÄTT I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR80 PÅ DEN IDEOLOGISKA LÄROPLANSNIVÅN...198
MÅNGKULTURALITET OCH KULTUR I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR 80 PÅ DEN FORMELLA LÄROPLANSNIVÅN...200
Invandrareleverna blir individer ...203
INTERKULTURELLT SYNSÄTT I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LGR80 PÅ DEN FORMELLA LÄROPLANSNIVÅN...204
Kulturkompetens och demokratiskt förhållningssätt ...204
Modersmålserkännandet...205
Tillgång till samhällets språk ...209
Arbetsformer och arbetssätt...210
Beslutet om interkulturell undervisning förs in i skolan...210
SAMMANFATTNING UTVÄRDERINGSFASEN...212
KAPITEL 10. DE IDEOLOGISKA OCH FORMELLA LÄROPLANS- DOKUMENTEN UNDER OMFORMULERINGSFASEN ...215
KONTEXTUALISERING AV GRUNDSKOLANS LÄROPLANSDOKUMENT UNDER OMFORMULERINGSFASEN...215
DOKUMENTEN...219
MÅNGKULTURALITET OCH KULTUR I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LPO 94/LPO98 PÅ DEN IDEOLOGISKA LÄROPLANSNIVÅN...220
Kulturarvets renässans ...220
Mångkulturalitet som både något positivt och negativt ...221
Mångkulturalitet utifrån klass, kön och etnicitet...223
INTERKULTURELLT SYNSÄTT I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LPO94/98 PÅ DEN IDEOLOGISKA LÄROPLANSNIVÅN...224
Interkulturellt eller internationellt synsätt?...224
Språk- och kulturarvsutredningen i repris?...226
Interkulturellt synsätt för 2000-talet ...227
MÅNGKULTURALITET OCH KULTUR I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LPO 94/98 PÅ DEN FORMELLA LÄROPLANSNIVÅN...230
INTERKULTURELLT SYNSÄTT I DOKUMENTEN RELATERADE TILL LPO94/98 PÅ DEN FORMELLA LÄROPLANSNIVÅN...232
Interkulturellt synsätt i den formella läroplanen ...232
Interkulturellt synsätt – kulturkompetens och demokratiskt förhållningssätt i kursplanerna...236
Interkulturellt synsätt – modersmålserkännande...240
Jämförelse mellan kursplanen i hemspråk (Lgr 80) och i modersmål (Lpo 94)...241
Interkulturellt synsätt – tillgång till samhällsspråket ...241
Jämförelse mellan kursplanerna i svenska som andraspråk, modersmålssvenska och modersmål ...242
SAMMANFATTNING OMFORMULERINGSFASEN...245
KAPITEL 11. INTERKULTURELLT SYNSÄTT I LÄROPLANS- DOKUMENTEN ...249
INTERKULTURELLT SYNSÄTT UNDER DE OLIKA FASERNA...249
NÅGRA GENERELLA TENDENSER...253
SLUTSATSER OCH TANKAR INFÖR DEN EMPIRISKA UNDERSÖKNINGEN...255
Relatering till elevstudien ...256
DEL 3. ELEVSTUDIEN...257
INLEDNING...257
KAPITEL 12 METOD...259
ÖVERVÄGANDEN INFÖR VALET AV SKOLA FÖR ELEVSTUDIEN...259
Valet av skola ...259
Kartläggningsstudien ...261
BESKRIVNING AV SKOLKONTEXTEN...263
Den lokala arbetsplanen vid skolan...264
Studieresultat vid skolan ...265
ELEVSTUDIENS OLIKA DELAR...266
Elevintervjuer ...266
Urval...266
Bortfall ...266
Beskrivning av undersökningsgruppen utifrån kulturell bakgrund 267 Beskrivning av undersökningsgruppen utifrån föräldrarnas socioekonomiska ställning ...271
Intervjun som datainsamlingsmetod ...273
Intervjuformuläret ...274
Operationalisering...275
Tillvägagångssättet vid elevintervjuerna ...275
Bearbetning, analys och tolkning av elevintervjuerna ...277
Kodning av elevernas svar enligt de fasta svarsalternativen ...277
Analys och tolkning av elevernas svar utifrån de fasta svarsalternativen ...278
Bearbetning, analys och tolkning av elevernas kommentarer ...278
Insamling av betygsdokument ...279
Urval, genomförande och bearbetning ...280
Etiska överväganden ...280
Studiens validitet och reliabilitet ...281
KAPITEL 13. INTERKULTURELLA MÅL OCH INTER- KULTURELLT LÄRANDE ...283
MÅLOMRÅDEN AVSEENDE KULTURKOMPETENS...286
Kulturkompetens inom svenskämnena ...287
Att genom skönlitteraturen känna samhörighet med den svenska kulturen och de svenska värderingarna ...287
Att genom skönlitteraturen lära känna andras kultur och få ökad förståelse för hur olika människor lever ...290
Kulturkompetens inom so-ämnena...294
Att utveckla kunskap om och inlevelse i människors olika sätt att leva och få ökad förståelse och respekt för andras kulturer ...294
SAMMANFATTNING KULTURKOMPETENS...297
MÅLOMRÅDEN AVSEENDE DEMOKRATISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT...298
Målområde demokratiskt förhållningssätt inom svensk-ämnena ...299
Att kunna delta i samtal och diskussioner och argumentera för sin åsikt ...299
Målområden demokratiskt förhållningssätt inom so-ämnena ...302
Att kunna påverka i samhället och delta i diskussioner ...302
Att acceptera och respektera andras åsikter som mål och i handling ...305
Att ta avstånd från förtryck av människor som mål och i handling309 Kritiskt förhållningssätt som mål och läranderesultat ...312
SAMMANFATTNING DEMOKRATISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT...315
TILLGÅNG TILL SAMHÄLLSSPRÅKET OCH MODERSMÅLSERKÄNNANDE...316
Tillgång till samhällsspråket ...316
Goda kunskaper i svenska, som mål och läranderesultat ...317
Möjligheten att tillgodogöra sig undervisningen i andra ämnen ....320
Ökade kunskaper i svenska och tillgång till majoritetskulturen...321
Modersmålserkännande...322
Elevernas inställning till att modersmålsundervisningen är frivillig ...322
Elevernas inställning till modersmålsundervisningens tidsmässiga
förläggning ...323
SAMMANFATTNING TILLGÅNG TILL SAMHÄLLSSPRÅKET OCH MODERSMÅLSERKÄNNANDE...326
KAPITEL 14. INTERKULTURELLT LÄRANDE HOS OCH MELLAN ELEVER. ÖVERGRIPANDE RESULTATANALYS UTIFRÅN DELSTUDIENS SYFTE ...329
SOCIALISATIONSINNEHÅLLET ÄR SKILT FRÅN ARBETSSÄTTET...330
EN SEGREGERANDE MAJORITETSLÄROPLAN...332
LINJÄRT SNARARE ÄN CIRKULÄRT TÄNKANDE...333
MAJORITETSKULTURELLA RAMFAKTORER OCH STATENS ÖVERGRIPANDE POLITIK...335
SAMMANFATTANDE KOMMENTARER OCH SLUTSATSER...336
KAPITEL 15. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ...337
SAMMANFATTNING...337
Bakgrund ...337
Syften ...337
Ett interkulturellt synsätt på undervisning och lärande ...338
Teoretiska utgångspunkter ...338
Centrala begrepp ...340
Dokumentstudien...341
Den vida kontexten ...342
Läroplansdokumenten...343
Generella tendenser...345
Elevstudien ...346
DISKUSSION...347
Relationen mellan intentioner och realiteter ...347
Skolan som arena för interkulturellt lärande ...349
Avslutande reflexioner ...350
Fortsatt forskning...350
CHAPTER 16. SUMMARY IN ENGLISH AND DISCUSSION...353
SUMMARY...353
Background ...353
Aims ...353
An intercultural approach to teaching and learning ...354
Theoretical points of departure...354
Central concepts...356
The document study...357
The wide context...358
The curriculum documents ...359
General trends ...361
The student study...362
DISCUSSION...364
The relation between intentions and realities...364
Schools as an arena for intercultural learning...366
Concluding reflections ...367
Future research...367
REFERENSER...369
BILAGOR Bilaga 1. Brev till vårdnadshavare Bilaga 2. Enkät om elevers språkförhållanden i skolan och i hemmet Bilaga 3. Lokal arbetsplan Bilaga 4. SEI-koden i fullständig form Bilaga 5. SEI för bestämning på hushållsnivå Bilaga 6. Frågeformulär för elevintervjuerna, utdrag ur databas Bilaga 7. Brev till vårdnadshavare Bilaga 8. Mall för svarsalternativ Tabellförteckning Tabell 7. 1 Studerade dokument avseende initieringsfasen...138
Tabell 7. 2 Studerade dokument avseende utvärderingsfasen ...149
Tabell 7. 3 Studerade dokument avseende omformuleringsfasen ...157
Tabell 8. 1.. Studerade dokument på respektive läroplansnivå ...177
Tabell 9. 1 . Studerade dokument på respektive läroplansnivå ...197
Tabell 10. 1 Studerade dokument på respektive läroplansnivå ...219
Tabell 12.1 Andel elever i skolår 6-8 med minoritets- respektive majoritetsbakgrund ...262
Tabell 12.2. Andel elever med minoritetsbakgrund som deltar i olika konstellationer avseende undervisning i modersmål (M-mål) och svenska (Sv) respektive svenska som andraspråk (Sv2)...262
Tabell 12.3. Fördelning av elever utifrån kön och skolklasstillhörighet 267 Tabell 12.4. Eleverna i de båda skolklasserna kategoriserade utifrån föräldrarnas bakgrund avseende språk och födelseland ...269
Tabell 12.5. Fördelning av elevernas kulturella bakgrund utifrån kön, skolklasstillhörighet och språklig bakgrund ...270
Tabell 12.6. Elevernas socioekonomiska bakgrund utifrån hushållets SEI 272 Tabell 12.7. Elevernas socioekonomiska bakgrund utifrån hushållets SEI samt språklig bakgrund ...272 Tabell 13. 1. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett viktigt
mål inom svenskämnet ”Att eleverna genom att läsa svensk
skönlitteratur känner samhörighet med den svenska kulturen och de svenska värderingarna” ...287 Tabell 13. 2. Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”Har
de texter och böcker som ni läst i skolan gett dig ökad förståelse för svensk kultur och svenska värderingar ...289 Tabell 13. 3. Samband mellan instämmande i mål och läranderesultat
avseende tillägnandet av det svenska kulturarvet via skönlitteraturen ...290 Tabell 13. 4. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett viktigt
mål inom svenskämnet ”Att eleven genom att läsa skönlitteratur från andra länder får ökad förståelse för hur olika människor lever i olika länder” ...291 Tabell 13. 5. Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”Har
de texter och böcker som ni läst i skolan gett dig ökad förståelse för hur olika människor lever i Sverige och i andra länder?” ...292 Tabell 13. 6. Samband mellan instämmande i mål och läranderesultat
avseende tillägnandet av ökad förståelse för andra människor genom skönlitteratur ...293 Tabell 13. 7. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett viktigt
mål inom so-ämnena ”Att eleverna utvecklar kunskap om och förmåga till inlevelse i människors olika sätt att leva” ...294 Tabell 13. 8 Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”I
vilken grad har undervisningen bidragit till att Du fått ökad förståelse och respekt för andra människors kulturer, dvs. värderingar och sätt att leva?”...295 Tabell 13. 9. Samband mellan instämmande i mål och läranderesultat
avseende ökad respekt och förståelse för andra människor genom so- undervisningen ...297 Tabell 13. 10. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett viktigt
mål inom svenskämnet ”Att alla elever har sådana kunskaper i det svenska språket att han eller hon kan delta i samtal och diskussioner”
...300 Tabell 13. 11. Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”Har Du lärt dig att argumentera för din sak eller åsikt i en diskussion?”..301 Tabell 13. 12. Samband mellan instämmelse i mål och läranderesultat
avseende om eleven har sådana kunskaper i svenska språket att den kan delta i samtal och diskussioner och om eleven upplever att den lärt sig att argumentera...302 Tabell 13. 13. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett viktigt
mål inom so-ämnena ”Att alla elever känner att de kan påverka i samhället”...303
Tabell 13. 14. Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”I vilken grad deltar Du i diskussioner och argumenterar för dina åsikter?”
...304 Tabell 13. 15. Samband mellan instämmelse i mål och läranderesultat
avseende att kunna påverka i samhället och deltagande i diskussioner ...305 Tabell 13. 16. . I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett
viktigt mål inom so-ämnena ”Att alla elever har respekt för andras åsikter” ...306 Tabell 13. 17. Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”I
vilken grad accepterar Du andras åsikter?” ...307 Tabell 13. 18. Samband mellan instämmelse i mål och läranderesultat
avseende att ha... respekt för andras åsikter 308 Tabell 13. 19. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett
viktigt mål inom so-ämnena ”Att alla elever tar avstånd från förtryck av människor” ...309 Tabell 13. 20. Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”I
vilken grad har undervisningen i SO bidragit till att Du tar avstånd från att människor behandlas på ett kränkande sätt?” ...311 Tabell 13. 21. Samband mellan instämmande i mål och läranderesultat
avseende att ta avstånd från att människor behandlas på ett kränkande sätt ...312 Tabell 13. 22. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett viktigt mål inom so-ämnena ”Att eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till olika informationskällor, som t ex dagstidningar,
nyhetsrapporteringar och Internet?”. ...312 Tabell 13. 23. Hur eleverna uppfattar läranderesultatet avseende frågan ”I
vilken grad är Du kritisk och ifrågasättande då Du läser och använder material från olika källor, som t ex Internet?” ...313 Tabell 13. 24. Samband mellan instämmelse i mål och läranderesultat
avseende kritiskt förhållningssätt...314 Tabell 13. 25. I vilken utsträckning eleverna instämmer i att det är ett viktigt att alla elever har goda kunskaper i svenska då de lämnar grundskolan ...317 Tabell 13. 26. Betyg i svenska vårterminen 1999 ...319 Tabell 13. 27. Elevens betyg på nationella provet i svenska jämfört med
elevens slutbetyg i svenska vårterminen 1999...319 Tabell 13. 28. Elevens betyg på nationella provet i svenska jämfört med
elevens slutbetyg i svenska som andraspråk vårterminen 1999 ...320 Tabell 13. 29. Samband mellan instämmelse i målet goda kunskaper i
svenska och slutbetyg i svenska/svenska som andraspråk ...320 Tabell 13. 30. Elevernas inställning till att modersmålet är ett frivilligt ämne för elever som inte har svenska som modersmål ...322
Tabell 13. 31. Elevernas inställning till att modersmålsundervisningen skall ligga utanför skoltid ...324
Figurförteckning
Figur 3. 1 Relationen mellan didaktikens två komponenter. Efter Englund 1996b, s. 26, 1998b, s. 8...45 Figur 3. 2. Cummins ”dubbla isberg” som illustration av tvåspråkig
utveckling. Fritt efter Cummins, 1996 och Øzerk, 1998b. ...62 Figur 3. 3. Förhållandet mellan de två språkvarianterna – vardagligt språk
och fackspråk. Källa: Øzerk (1995a, s. 48. min översättning). ...64 Figur 3. 5. Cirkulärt tänkande kring förhållandet mellan utveckling i
andraspråket och utveckling i ämnena (Øzerk, 1992d s. 76, min
översättning)...65 Figur 3. 6. Modellmatris för att belysa hem-skola förhållandet med
utgångspunkt i Hoëms socialisationsmodell och Goodlads modell för läroplanskategorier. Talen i matrisens rutor hänvisar till läroplanens fem framträdelseformer och bokstäverna hänvisar till
hemmets/föräldrarnas värde- och intressemässiga förhållande till den aktuella läroplanen (Øzerk, 1992a, s. 155). ...67 Tabell 10. 2 Formuleringar i kursplanerna som särskiljer olika elevgrupper
...244
Förord
Äntligen! Äntligen är ett ord som ganska väl fångar vad jag känner just nu.
Färden i riktning mot en doktorsexamen har stundtals känts lång och det är skönt att vara framme vid målet. Även om det funnits stunder då jag undrat om jag någonsin skulle bli klar och trots allt slit så ångrar jag inte att jag tog chansen när professor Henning Johansson startade landets första forskarutbildning i lärande. Därigenom träffade jag samtidigt 29 andra forskarstuderande. I början av forskarutbildningen var alla ni som jag träffade i Luleå mycket betydelsefulla. Inte minst bidrog ”postseminarierna”
på hotell Max till att göra de långa resorna mindre betungande. Tack för att jag fick lära känna er och för att ni delade med er av kunskaper och erfarenheter. Och tack för alla skratt!
Att skriva en avhandling är aldrig enbart, eller ens huvudsakligen, en individuell process. Därför ett stort tack till alla ni som på olika sätt lotsat mig mot målet! Detta tack riktar sig till arbetskamrater, vänner och administrativ personal som på olika sätt bidragit till att jag kommit ända till mål. ”Ingen nämnd och ingen glömd!”
Några personer vill jag särskilt omnämna. Mitt första tack går till Henning som startade forskarutbildningen i lärande. Du Henning har dessutom varit betydelsefull för mig på grund av ditt starka engagemang för språk- och minoritetsfrågor. Det var ingen tillfällighet att jag sökte just forskarutbildningen i Luleå. Tack Henning för att du gav mig möjlighet att ur ett vetenskapligt perspektiv belysa de interkulturella frågorna.
Utan handledning klarar man inte av att skriva en avhandling. Därför har professor Kamil Øzerk varit mycket viktig för mig. Kamil som utan att egentligen veta någonting om mig tackade ja på min och Hennings förfrågan om han ville vara min handledare. Enligt min uppfattning är vår handledar- doktorandrelation ett exempel på att förståelse och lärande över kultur- gränser inte bara är möjliga utan också berikande och att ett gemensamt intresse betyder mer än eventuella skillnader. Vi har inte träffats så ofta, men det har varit intensivt, roligt och lärorikt de gånger vi gjort det.
Däremot har vi kommunicerat mycket. Det är många megabyte och kilon papper som förflyttat sig över nationsgränserna. Tack Kamil för dina goda råd och din omtanke om mig! Jag hoppas att vårt samarbete fortsätter.
Att du Karin Taube kom till vår institution känns som en välgärning för mig och mitt avhandlingsskrivande. Under det sista året har du varit en mycket god samtalspartner, som dessutom kommit med mycket konstruktiv kritik på min text. Tack för att du peppat mig och ingjutit nytt mod när jag varit trött och less!
Även du Anders Olofsson är värd en eloge, även om du ibland pressat mig hårt. Tack för att du trott på mig och i slutfasen ”befriat” mig från undervisning och andra uppdrag som skulle tagit dyrbar tid från mitt avhandlingsskrivande.
En person som varit mycket betydelsefull under avhandlingsarbetet är du Ann-Kristin, kollega och vän, som läst, läst och åter läst mina texter och kommit med konstruktiv kritik samt med falkblick återbördat borttappade bokstäver och komman. Vi har ofta skämtat om att vi skrivit varandras avhandlingar, blinda för våra egna tillkortakommanden, och jag tackar dig för Ditt bidrag till min. Det bidraget har varit ovärderligt, liksom din vänskap.
I slutfasen är ni många som kommit med konstruktiv kritik och bidragit till att avhandlingen blivit bättre. Särskilt vill jag här nämna Docent Annick Sjögren. Tack Annick för värdefulla kritiska och konstruktiva synpunkter vid mitt slutseminarium. Tack även Ola, Jimmy, Gun, Lasse, Staffan, Lena och alla ni andra. Ett stort tack också till Håkan och Marcus för era akutinsatser när avhandlingen skulle på tryck och jag och datorn inte längre
”förstod” varandra.
Ekonomi är inte heller det en oväsentlig sak när man går en forskarutbildning. Jag riktar därför även ett tack till Mitthögskolan och Institutionen för utbildningsvetenskap för det ekonomiska stödet som möjliggjort mina studier. Tack även till Nordbanken som med sitt stipendium satte en guldkant på min doktorandtillvaro.
Av avgörande betydelse var att en skola så beredvilligt öppnade sina dörrar för mig. Alla ni elever som svarade på mina intervjufrågor skall ha ett stort tack för att ni ville dela med er av era tankar och erfarenheter. Utan er skulle inte denna avhandling vara möjlig. Jag är också väldigt glad för att rektor, lärare och övrig personal på skolan alltid såg till att jag kände mig välkommen. Alla samtal med er, informella i personalrummet och mer formella intervjuer, har bidragit till att jag fått en ökad förståelse för och mer kunskap om det interkulturella lärandet i praktiken.
Sist men inte minst går mina tankar till min familj som stått ut med mig trots att jag i flera år varit mer än vanligt osocial och frånvarande. Jag hoppas att en god måltid och välbehövlig ledighet får avsluta dessa för oss alla så slitsamma, men för mig också så givande, år. Tyvärr kan jag inte dela glädjen med mina föräldrar. Ni finns dock i mina tankar eftersom ni alltid trodde på mig och inpräntade att ”jag kan om jag vill” trots att ni själva aldrig fick någon utbildning utöver folkskola.
Härnösand oktober 2003 Monica Eklund
INTRODUKTION
I det första av de två inledande kapitlen redogör jag för avhandlingens utgångspunkt, fokus, teoretiska inplacering, syften samt val av forsknings- metoder och avgränsningar.
I det andra kapitlet presenteras Språk- och kulturarvsutredningens betänkande ”Olika ursprung – gemenskap i Sverige. Utbildning för språklig och kulturell mångfald” (SOU 1983:57), i vilket utredarna redogör för sin syn på interkulturell undervisning och interkulturellt lärande. Betänkandet ledde fram till ett riksdagsbeslut om interkulturellt synsätt inom skolan, ett beslut som utgör utgångspunkten för min avhandling.
Kapitel 1
Inledning
Det är det interkulturella lärandet hos och mellan elever, med olika bakgrund, i svensk grundskola som utgör det primära studieobjektet i denna avhandling. Med interkulturellt lärande avser jag den dynamiska lärandeprocess som innebär att individen tillägnar sig kunskaper och redskap som gör det möjligt att leva med och hantera kulturella skillnader inom ramen för ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle. Om ett interkulturellt lärande skall komma till stånd krävs mål och innehåll som möjliggör detta. Den offentliga1 socialisationen, så som den formuleras i läroplaner och uttrycks i resurser, blir därför av central betydelse liksom de förutsättningar i övrigt som ges inom skolan och i samhället i stort.
Genom hela avhandlingen tar jag med mig det interkulturella perspektivet och det är utifrån detta jag beaktar teori och metod samt genomför mina båda delstudier. I den ena studien fokuseras formuleringar i offentliga dokument och i den andra är elevers uppfattningar om interkulturella målområden och upplevt interkulturellt lärande centralt.
******
Under de senaste decennierna har det svenska samhället beskrivits som
”mångkulturellt”. DN-journalisten Osmo Vatanen var den förste att 1974 använda begreppet ”mångkulturellt” för att karakterisera ett framtida Sverige där invandrargrupperna förutsågs komma att ställa nya krav (Svanberg & Tydén, 1999, s. 78; Tydén, 1993 s. 33). Då riksdagen 1975 beslutade om de invandrar- och minoritetspolitiska målen: jämlikhet2, valfrihet och samverkan (Prop. 1975:26) lades i normativ bemärkelse, det vill säga som statens intentioner för samhället, grunden för det som nu omnämns som det mångkulturella samhället. Det centrala i mångkulturalismen som politiskt och ideologiskt samhällsideal är jämlikhet och rättvisa villkor för samhällets olika medlemmar, oavsett bakgrund (Westin, 1999).
Begreppet mångkulturellt som benämning på det svenska samhället har kommit att användas också i andra sammanhang än som politiskt ideal. Till en början var begreppet positivt laddat och användes ofta som en beskrivning, men med tiden har begreppet även laddats med negativa konnotationer (Hannerz, 1999). Det mångkulturella samhället har av en del
1 Jag kommer att använda begreppen offentlig och formell socialisation som synonyma begrepp.
2 Egentligen ett mål från 1968, men som fogades till de två andra målen.
setts som ett hot. Till exempel argumenterade Sverker Åström i DN (1990, 21 sept.) för att man borde sätta ett tak på invandringen. Han menade att utöver skyddsbehoven borde det ställas även andra krav på människor som vill invandra till Sverige. Enligt Åström bör man ställa frågor som ”om vederbörande individ förefaller villig och i stånd att bli en lokal medlem av det svenska samhället och har förutsättningar att trivas” samt ”om han eller hon kommer från ett land eller en kultur vars seder och bruk är så väsensfrämmande att en någorlunda harmonisk anpassning är svår eller omöjlig”, innan man accepterar att individen får stanna här. Andra, som exempelvis Kajsa Ekholm-Friedman, professor i socialantropologi, skriver på DN debatt (1997, 24 maj) att massinvandringen skapat stora problem och att ”mångkulturalism har alltid inneburit grava problem” och vidare att
”mångetniciteten är förödande för den sociala solidariteten, för det kitt som måste till för att ett samhälle ska fungera. I ett mångetniskt samhälle finns det inget ’vi’ på den nationella nivån”. Harry Schein (1992, 1996) går så långt att han tar avstånd från själva idén och önskemålet om ett mångkulturellt samhälle, eftersom han anser att den är ”orealistisk och leder bara till sociala spänningar” (1996, s. 99). Vidare anser han att det är ”ett historiskt faktum att det mångkulturella samhället inte fungerar” (ibid.). Han menar också att det är omdömeslöst att adoptera barn som har ett från majoritetsbefolkningen avvikande utseende, eftersom anpassningen till majoriteten då försvåras.
I den offentliga retoriken har man under de senaste åren i allt större utsträckning ersatt begreppet mångkulturalism med andra, som exempelvis
”kulturell mångfald” och ”pluralism” (se t.ex. Prop. 1997/98:16; SOU 1996:55a).
Vad som oftast avses då man talar om det svenska samhället som mångkulturellt är den språkliga, etniska, religiösa och kulturella mångfalden till följd av arbetskrafts- och senare flyktinginvandring (se t.ex. Svanberg &
Tydén, 1999; Westin, 1997). Betydligt mer sällan avser begreppet så kallade
”intrakulturella skillnader” (Oksaar,3 1982; jfr Gerle, 2000a, s. 11), de inhemska minoriteterna eller den mångfald av nya etniciteter och kulturer som tillkommit här och nu i samhället, skapade som livsformer relaterade till nuvarande livsvillkor (Ålund & Karlsson, 1996, s. 67). Mångfalden har förvisso ökat till följd av invandringen under efterkrigstiden, men den har även tilltagit till följd av ökad internationalisering, globalisering och expansion inom informationsteknologi och massmedia (Cummins 2000a;
Gerle, 2000b; Hannerz, 1999; Hylland-Eriksen, 1991; 1994; 1997a; Westin, 1999). Sammantaget innebär denna utveckling att det inte längre är möjligt att upprätthålla ens föreställningen om ett monokulturellt, monoetniskt och
3 Oksaar (1982) kallar sociala och kulturella skillnader inom en grupp för intrakulturella skillnader och skillnaderna mellan t.ex. majoritet och minoritet för interkulturella skillnader. Kultur skall i detta fall inte betraktas som något statiskt och oföränderligt. Se vidare i kapitel fyra.
enspråkigt Sverige. Bilden av Sverige som ett monokulturellt och homogent land har levt kvar länge och lite tillspetsat kan det uttryckas som att den inhemska mångfalden blivit tydlig först med den ökade invandringen.
Den ökade mångfalden i samhället har inneburit delvis nya krav på skolan och i debatten om det mångkulturella samhället har skolan kommit att inta en central plats. Detta är knappast förvånande eftersom skolan som institution inte enbart förknippas med kunskapsförmedling utan även med socialisation (Engen, 1995; Gerle, 2000a, 2000b; Roth, 1998). Ett mångkulturellt samhälle med mångkulturalism som politisk ideologi4 innebär krav på att den offentliga socialisationen i skolan ger redskap att leva med och hantera kulturell mångfald (Engen, 1995; Hannerz, 1999).
Interkulturell undervisning – ett relativt okänt riksdagsbeslut
Som en konsekvens av den mångkulturalism5 som kom till uttryck i de invandrarpolitiska målen jämlikhet, valfrihet och samverkan tillsattes den så kallade Språk- och kulturarvsutredningen [SKU] med uppdrag att ”närmare analysera olika frågor som aktualiserats på skolområdet och inom vuxenutbildningen med hänsyn till målen för invandrar- och minoritetspolitiken” (Dir: 1981:49, s. 291 i SOU 1983:57).
Språk- och kulturarvsutredningen föreslog i sitt betänkande (SOU 1983:57) ”att riksdagen uttalar en principiell syn på interkulturell undervisning som grund för åtgärder inom utbildningsväsendet” (a.a., s.
267). Riksdagen fattade i februari 1985 beslut om ett interkulturellt synsätt inom all undervisning:
Undervisning ur ett interkulturellt perspektiv bör bl. a. syfta till att åstadkomma positiva attitydförändringar och motverka negativa attityder och fördomar inte bara hos majoritetsbefolkningen utan också hos olika etniska minoritetsgrupper.
Undervisningen bör också syfta till att öka förståelsen och den ömsesidiga respekten för olika kulturellt betingade förhållningssätt.
Detta ligger givetvis i linje med skolans mål och riktlinjer, enligt vilka skolan skall vara öppen för att skiljaktiga värderingar och åsikter framförs. Samtidigt bör understrykas att skolan enligt t.ex. 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr 80) medvetet skall verka för det demokratiska samhällets grundläggande värderingar och fostra eleverna till att respektera dem.
Ett interkulturellt perspektiv på undervisningen kan inte ses som något som genomförs vid en viss tidpunkt. I stället kommer det – alltefter erfarenheter – i ett längre tidsperspektiv in som en aspekt i bl.a. personalutbildning och läromedel. Ett interkulturellt förhållningssätt förutsätter inte särskilda resurser eller ett eget ämne
4 Genom riksdagsbeslutet om att det i Sverige finns fem nationella minoriteter och fem nationella minoritetsspråk är Sverige även i officiell mening såväl ett flerkulturellt som ett flerspråkigt samhälle (Prop. 1998/99:143).
5 Det vill säga som statens intentioner med den mångkulturella politiken.
eller ändringar i kursplaner. Ett sådant synsätt bör innefattas i skolans verksamhet oavsett resursnivå och beaktas inom ramen för befintliga ämnen och kursplaner (Prop. 1984/1985:100, bilaga 10, s. 95).
Ovanstående beslut skall även ses mot bakgrund av en resolution som antogs inom Europarådet6.
Den interkulturella undervisningen har också stöd i ett flertal internationella konventioner7. Trots det har det interkulturella synsättet inte kommit till uttryck i speciellt hög grad i undervisningen vare sig i Sverige eller i övriga Europa (Campani, & Gundara, 1994; Johansson, 1997a).
Det interkulturella synsättet är även intimt förknippat med demokratifostran och det som i den nuvarande läroplanen benämns värdegrund. Det finns mycket som tyder på att undervisning kring värdegrunden ersatt interkulturell undervisning (se t.ex. Lundgren, 2001a;
2001b). Det mångkulturella klassrummet inrymmer mångkulturalitet beroende på att där finns elever med olika bakgrund till följd av intrakulturella skillnader, invandring samt inte minst globaliseringen. Den interkulturella undervisningen måste med andra ord handskas med olika typer av mångkulturalitet samtidigt.
Skolan som möjlig arena för interkulturellt lärande
Att det interkulturella perspektivet kommer till uttryck i styrdokumenten är emellertid ingen garanti för att ett interkulturellt lärande kommer till stånd även om den obligatoriska grundskolan har stora förutsättningar att utgöra en mötesplats för olika kulturellt betingade värderingar och förhållningssätt.
Eftersom den svenska grundskolan är obligatorisk innebär det att alla barn och ungdomar genomgår den. Inte sällan är skolan den enda mångkulturella platsen där ungdomar möts regelbundet. Många forskare anser att det är viktigt att slå vakt om och lyfta fram den gemensamma skolans betydelse som mångkulturell mötesplats (Englund, 1997a, 1997b, 1998a; Gerle, 2000a, 2000b; Gutmann, 1996; Roth, 1998). Hans Ingvar Roth (1998) menar vidare att skolan är en av de viktigaste arenorna för såväl attitydpåverkan som kunskapsförmedling och att den därför har ett stort ansvar för att justera fördomsfulla uppfattningar om individer med annan kulturell bakgrund (a.a.
s. 13).
Den gemensamma grundskolan har unika möjligheter jämfört med andra arenor för interkulturellt lärande. En förutsättning är dock att det
6 Inom Europarådet antog de europeiska utbildningsministrarna vid en konferens i Dublin 1983 en resolution om invandrarundervisningen. Bland annat stod följande: ”Utbildningsprogram, material och situationer bör i ökande omfattning utformas så att de på ett dynamiskt sätt integrerar invandrarnas kulturella bidrag i Europas olika länder med sikte på att nå en interkulturell dimension i undervisningen”
(citerat i SOU 1983:57, s. 156, min kursivering).
7 För en sammanställning se t.ex. Svenska Unescorådet, 1999.
interkulturella synsättet avspeglar sig i skolans organisation och undervisning. Hur aktörerna inom skolan (lärare, elever, skolledare och övrig personal) tolkar styrdokumentens intentioner i detta avseende får stor betydelse för den formella socialisationens mål och innehåll. Alltså kommer de föreställningar, som aktörerna har om vad de kulturella skillnaderna består i samt hur man bäst lever och handskas med dessa, att påverka utfallet.
Vissa forskare (se t.ex. Jacobsson, 1995; Runfors, 1993; Runfors &
Sjögren, 1996a) menar att skolan kan ses som en arena där olika aktörer möts8. Statliga och kommunala myndigheter är närvarande genom läroplaner och olika direktiv. Föräldrar och elever är andra aktörer. Lärarna intar en central roll eftersom de ”fungerar som distributörer av de kunskaper, normer och värden som överförs och reproduceras via skolan” (Runfors, 1993, s. 9). Samtidigt framhävs att lärarna också agerar ”i det spänningsfält som uppstår mellan uppifrån kommande riktlinjer, egna ideal och den verklighet de har att hantera genom undervisningen och i övrig kontakt med eleverna och deras hem” (ibid.).
Skolan befinner sig inte i ett vakuum, utan den kulturella och historiska inramningen, det vill säga den sociohistoriska kontexten, har också betydelse för vilket lärande som kan ta form inom skolans ram. Problem som ojämlikhet, maktlöshet och rasism gör inte halt vid skolporten och inte heller kan någon interkulturell undervisning utgöra det enda botemedlet (Cushner, 1998; Fennes & Hapgood, 1997; May, 1999a; Nieto, 2000;
Tesfahuney, 1999; jfr Garcia-Castano & Pulido-Moyano, 1997, s. 114).
Förhållandet mellan elever och lärande i skolan påverkas av maktrelationerna mellan olika grupper utanför skolan och därför måste dessa relationer synliggöras i skolans undervisning. I annat fall är risken stor att maktrelationerna reproduceras (Cummins 1996, 2000a, 2000b; Kincheloe
& Steinberg, 1997; Ogbu, 1992; Willet, 1998). Detta ställer krav på att den gemensamma skolan tydliggör andra perspektiv än majoritetens och att minoriteternas röster kommer till tals.
Genom att skapa förutsättningar för kommunikation och diskussion kring vad som är väsentligt i ett samhälle präglat av mångkulturalitet och värdemässig pluralism kan skolan medverka till ett mer demokratiskt samhälle (Gutmann, 1994; Habermas, 1994). Detta förutsätter att man erkänner att andra har något att säga (Taylor, 1994).
Friskolereformen har ibland setts som ett hot mot grundskolan som kulturell mötesplats (Englund 1995a, 1995b, 1997a, 1997b; 1998a; Gerle 1997, 2000a, 2000b; Roth, 1998) och som ett uttryck för föräldrarätten
8 I avhandlingen ”Mångkulturalism och svenska folkhögskolor” har Andersson (1999) undersökt folkhögskolan som en mångkulturell mötesarena. Han menar att potentialen för folkhögskolan att fungera interkulturellt finns, men att denna inte tas tillvara fullt ut av vare sig stat eller samhälle eller av aktörerna på den lokala arenan.
framför barnets rätt till mångfald (Englund 1995a, 1995b, 1998a). Tomas Englund (1995a) hävdar att barnen förvägras rätten till pluralistisk utbildning, eftersom friskolorna bidragit till att den gemensamma grundskolans roll förskjutits ”från att vara samhörighetsskapande och fungera som ett möte mellan olika kulturer till en ren familjeinvestering av ekonomisk, religiös, ideologisk eller pedagogisk art” (a.a., s. 213). Roth (1998) menar att det är viktigt att komma ihåg ”att det även kan finnas segregerande effekter inom ramen för enhetsskolan” (a.a., s. 81). Göran Arnman och Ingrid Jönssons (1983, 1986) segregationsstudie visar att många medelklassfamiljer genom sitt val av boende funnit de skolor de efterfrågar inom ramen för det offentliga skolsystemet. I Skolverkets rapport (1996a) ”Att välja skola” framgår det att boendesegregationen mellan olika grupper kan vara ett hot mot mångfalden: ”Det segregerade boendet innebär en sociokulturell åtskillnad av barn och ungdomar i skolsystemet” (a.a., s.
9). Skolverkets studie visar också att det finns: ”tendenser till ökad segregation till följd av skolbyten mellan skolor belägna i områden med olika sociokulturell struktur” (ibid.).
Friskolor, med etnisk eller religiös inriktning, kan även ses som en reaktion på att den gemensamma skolan inte tydliggör andra perspektiv än majoritetens, inte erkänner elevers olika kulturella bakgrunder och/eller inte lyckas hjälpa eleverna att nå goda skolresultat (Francia, 1998; Gerle, 1999, 2000a, 2000b; Roth, 1998). Skolverket (1997) konstaterar i sin undersökning ”Barn mellan arv och framtid” om huruvida religiösa och etniska fristående skolor ger sina elever förutsättningar då det gäller att studera vidare och att bli väl integrerade medborgare i det svenska samhället, att man inte generellt kan säga att dessa skolor har segregerande effekter. Däremot har vissa av skolorna problem att vidmakthålla en god undervisningskvalitet. Av såväl elever som föräldrar beskrivs dessa skolor som en trygg och säker miljö.
Min väg till forskningsområdet
Mitt eget intresse för detta forskningsområde vaknade då jag som ung student valde att under några år lämna universitetet i Lund för Åbo Akademi i Finland. Genom detta val befann jag mig plötsligt i en ovan, men mycket intressant situation, nämligen att vara ”invandrare” eller gäststuderande i ett annat land. Eftersom Åbo Akademi är ett svenskspråkigt universitet (i staden finns även det finskspråkiga Turun Yliopisto) mötte jag inte ett nytt språk, vilket de flesta invandrare brukar göra, men vissa missförstånd uppstod ändå på grund av skillnader mellan rikssvenska och finlands- svenska. Att jag studerade vid ett svenskspråkigt universitet underlättade naturligtvis mina studier och umgänget med mina nya studiekamrater. Vid akademin fanns såväl studenter med svenska som med finska som moders-
