Digital läsning på lågstadiet
Den digitala läsningens påverkan på yngre elevers läsutveckling
Digital reading in primary school
The impact of digital reading on younger students reading development
Karin Haglund Claesson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundlärarprogrammet F-3
Avancerad nivå 30hp Handledare: Camilla Grönwall Examinator: Lena Lötmarker Datum: 2021-06-06
Abstract
The purpose of the study is to investigate the extent to which teachers use digital means versus traditional books in grades 1–3 in primary school, during silent individual reading in the subject Swedish. This is to gain knowledge about the impacts it can have on younger students reading development. Furthermore, it was investigated which positive and negative aspects the teachers saw with the digital reading and how the reading was scheduled, also how and if the silent individual reading was followed up. Here, a comparison was made between digital and traditional reading. To answer the purpose and the questions, a questionnaire survey was conducted by teachers in grades 1–3, with both quantitative and qualitative parts, within a selected municipality. The results showed that all schools in the survey had good access to digital means and both digital tools and traditional books were used in the silent individual reading. However, there were differences in the scheduling as well as how and which students were allowed to use the digital tools. Digital reading is followed up to a lesser extent than the traditional one, which should be seen as worrying, as research shows poorer reading comprehension when screen reading. Furthermore, the possibility of inclusion emerged as a positive aspect for digital reading, but that the teachers did not make full use of the digital potential.
Keywords:
Digital reading, primary school, Swedish, follow-up on reading, readingSammanfattning
Syftet med studien är att undersöka i vilken utsträckning lärare använder sig av digitala medel kontra traditionella böcker i årskurs 1–3 på lågstadiet, under tyst enskild läsning i ämnet svenska. Detta för att bidra med kunskap om vilken påverkan det kan ha på yngre elevers läsutveckling. Vidare undersöktes vilka positiva respektive negativa aspekter lärarna såg med den digitala läsningen samt hur läsningen schemalades, även hur och om den tysta enskilda läsningen följdes upp. Här gjordes en jämförelse mellan den digitala och den traditionella läsningen. För att besvara syftet och frågeställningarna genomfördes en enkätundersökning riktad till lärare i årskurs 1–3, med både kvantitativa och kvalitativa delar, inom en utvald kommun.
Resultatet visade att samtliga skolor i undersökningen hade god tillgång till digitala medel.
Både digitala verktyg och traditionella böcker användes i den tysta enskilda läsningen. Dock fanns det skillnader i schemaläggningen samt kring hur och vilka elever som tilläts använda de digitala verktygen. Digital läsning följs upp i mindre utsträckning än den traditionella, vilket bör ses som oroväckande, då forskning visar på sämre läsförståelse vid skärmläsning. Vidare framkom möjlighet till inkludering som en positiv aspekt för digital läsning men att lärarna inte nyttjade den digitala potentialen fullt ut.
Nyckelord:
Digital läsning, lågstadiet, svenska, uppföljning på läsning, läsningInnehållsförteckning
1.Inledning ... 1
1.1 Min ingång i ämnet ... 2
1.1 Bakgrund ... 2
1.1.1 Styrdokument ... 2
1.1.2 Digitalisering av skolan ... 3
1.1.3 Begrepp ... 4
1.1.4 Läsning ... 4
1.2 Syfte ... 5
1.3 Frågeställningar ... 5
2. Tidigare forskning ... 5
2.1 Digital läsning kräver andra förmågor ... 5
2.2 Läsförståelse och läshastighet på skärm ... 6
2.2.1 Internationella läsförståelsetester ... 6
2.3 Läsupplevelser på skärm och den taktila betydelsen ... 7
2.4 Ljudböcker i undervisningen ... 8
2.5 Läs- och hörförståelse ... 10
3. Teoretiska utgångspunkter ... 10
3.1 Kognitiv teori ... 10
3.2 Sociokulturellt perspektiv ... 12
4. Metod ... 12
4.1 Enkätundersökning ... 13
4.1.1 Enkät som metod ... 13
4.1.2 Urvalsgrupp och genomförande ... 13
4.2 Enkätens utformning ... 14
4.3 Analysmetod ... 14
4.4 Forskningsetiska aspekter ... 14
4.5 Validitet och reliabilitet ... 15
5. Resultat ... 16
5.1. Bakgrundsinformation om respondenterna ... 16
5.2 Enskild läsning med digitala medel ... 16
5.2.1 Fördelning av läromedel ... 16
5.2.2 Upplägg kring digital läsning ... 17
5.2.3 Regler kring användandet ... 17
5.2.4 Omfattning av användning ... 18
5.2.5 Schemaläggning av läsning ... 19
5.2.6 Tillgång till digitala verktyg ... 19
5.2.7 Digitala tjänster... 19
5.3 Positiva aspekter av digital läsning ... 20
5.3.1 Inkludering och mindre stress genom hörförståelse ... 20
5.3.2 Brett utbud och ökad läslust ... 21
5.4 Negativa aspekter vid digital läsning ... 22
5.4.1 Läsning utan avkodning ... 22
5.4.2 Svårt att behålla fokus ... 22
5.4.3 Avsaknad av tryckt bok ... 23
5.4.4 Inga nackdelar men kräver komplettering ... 23
5.5 Varför används digitala verktyg ... 23
5.6 Uppföljning av läsning ... 24
5.6.1 Uppföljning av digital läsning och traditionell läsning ... 25
5.6.2 Uppföljningsmetoder av digital läsning ... 25
5.6.3 Uppföljningsmetoder av traditionell läsning ... 26
5.7 Övriga kommentarer från respondenterna ... 26
6. Resultatdiskussion ... 27
6.1 Användandet av digitala medel ... 27
6.2 Positiva och negativa aspekter av auditivt stöd samt högläsning ... 28
6.3 Uppföljning av läsning ... 29
7. Pedagogiska implikationer ... 31
7.1 Stor tillgång till digitala medel ... 31
7.2 Skillnader mellan skolorna ... 31
7.3 Skillnader i lektionsupplägg och läromedel ... 31
7.4 Positiva och negativa aspekter ... 32
7.5 Att arbeta med inkludering ... 32
7.6 Mindre uppföljning av digital läsning ... 33
7.7 Olika förutsättningar ... 33
7.8 Metoddiskussion ... 34
7.9 Vidare forskning ... 34
Referenser ... 35 Bilaga 1. Missivbrev till enkätens respondenter
Bilaga 2. Enkätfrågor
1
1.Inledning
Traditionella tryckta böcker får hård konkurrens av digitala medel, både i samhället och klassrummet. Samtidigt tyder mycket på att det saknas forskning på hur de digitala medlen används i undervisningen på lågstadiet och hur dessa påverkar yngre elevers läsutveckling.
Detta föranleder denna studie om den digitala läsningen.
En av skolans viktigaste uppgifter är att lära alla elever att läsa. På lågstadiet läggs grunden till ett fortsatt lärande i alla ämnen. Att lära sig språket är en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Ämnet svenska upptar en stor del av elevernas lektionstid på lågstadiet, vilket speglar dess betydelse. Digital läsning står med i styrdokumenten men det saknas tydliga nationella utvärderingar. Rasmusson (2014) menar att det därmed saknas kunskap och en helhetsbild över elevers digitala läsförmåga och utveckling. Rasmusson (2014) belyser vikten av att elever får läsa digitala texter för att möta nya krav på digital kompetens som krävs för att vara aktiva samhällsmedborgare och menar i sin forskning att digital läsning kräver annan typ av läskompetens än vid traditionella böcker (s. 1).
De digitala medlen har funnits i skolan under en längre tid men tidigare varit mer inriktade till elever med behov av extra stöd. Myndigheten för Tillgängliga medier (MTM) är en statlig förvaltningsmyndighet som arbetar med att ta fram alternativ litteratur för personer med läs- och skrivsvårigheter, så att de blir inkluderade oavsett läs- och skrivförmåga. Detta bland annat genom tal- och ljudböcker (MTM, 2021). Kritik mot att MTM brister i kvalité vid inläsningar av talböcker har framkommit i media. Bland annat rapporterade SVT om dåligt ljud, inläsare som somnat mitt i inspelningar, böcker som saknade hela kapitel (SVT 2021). Sveriges radio rapporterar också om kritiken mot MTM, då det även framkommit att inläsare har lagt in personliga åsikter i vissa texter och därför stoppats (Sveriges Radio, 2021).
I takt med den teknik och samhällsutveckling som sker förändras även sättet vi läser på och tar oss an skrivna texter. Läsning idag kan se ut på många olika sätt, där det muntliga berättandet, med hjälp av tal- och ljudböcker utgör ett komplement till läsningen, som kan kombineras med texter och bilder via skärm. Parallellt med detta har intresset för traditionell bokläsning successivt minskat bland både barn och vuxna. En utmaning för lärare och samhället i stort tycks vara att få barn att läsa böcker, vilket har föranlett ett antal satsningar inom utbildningsväsendet för att vända trenden (Regeringskansliet, 2019). Svedjedal & Nordlunds (2020) rapport Läsandets årsringar visar att försäljningen av tryckta böcker har minskat de senaste åren. Däremot har det blivit en tydlig ökning av olika digitala abonnemangstjänster som utgjorde nästan hälften av all bokförsäljning under 2019 (s. 19).
Tattersall Wallins (2016) forskning kring digital läsning, i form av e-böcker, visar att den forskning som skett kring digital läsning har gjorts utanför Sverige. Wallin Tattersalls egen forskning är även den fokuserad på unga vuxna och vuxna, medans denna studie är inriktad på elever på lågstadiet.
2 1.1 Min ingång i ämnet
Mitt intresse kring den digitala läsningen väcktes under min senaste VFU, där samtliga elever hade varsin Ipad och mycket av undervisningen skedde digitalt med hjälp av dessa.
I den tysta enskilda läsningen användes flerspråkiga digitala bilderböcker. På detta sätt kunde alla elever inkluderas i läsningen, oavsett läsförmåga. Detta eftersom de kunde få texten uppläst på svenska eller på sitt modersmål, samtidigt som de själva kunde följa med i texten på skärmen.
Mina tidigare erfarenheter kring den tysta läsningen, då med fysisk bänkbok, var att den var utmanande för många elever, vilket ledde till spring i klassrummet och svårigheter att koncentrera sig på själva läsningen. I klassrummet med den digitala läsningen rådde det ett annat lugn, kanske var detta ett resultat av att samtliga använde hörlurar. Flertalet elever verkade föredra den digitala läsningen framför den traditionella. Vidare väcks tankar kring hur lärare arbetar med uppföljning och kontroll av läsförståelse av den digitala läsningen i förhållande till de traditionella tryckta texterna, då jag inte såg någon uppföljning av den enskilda digitala läsning under den tiden jag var på plats. Observerade även att några elever surfade in på andra sidor på sin Ipad vid den tysta enskilda läsningen, vilket då inte automatisk behöver betyda att de inte lyssnade på boken.
Dessa funderingar väckte intresset kring vilka positiva och negativa aspekter det finns med de digitala medlen och hur lärare använder dessa i undervisningen på andra skolor. Som blivande lärare vill jag såklart veta vilken påverkan den digitala läsningen har på elevernas läsutveckling, vilket kan tyckas omöjligt att kartlägga i en studie som denna. Dock kan kanske lärarens erfarenheter bidra till ökad kunskap inom området.
1.1 Bakgrund
1.1.1 Styrdokument
I läroplanens syfte för ämnet svenska står det att eleverna genom undervisningen ska lära sig att bearbeta texter, enskilt men även tillsammans med andra. Eleverna ska få ta del av olika typer av texter i både pappersformat och med hjälp av digitala verktyg. I kunskapskraven för årskurs 3 framgår det att eleven ska kunna läsa med flyt, använda lässtrategier samt visa på läsförståelse genom att återge innehållet. I kunskapskraven för godtagbara kunskaper i läsförståelse definieras läsningen:
Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategier och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt.
I det centrala innehållet för årskurs 4–6 nämns lässtrategier för att förstå och tolka olika medier (Skolverket, 2019). Svenska skolor har även ett kompensatoriskt uppdrag. I skollagens inledande bestämmelser kap 1 § 4 står det utbildningen ska utformas så att den främjar alla barns utveckling och lust att lära så långt det är möjligt. Detta innebär att hänsyn ska tas till elevers olika behov och förutsättningar för att de ska utvecklas så långt som möjligt.
3
Utbildningen ska sträva efter att kompensera elevernas olika förutsättningar genom att ge dem stöd och stimulans. Eleverna har rätt till en likvärdig utbildning, oavsett var i Sverige man går i skola fastslås i skollagen i kap 1§ 9 (SFS, 2010:800).
1.1.2 Digitalisering av skolan
Enligt den digitaliseringsstrategi som regeringen beslutade om 2017 så är målet ambitiöst satt:
”Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter”
(Utbildningsdepartementet, 2017, s. 3).
Den digitala kompetensen ses som en förutsättning för att kunna påverka och fungera i ett demokratiskt samhälle. Det här arbetet ska inledas tidigt i grundskolan så eleverna utvecklar den kunskap de behöver för att inte riskera att hamna i ett utanförskap, både i arbetslivet och samhället i stort (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 3). Dessa olika förutsättningar visar på vikten av skolans arbete med digital kompetens för att ge alla elever möjlighet att uppväga olikheter i sina hemförhörhållanden. Skolinspektionens (2015) kvalitetsgranskning av läs- och skrivundervisningen på lågstadiet visar att de interaktiva hjälpmedel som skulle stötta elevernas läs-och skrivutveckling användes sparsamt på skolorna. Det framgick även brister i samarbeten med skolbiblioteken (s. 4, 6).
Statens medieråds kartläggning från 2019 visar att internetanvändningen och de digitala medlen fortsätter öka hos barn och unga. En förklaring till detta kan vara att användandet har flyttat över från analoga medier till nätbaserade tjänster. Denna kartläggning innefattar inte användningen av digitala medier i skolundervisningen utan på fritiden. Det är svårt att få en tydlig helhetsbild av ungas medieanvändning och dess påverkan.
Då det senaste decenniets allt intensivare digitala medieanvändning är ett nytt fenomen, är det enda som är säkert att vi ännu inte känner till alla långsiktiga konsekvenser, oavsett om de är positiva eller negativa (Statens medieråd, 2019, s.3).
Regeringens digitaliseringsstrategi innehåller tre fokusområden, med olika satta delmål. Dessa är tänkta att uppnås innan 2022. Första området behandlar digital kompetens, målet är att ge alla elever i svensk skola möjlighet att utveckla adekvat digital kompetens, genom likvärdig tillgång till digitala verktyg och läromedel. Adekvat syftar här på att den digitala kompetensen är föränderlig och kunskapsområdet kräver att även lärare, rektorer och huvudmän är
uppdaterade.
Andra området handlar om att alla ska ha likvärdig tillgång till digitala medel, oavsett var skolan ligger. Detta för att effektivisera och förbättra undervisningen för både elever och personal.
Tredje fokusområdet handlar om forskning och uppföljning kring digitaliseringen, vikten av att följa elevers samt skolors tillgång och användning av digitala medel. Här framgår det att mer forskning behövs, då endast mindre studier har gjorts kring detta (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 6,10,14).
4 1.1.3 Begrepp
Begreppet digital läsning innefattar i den här studien; tal- och ljudböcker samt digitala bilderböcker, alla typer av skärmläsning, med text och ljud tillsammans. All läsning kräver avkodning, så även den digitala. Detta innebär att enbart ”lyssna” inte kan anses som läsning. I de delar av texten som berör en specifik användning kommer detta förtydligas. För att ge en bättre förståelse av vad de olika medlen innebär och vad som skiljer dem åt förtydligas begreppen här.
Talboken är avsedd för elever med något slags dokumenterat läshinder, tillfälliga eller permanenta. Talböcker produceras med offentlig finansiering och här behövs inte tillstånd från upphovsrättsinnehavaren. Texten är oftast inläst på ett rakt sätt utan dramatisering (MTM, 2021).
Ljudboken är mer kommersiell och produceras oftast av ett förlag med hjälp av erfarna skådespelare som gör innehållet mer levande. Ljudböcker är tillgängliga för alla (MTM, 2021).
Läsa med öronen bygger på läsning som sker med ljudstöd och där avkodning av texten inte behövs. Detta bygger på hörförståelse, vilken inte anses vara riktig läsning enligt gällande läroplan (Lgr 11).
Digital bilderbok kan ses som en hybrid av tal-och ljudböcker. Ett exempel på detta är Polyglutt där det finns ett digitalt bibliotek med böcker på olika språk. Texten läses upp, på skärmen visas samtidigt text med bilder likvärdigt en vanlig traditionell bok. Funktionen textmedföljning finns och valet att endast läsa på skärmen eller lyssna/läsa med öronen (ILT, 2021).
E-bok är en elektronisk version av en tryckt bok som kan läses på skärm.
1.1.4 Läsning
Vad innebär egentligen att läsa? Enligt aktuell läroplan definieras läsning genom att kunna avkoda samt ha grafematisk kunskap (Lgr 11).
”Avkodning innebär att gå från den skrivna koden till något välkänt (okodat), nämligen en uppfattning och förståelse av ordet” (LegiLexi, 2020). För att klara av detta krävs det bland annat bokstavskunskap och att dessa kan kopplas till språkljuden, fonemen. När en elev klarar av att ljuda ihop orden är nästa steg att känna igen dem som ordbilder, så kallad ortografisk läsning som är en förutsättning för att uppnå läsflyt.
”Läsflyt innebär exakt läsning, tempo som när man talar samt prosodi” (LegilLexi, 2020).
Det innebär att man avkodar korrekt, utan att stanna upp eller staka sig på orden, läsningen sker i ett behagligt tempo och läsaren betonar orden, gör pauser på rätt sätt. Prosodi handlar om det skrivna språkets melodi eller rytm.
”Språkförståelse i läsning är alla de processer som leder läsaren från de avkodade orden till en förståelse av innehållet” (LegiLexi, 2020). Här handlar det om att förstå ordens
betydelse, ordförståelse, uppbyggnad, form och grammatik. Tidigare kunskaper aktiveras så att läsaren får en förståelse av texten. Språkförståelse har de flesta elever tränat sig i
5
innan de kommer till skolan eftersom de hör det talade språket och har lyssnat på
högläsning i hemmet. Det är viktigt att skilja på avkodning och språkförståelse, eftersom en elev kan ha utmärkt språkförståelse utan att kunna avkoda själv. Detta innebär att elever som får en text uppläst, lyssnar på texten och kan på det viset få hjälp. Elever kan även ha god avkodning men sakna språkförståelse, vilket då leder till sämre läsförståelse (LegiLexi, 2020)
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur lärare använder sig av digitala medel i årskurs 1–3 på lågstadiet under tyst enskild läsning i ämnet svenska. Detta för att bidra med kunskap om vilken påverkan det kan ha på elevers läsutveckling utifrån ett lärarperspektiv.
1.3 Frågeställningar
1. Hur används digitala medier respektive traditionella böcker/texter under den enskilda läsningen i lågstadiets olika årskurser?
2. Vilka positiva och negativa aspekter anser lärare att det finns kring de digitala medlen i den enskilda tysta läsningen i ämnet svenska, kopplat till elevers läsutveckling?
3. Hur arbetar lärare med uppföljning av läsningen?
2. Tidigare forskning
2.1 Digital läsning kräver andra förmågor
Rasmusson listar i sin avhandling fem olika kategorier med olika färdigheter och förmågor som krävs vid skärmläsning.
Den första är traditionel literacy, vilket innebär att elever ges tid och möjlighet att utveckla sin läsförståelse av traditionella texter. Den andra handlar om multimodal literacy, som kräver förmågan att kunna tolka olika symboler och tecken som är specifika vid skärmläsning. Tredje kategorin handlar om navigation, att kunna orientera sig i digitala texter, strategier för att hantera sökmotorer osv. Den fjärde är IT- förmåga, vilket innebär tekniska kunskaper om själva datorn eller surfplattan men även om hur webbplatser och webbadresser används.
Femte kategorin handlar om att kunna hantera information, känna till olika typer av genrer och hur olika webbsidor är strukturerade.
Forskningen visade att de elever som ägnar sig åt olika typer av datorspelande på fritiden presterade bättre vid digital läsning. Förklaringen som ges handlar om att datorspelande kräver goda visuella spatiala förmågor som behövs vid den digitala läsningen. Pojkar klarade att navigera, tolka bilder och symboler bättre än flickor. Dock innebär inte det att pojkarna var
6
bättre på läsförståelse. En förklaring till pojkarnas försprång i just denna aspekt var att de ägnade sig i större utsträckning åt datorspelande (Rasmusson, 2014, s. 30, 52, 53, 57).
Sammanfattningsvis visar denna studie på vikten av att lärare själva behärskar och vidare kan undervisa sina elever i olika strategier som behövs för digital läsning, då det krävs andra typer av förmågor för att tillgodogöra sig skärmläsning.
2.2 Läsförståelse och läshastighet på skärm
Lenhard, W., Schroeders, U., Lenhard, A. (2017) jämförde läsförståelse av text från skärm kontra text på papper. Tyska skolelever från årskurs 1–6 deltog. Resultatet visade att de elever som läste den digitala texten, framförallt de yngre, läste snabbare men fick också sämst resultat.
En slutsats som drogs av detta var att elever behöver stöttning av lärare, där de uppmanas att vara noggranna och inte slarva. Att ge eleverna generöst med tid till att bearbeta innehållet är viktigt. Denna studie visade på bättre läsförståelse vid läsning av traditionella texter än digitalt läsande via skärm eftersom läshastigheten, som ökar vid skärmläsandet leder till ytligare läsning.
Singer Trakhman m.fl., (2017) gjorde en liknande studie, fast på äldre universitetsstudenter och kom fram till att även denna grupp fick sämre läsförståelse vid läsning på skärm i förhållande till de som läste på papper. Studien utformades så att personerna skulle beskriva tre områden efter läsningen. Det handlade om att återge essensen av vad de läst, några viktiga delar samt övrig relevant information.
Resultatet visade att essensen av texten förstods lika bra, oavsett mediet. Däremot kunde de som läst texten i pappersformat minnas fler viktiga delar men även mer övrig information i texten och koppla ihop dem. Detta ledde till bättre läsförståelse för dem som läste texten i pappersformat. Även här fanns anledning att tro att läshastigheten har betydelse för läsförståelsen, eftersom de som läste i pappersformat ägnade mer tid åt texten än de som läste på skärm. Studien visade även att de som läste texten digitalt trodde sig ha bättre läsförståelse än vad resultatet visade, vilket kan leda till bristande engagemang för att förstå texten på djupet.
2.2.1 Internationella läsförståelsetester
PIRLS (2016) är en internationell studie som mäter läsförståelse och attityder kring läsning.
Den genomförs vart femte år i årskurs 4. Sverige har deltagit fyra gånger och senaste undersökningen genomfördes 2016 då totalt 50 länder deltog. Här kom svenska elever på en sjundeplats. Resultaten visade på stor spridning mellan olika elevgrupper. Flickor presterar bättre än pojkar, elever med starkare hemresurser tenderar också prestera bättre. Detta visade ändå på ett trendbrott eftersom samtliga elevgrupper presterade bättre än i föregående undersökning som genomfördes 2011. Första året Sverige deltog, 2001, intogs förstaplatsen resultatmässigt, vilket tyder på att läsförståelsen bland svenska elever sjunkit, dock var det färre länder som deltog då (s. 7, 8, 10, 20).
ePIRLS är ett komplement till PIRLS där elevernas digitala läsförståelse testas via datorbaserade prov. Undersökningen genomfördes för första gången 2016 och 13 länder deltog, varav Sverige var ett av dem. Svenska fjärdeklassares resultat var bättre än i PIRLS och
7
eleverna presterade bättre än genomsnittet av EU och OECD-länderna. Svenska elever anses överlag ha god tillgång till digitala resurser och använder digitala medel i större utsträckning än elever i andra länder, vilket leder till bättre kunskaper (ePIRLS, 2016, s.7).
2.3 Läsupplevelser på skärm och den taktila betydelsen
Tattersall Wallin har i sin masteruppsats intervjuat en grupp svenska e-bokslyssnare i åldrarna 16–29 år om deras upplevelser och vilka faktorer som påverkar dessa (Tattersall Wallin, 2016, s. 3, 19). E-böcker i denna studien representeras av en elektronisk version av en tryckt bok som lästes på skärm. Några positiva aspekter som framkom av resultatet i studien var att e- boken ansågs smidig att ha med sig och innehöll ett brett utbud som fanns att tillgå snabbt och enkelt, framförallt inom skönlitteraturen. E-böcker på olika språk ansågs vara en tillgång men utbudet var begränsat i vilka språk som representerades. Flera respondenter menade att alla tryckta verk inte återfanns som e-böcker. Studien visade att det var vanligare att köpa e- böcker än att låna dem på bibliotek. Två olika förhållningsätt kunde urskiljas i resultatet; de som ansåg att e-boken var en ”förlängning av den tryckta boken”, det vill säga ytterligare ett format som erbjuds samt de som ansåg e-boken vara ett ”sämre alternativ” till de tryckta böckerna.
Det fanns ett samband mellan läsupplevelsens kärna och de olika förhållningssätten. De som tyckte e-boken utgjorde en förlängning av den tryckta boken fokuserade i större utsträckning på själva innehållet i texten. De som ansåg att e-boken utgjorde ett sämre alternativ saknade framförallt den taktila känslan av läsupplevelsen; att få hålla och bläddra i en bok. Ett fåtal respondenter föredrog istället e-boken och ansåg att den gav bättre läsupplevelser då de slapp att fysiskt hålla i en bok, vilket upplevdes som mer avslappnat. Dock framkom det att vissa upplevde att de lättare blev distraherade i den digitala läsningen och valde att avbryta läsningen för att surfa in på andra hemsidor.
Filformatet påverkade läsupplevelsen, läs-och surfplattor ansågs bra medan andra skärmar med sämre kvalitet kunde skapa ögontrötthet (Tattersall Wallin, 2016, s. 32, 44–47). Denna studie är relevant då den kanske kan spegla och ge kunskap om olika synsätt som lärare har till e-böckerna.
Mangen m. fl (2013) har forskat kring hur helhetsintrycket påverkas av vilket medium som används vid läsning. Denna studie utfördes i Norge och deltagarna var 15–16-åriga norska skolelever. Deltagarna delades in i två grupper där den ena fick text och bilder i pappersform och den andra fick samma fast i PDF-format på skärm. Utseendet på texterna hade samma utformning, så det som skiljde dem åt var mediet.
En teori som testades i studien var att pappersformatet hjälpte eleverna att minnas texterna lättare och på det sättet fick bättre läsförståelse. Text i pappersformat verkade ge en bättre helhetsupplevelse. En förklaring var att det fysiska pappret ger en bättre förståelse och överblick på var i texten läsaren befinner sig och på så sätt får en bättre mental layout än vad som ges vid skärmläsning (s, 63, 66).
Fler studier om mediets påverkan på läsaren har gjorts, även dessa utfördes på äldre personer.
Salmérons m. fl (2017) forskning visade på att läsare, i det här fallet universitetsstudenter, mindes och fick en djupare förståelse av texter om de fick läsa från olika typer av medier. De
8
fick läsa från: papperstidning, blogg på surfplatta, artikel i tidskrift och en bok. Till skillnad från den undersökningsgruppen som fick läsa all text från utskrivna A4-format.
Resultatet förklarades av att så kallade haptiska upplevelser spelar in i läsningen, vilket innebär de fysiska upplevelserna läsaren har hjälper till vid läsförståelse och att minnas det som läses.
Haptiska upplevelser kan vara känslor, beröring och kroppsliga upplevelser. Exempelvis tyngden och känslan av en fysisk bok kan hjälpa läsaren minnas var i texten och handlingen du befinner dig. Kroppshållningen vid olika typer av medier skapar omedvetna upplevelser som gör att läsaren lättare kan urskilja texterna från varandra, vilket inte är fallet om texterna läses från en typ av medium. Studien argumenterar således för att lärare ska använda en variation av medier i sin undervisning när eleverna ska läsa olika typer av texter (s. 3, 8, 25–35).
2.4 Ljudböcker i undervisningen
Att använda sig av ljudböcker i undervisningen som ett sätt att inkludera alla elever är inget nytt. Gene Wolfson, amerikansk utbildningsdocent, skrev redan 2008 den ofta citerade vetenskapliga artikeln: Using audiobooks to meet the needs of adolescent readers. Denna studie är riktad mot tonåringar, men kan ändå anses vara relevant idag och aktuell även för de yngre läsarna.
Wolfson (2008) argumenterar för att använda ljudboken i undervisningen som ett sätt att inkludera de elever som har läs-och skrivsvårigheter. Genom att eleverna slipper fokusera på ordigenkänning eller avkodning av den skrivna texten, utan istället använda auditiv förståelse kan denna grupp elever inkluderas i samma texter som de resterande i gruppen. De inkluderas på så sätt i en viktig social gemenskap, där texten kan diskuteras. På detta sätt kan lärare motivera de motvilliga läsarna och väcka deras intresse för läsning (s. 105–106).
Wolfson (2008) menar att många lärare anser att lyssna på en ljudbok inte kan jämställas med att läsa en riktig bok, vilket stämmer om läsning definieras med att avkoda text. Wolfson argumenterar ändå för att läsning med ljudböcker har många fördelar. Den bygger på en variant på högläsning som dels uppmuntrar muntlig språkanvändning men även ger eleverna möjlighet att komma i kontakt med texter och ord som tidigare varit ett hinder vid traditionell läsning. Detta leder i sin tur till bredare ordförråd, ökad läsförståelse samt läsflyt.
Positiva aspekter är att själv kunna styra uppläsningshastigheten och hörlurar kan hjälpa eleven att behålla fokus på innehållet. Ljudboken möjliggör även för elever att kunna koppla ihop nya upplevelser med tidigare kunskaper och lära sig att lyssna kritiskt på texter.
Ljudboken möjliggör läsning på en högre nivå. Sammanfattningsvis menar Wolfson att ljudböcker stödjer och utvecklar de fyra språksystemen: fonologisk, semantisk, syntaktisk och pragmatisk (s. 105–108).
Esteves & Whitten (2011) genomförde en studie på amerikanska mellanstadieelever som undersökte skillnaden av effekt i läshastighet i form av korrekt lästa ord per minut och
upplevd läslust mellan traditionell text med ljudstöd i förhållande till endast tryckt traditionell text i bokform.
Studien gjordes på 20 elever ifrån fem olika skolor. Samtliga elever hade
inlärningssvårigheter, varav 3 hade dokumenterade koncentrationssvårigheter. Under en
9
åttaveckors period fick eleverna ägna sig åt tyst enskild läsning 4–5 dagar i veckan. Hälften av eleverna med ljudbok och utskriven text och andra gruppen med endast text.
Resultatet visade att läslusten i båda grupperna var i stort sett likvärdig. Samtliga elever fick bättre läsflyt, med fler antal korrekt lästa ord per minut. De elever som fick använda ljudstöd och text tillsammans visade dock klart bättre resultat än de som endast läst tryckt text.
Denna studie stödjer Wolfsons forskning men visar också att det inte var någon skillnad mellan läsning med ljudstöd och tryckta texter i fråga om läslust (s. 21, 25, 28, 29–32). Den här studien är gjord på få deltagare, vilket innebär att den kan ge en indikation men är svår att generalisera, vilket kan innebära lägre reliabilitet.
Tattersall Wallin och Nolin (2020) forskade kring vuxnas användandet av digitala böcker.
Studien baserades på analyser av cirka 80 000 svenska prenumeranter under en 12-
månadersperiod. Resultatet visade att män lyssnade mer på digitala ljudböcker än kvinnor (s.
476). Tattersall Wallin menar att detta resultat ändå sticker ut ifrån den allmänna
uppfattningen att kvinnor läser mer än män och att digitala ljudböcker därmed kan användas för att jämna ut könsskillnader i läsningen, vilket då kanske kan appliceras på skolelever för att attrahera fler att läsa. Studien visade även att den digitala läsningen skedde mer utspritt över dygnet, i kortare stunder, vilket tydde på att användare ägnade sig åt andra aktiviteter samtidigt som de ”läste med öronen” (s. 479, 480).
Moore & Cahill (2016) är två amerikanska forskare som har gjort en sammanställning av befintlig forskning kring ljudbokens påverkan i tre olika deltagargrupper med läs-och skrivsvårigheter i tonåren: synskadade eller inlärningssvårigheter, andraspråkselever och normalläsare. I studien Audiobooks: Legitimate “Reading” Material for Adolescents? dras också paralleller mellan att lyssna på ljudbok och högläsning och hänvisar till ett uttalande från United States National Academy of Education´s Commission on Reading där
högläsningen anses vara den viktigaste ingången till långsiktiga framgångar till att bli en bra läsare. Rapporten tar upp många positiva aspekter med ljudböcker men betonar även att resultaten från studierna är motstridiga och varierande. En svårighet är att egenskaperna hos de olika eleverna i studierna skiljer sig åt, även inom samma grupp. Därmed bör lärare undvika att använda ljudböcker som den enda strategin för elever med läs-och
skrivsvårigheter (s. 1–10).
Neil Selwyn är en engelsk forskare och har skrivit boken Skolan och digitaliseringen: Blir utbildningen bättre med digital teknik? Han skriver om den digitala utvecklingen som skett inom utbildningssektorn. Selwyn anser sig inte själv vara en motståndare till den tekniska utvecklingen som sker inom skolan men belyser problemet med att skolan och lärare har för stor tilltro till vad digitaliseringen kan uppnå.
Digitaliseringen kan hjälpa till med att jämna ut klyftorna mellan människor och på så sätt främja demokratin, han menar samtidigt att det finns en skillnad på formell jämlikhet och reell jämlikhet. Selwyn anser att formell jämlikhet kan uppnås om exempelvis alla elever får samma tillgång till digitala hjälpmedel, med exempelvis möjligheten till auditivt stöd så alla kan inkluderas och ges möjlighet att delta i undervisningen. Detta är en bra
grundförutsättning, men alla har inte samma behov och allas utgångläge ser olika ut. För att kunna uppnå reell jämlikhet och minska orättvisorna på riktigt, behöver lärare utgå från varje elevs utgångsläge, förutsättningar och behov (Selwyn, 2017, s. 54–56).
10 2.5 Läs- och hörförståelse
En grundförutsättning för läsning som aktivitet är att man förstår vad som läses, läsförståelse.
Gough & Tunmer (1986) har formulerat en välciterad och enkel läsmodell av vad läsförståelse innebär, som de kallar ”The simple view of reading”. I denna modell är läsförståelsen en produkt av avkodning och språkförståelse (L=AxF). Detta innebär att en elev behöver behärska både avkodning och ha språkförståelse för att förstå en text. Avkodning innebär att man kan koppla ihop språkljud, fonem med grafem, vidare bilda ord och meningar och sedan ägna sig åt automatiserad avkodning.
Rasmusson (2014) redogör för flera forskare som anser att denna definition av läsförståelse är förenklad och att flera förmågor spelar in vid läsförståelse, som exempelvis: lässtrategier, förförståelsen, motivation och engagemang (s. 10). Vid den digitala läsningen, då elever har auditivt stöd och väljer att endast lyssna på texten skulle de inte kunna uppnå läsförståelse enligt ”The simple view of reading” eftersom ingen avkodning av texten sker.
Barbro Westlund har ägnat sig åt forskning inom läsförståelse under många år och har bland annat skrivit boken ”Att undervisa i läsförståelse, lässtrategier och studieteknik.
Westlund (2012) menar att elever i de tidiga årskurserna som har svårt att avkoda vid läsning, men som besitter medelgod hörförståelse och välutvecklat ordförråd inte
nödvändigtvis får svårt med läsförståelsen längre fram. Att elever redan kan avkoda och visar på fonologisk medvetenhet på lågstadiet är inte heller någon garanti för att de inte får problem med läsförståelsen senare, när texterna blir mer utmanande. Westlund (2012) pekar på betydelsen av att utveckla ett rikt muntligt ordförråd hos eleverna för att utveckla deras språkförståelse. När de väl avkodar en text kan de lättare förstå vad de läser.
Hörförståelsen utvecklas bland annat genom högläsning (s. 110–111).
3. Teoretiska utgångspunkter
Här lyfts teorier och begrepp från både det kognitiva och det sociokulturella perspektivet till hjälp för att analysera resultatet. Syftet är att belysa elevens förutsättningar att utvecklas som läsare, både individuellt och i grupp.
3.1 Kognitiv teori
När elever ska lära sig att läsa krävs det kognitiva förmågor, ett antal processer som läsaren måste behärska för att kunna avkoda och få läsförståelse. I detta avsnitt lyfts olika begrepp inom kognitiv teori som anses vara betydelsefulla för denna studie.
Inom kognitiv läs- och skrivforskning används begreppen högnivå-och lågnivåprocesser.
Båda processerna behöver behärskas för att kunna anses vara en skicklig läsare.
Lågnivåprocesser inom läsningen kan förklaras med att eleven känner igen bokstäver, vidare kopplar ihop språkljud till grafem och slutligen avkodar. Denna nivå måste eleven ta sig igenom och automatisera för att komma in i högnivåprocesser, där läsförståelsen infinner sig.
Kognitiv överbelastning handlar om att eleven måste lägga all energi i lågnivåprocessen och
11
därmed inte får med sig läsförståelsen (Johansson, 2018, s. 2–3). Utifrån denna teori så kan en elev undvika den kognitiva överbelastningen genom att få använda auditivt stöd i den enskilda tysta läsningen och kan ta del av litteraturen. Samtidigt behöver eleven ges tid och möjlighet att kämpa sig igenom lågnivåsegmentet för att bli en skicklig läsare. Johansson (2018) menar att läraren kan stötta elever genom att låta dem träna sig i högnivå-processerna genom att läsa böcker. Ett stöd kan då innebära att eleven får öva sig separat i lågnivå-processerna,
exempelvis genom att lära sig regler och öva på hur enskilda ord och bokstäver uttalas så att läsningen blir mer automatiserad (s. 6).
Taube (2013) menar att gott självförtroende och en god självbild är viktiga komponenter när det kommer till att lära sig läsa och skriva. Elever som vid upprepade tillfällen upplever misslyckanden i läs-och skrivprocesserna riskerar att tappa självförtroendet och skydda sin självbild genom att undvika situationer där de riskerar att misslyckas. Detta leder till att de blir passiva och ger lättare upp, istället för att ta sig an en uppgift (s. 44–45). Situationen skulle kunna avhjälpas med auditivt stöd, där eleven slipper avkoda men ändå kan ta del av en text. Dock kan kanske alltför många hjälpmedel istället leda till att eleven inte tar sig igenom en viktig fas i kognitionen för att utvecklas och bli skickliga läsare, inte bara lyssnare.
Taube (2013) menar att vi föds med en naturlig lust att lära oss men att denna kan hindras vid upprepad känsla av misslyckande. En elev med dåligt självförtroende och sämre självbild tenderar att undvika dessa kognitiva konflikter vilket leder till att utvecklingen stagnerar (s.
46). Eftersom barn utvecklar mognad individuellt skulle brist på kognitiv förmåga även kunna förklaras med att eleven inte nått den mognadsnivån än och behöver mer tid och mer
anpassade uppgifter.
Piaget framhåller att en förutsättning för barns inlärning är att de utvecklar sina kognitiva förmågor. Denna utveckling hos barn sker inom de konkreta operationernas stadium som Piaget kallar det. I den här utvecklingsfasen, som infaller när barnen är mellan 6–12 år, kan elever förstå både det konkreta och det abstrakta samt utveckla sitt språkliga tänkande. Detta innebär att man kan tolka olika symboler och använda olika strategier. Genom att utveckla sina kognitiva förmågor kan eleven tillgodogöra sig vunna kunskaper i en specifik situation eller uppgift, för att sedan applicera den i liknande situationer och områden. Utveckling enligt Piaget sker då genom en kognitiv konflikt, detta uppstår då eleven har lärt sig någonting men utmanas i sitt tänkande då man upptäcker nya saker som utvecklar tänkandet och leder till ny kunskap. Piaget beskriver detta som att eleven, eller barnet ständigt strävar efter en jämnvikt i sitt lärande men i sin utveckling hamnar i ojämnvikt innan den nya kunskapen har fastnat och befästs (Piaget & Liungman, 1969, s. 43, 44, 51–53). Teorin är relevant för studien. Ett exempel på detta är när eleven läser och tror sig veta ords uttal och betydelse men genom det auditiva stödet får orden upplästa och satta i sammanhang och på så sätt kan utmanas och få ny kunskap.
12
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Den individuella läsutvecklingen kan även analyseras utifrån ett grupperspektiv, exempelvis vid uppföljning av läsning. Därför kommer detta avsnitt presentera relevanta begrepp kopplat till det sociokulturella perspektivet.
Chambers (2016) beskriver betydelsen av att yngre elever får ta del av högläsning. Chambers menar att en förutsättning för att bli en god läsare är att någon visar oss hur man ska göra. Det börjar med högläsning för barnet, av lärare eller en annan vuxen. Här har de elever som haft en läskultur hemma försprång gentemot de barn som inte blivit lästa för innan de kommit till skolan. För att utvecklas i sin läsning behövs en erfaren läsare som guidar, uppmuntrar och stöttar eleven. Detta i linje med det som tidigare nämnts; att det är viktigt att bygga upp ett självförtroende hos unga läsare för att motivera dem till att utvecklas i sin läsning. Chambers menar att det är vid högläsningen och i textsamtalet som läsförståelsen kan fördjupas (s. 62–
64).
Detta bygger på det sociokulturella perspektivet som har sitt ursprung i Lev Vygotskys teorier kring lärande. Vygotsky ser lärande som en pågående process, där eleven ses som aktiv i kunskapssökandet, inte en passiv mottagare och lärandet sker i samspel med andra individer.
När en elev behärskar ett begrepp eller en förmåga är steget till ytterligare kunskap inom räckhåll. Detta kallar Vygotsky för att man befinner sig i den närmaste proximala
utvecklingszonen, vilket innebär att en elev som befinner sig här är mottaglig för förklaringar och instruktioner av en mer erfaren läsare, för att i samtal med den personen utveckla sina kunskaper (Vygotsky, 1978, s. 87).
4. Metod
Studiens syfte är att undersöka hur lärare på lågstadiet använder sig av digital läsning kontra tryckta texter i den tysta enskilda läsningen i årskurs 1–3 i ämnet svenska. Vidare undersöks även vilka positiva och negativa aspekter lärare såg med den digitala läsningen samt hur eller om läsningen följs upp.
Kihlström (2020) menar att fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats vars huvudsakliga syfte är att försöka ta reda på människors uppfattning om något, utifrån sina egna erfarenheter.
Med detta som utgångpunkt för denna studie, handlar det om att visa på lärares olika upplevelser kring digital läsning, samt på variation av ett specifikt fenomen, istället för att beskriva en verklighet. Detta brukar kallas för andra ordningens perspektiv (s.157).
Den metod som valts ut för att besvara studiens frågeställningar är enkätundersökning. Den undersökning som genomförts i denna studie är kvantitativ och men har även tydliga kvalitativa inslag, där respondenterna gavs möjlighet att utveckla sina svar, vilket gör att en fenomenografisk forskningsansats ändå bör vara möjlig. Vissa forskare menar att kvantitativ och kvalitativ forskning bör skiljas åt, medan andra anser att verktyg och metoder kan kombineras om de fyller sin funktion (Patel & Davidson, 2019, s. 51).
13 4.1 Enkätundersökning
4.1.1 Enkät som metod
Enkät som metod passar då man undersöker hur vanligt förekommande något är. Med hjälp av en enkät kan flera respondenter nås på en relativt kort tid i förhållande till exempelvis endast intervjuer (Björkdahl Ordell, 2020, s.85). I denna studie handlade några av enkätfrågorna om:
hur lärare använder sig av digitala verktyg i den tysta enskilda läsningen i förhållande till tryckta traditionella texter, vilka elever som tillåts använda de digitala hjälpmedlen, vilken utsträckning digitala hjälpmedel används i förhållande till tryckta texter, tillgången till Ipads och läsplattor, om den tysta läsningen med digitala och tryckta texter följs upp (se bilaga 2).
Enkäter kan också användas när man är intresserad av att ta reda på personers attityder eller uppfattningar kring någonting. Det kan vara lättare att besvara en enkät där man som respondent är mer anonym än vid en intervju (Björkdahl Ordell, 2020, s. 85, 91). För att få reda på vilka negativa och positiva aspekter kopplat till elevers läs- och skrivutveckling som lärare upplever innehöll enkäten en del frågor med öppna svar. För att besvara studiens frågeställningar behövdes således både kvantitativa och kvalitativa inslag i
enkätundersökningen.
Enkäten ger ändå större reliabilitet än intervjun. Risken finns att det är få personer som väljer att svara på enkäten och då blir istället reliabiliteten låg (Björkdahl Ordell, s. 91).
I den här undersökningen kontaktades 185 lärare i den utvalda kommunen, några av de mailadresserna var inaktuella. Ett 10-tal adresser nådde lärare som arbetade i de högre
årskurserna, vilket i sig innebar ett visst bortfall. Cirka 40% av de som kontaktades besvarade enkäten. Anledningen till bortfallet är svårt att sia om. I enkäten besvarade samtliga
respondenter bakgrundsfrågorna men det skedde ett visst internt bortfall på vissa frågor med öppna svarsalternativ. Detta kan ha berott på att enkäten var omfattande och i viss mån
tidskrävande. Det kan även spegla respondenternas brist på reflektion kring frågorna. Överlag är det interna bortfallet lågt, med tanke på enkätens omfattning.
4.1.2 Urvalsgrupp och genomförande
Enkäten vände sig till yrkesverksamma lågstadielärare i årskurserna 1–3 inom en utvald kommun. Urvalet för vilka som ska delta i studien är på detta sätt medvetet valt och inte slumpmässigt utfört.
Samtliga 21 kommunala grundskolor ingick i studien. Anledningen till att detta urval gjordes var att de kommunala skolorna bör vara likvärdiga till skillnad från friskolorna som har egna upplägg. Jag ansåg även att de var lättare att kontakta då kontaktuppgifter finns lättillgängliga på kommunens hemsida. Jag har även kännedom om att många skolor inom denna kommun använder sig av digitala verktyg, samt att denna grupp skulle kunna besvara och intressera sig för studien.
För att besvara forskningsfrågorna användes en web-baserad enkätundersökning utformad i Google forms. Eftersom enkätundersökningen innehöll öppna frågor som är mer tidskrävande att analysera begränsades också urvalet av tänkta respondenter genom att endast skicka enkäten till lågstadielärare inom denna kommun (Björkdahl Ordell, 2020, s. 85, 86).
14
Mail med ett informationsbrev skickades till samtliga rektorer och ett antal förstelärare på de 21 kommunala skolorna inom den utvalda kommunen. De uppmanades dela länken till
enkätundersökningen till de lågstadielärare som undervisar i ämnet svenska på skolan så att de gavs möjlighet att delta i studien. Då få enkätsvar inkom skickades även ett mail med
information och länk direkt till de drygt 185 lågstadielärare som var listade på
kontaktinformation på kommunens hemsida. Av dessa lärare valde 64 stycken att svara på enkätfrågorna.
4.2 Enkätens utformning
Enkäten innehöll ett så kallat missivbrev (se bilaga 1) där syftet med studien beskrivs, vem som utför den, vilken grupp som undersöks, hur den genomförs samt aktuella etikregler presenteras. Dessa etiska regler och forskningsetiska aspekter kommer redogöras i separat avsnitt i arbetet. Förutom detta fanns även en uppskattad tidsåtgång till att besvara enkäten samt ett slutdatum. Syftet med missivbrevet var att skapa ett intresse för ämnet och uppmuntra till deltagande i enkätundersökningen, som annars riskerar att bli lågt (Björkdahl Ordell 2020, s. 89).
Enkäten (se bilaga 2) var indelad i fyra olika områden utifrån syftet och dess frågeställning.
Den innehöll totalt 21 frågor. 13 av frågorna var helt strukturerade och hade fasta
svarsalternativ, 8 frågor var ställda så att respondenterna gavs fritt svarsutrymme, det vill säga lägre grad av strukturering men ändå ett svar som ska besvara en specifik fråga. I slutet av enkäten gavs utrymme att skriva ner övriga synpunkter (Patel & Davidsson, 2020, s. 98, 99).
4.3 Analysmetod
Enkätundersökningen innehöll så kallad rådata som omvandlades till frekvenstabeller, sammanställningar och diagram. Frågorna med fasta svarsalternativ dvs fråga: 1–7, 9, 10, 12, 17, 19, 21 sammanställdes automatiskt i webb-programmet i cirkeldiagram och presenteras kvantitativt, i siffror.
Enkätfrågorna med öppna svarsalternativ analyserades var och en för sig. Rådatan
strukturerades med hjälp av färgkodning, där liknande svar hamnar under samma kategori och rubrik. Svarsalternativen på fråga 11, 13, 18 och 20 prickades av och presenteras med hjälp av en frekvenstabell för att tydliggöra respondenternas svar på överskådligt sätt (Patel &
Davidsson, 2020, s 142, 143,153, 154). Övriga frågor med öppna svarsalternativ kommer presenteras mer kvalitativt då respondenternas olika åsikter och tankar står i fokus.
4.4 Forskningsetiska aspekter
För alla forskare, även studenter som utför mindre studier, exempelvis ett examensarbete, finns det forskningsetiska riktlinjer och etiska frågeställningar som måste beaktas.
Riktlinjerna som Vetenskapsrådet formulerat är till för att forskningen ska hålla hög kvalitet och bedrivas på sätt så att de som är direkt involverade, eller på något sätt berörs av studiens resultat inte kommer till skada (Vetenskapsrådet, 2017, s. 7–8).
15
Ett missivbrev skickas med som ett följebrev till den digitala enkäten. Här tydliggjordes syftet med studien, vem som står bakom och varför vederbörande blivit utvald. Detta kallas för informationskravet och gäller även vid digitala enkäter (Björkdahl Ordell, 2020, s. 26–27).
Respondenten upplystes om att deltagandet i studien är helt anonymt och att inte heller arbetsplatsen nämns, det vill säga den skola man arbetar på inte kommer kunna urskiljas i resultatet. Deltagarna i studien upplystes om att de har rätt att ångra sig och avbryta sin medverkan, utan att behöva uppge orsak. Detta utan att det leder till några negativa påverkningar.
För att kunna svara på enkäten behöver deltagaren klicka i en ruta där den godkänner sitt deltagande, sitt samtycke i studien för att på så vis kunna besvara övriga frågor.
Samtyckeskravet innebär att allas deltagande sker av fri vilja (Björkdahl Ordell, 2020, s, 26).
Missivbrevet informerade respondenterna om hur material som samlats in kommer hanteras samt att det insamlade materialet inte kommer användas utanför den studie som meddelats.
Det ska framgå i missivbrevet var materialet ska lagras, presenteras och när det ska förstöras.
I examensarbetet sker detta i samband med att arbetet godkänts och registreras på DiVa (Björkdahl Ordell, 2020, s. 27, 88).
4.5 Validitet och reliabilitet
Kihlström (2020) förklarar att validitet handlar om undersökningens giltighet, det vill säga träffsäkerheten på det man avser att undersöka. Reliabilitet handlar om tillförlitlighet eller trovärdighet.
Både intervjuer och enkäter kan ge svar på det som efterfrågas, därmed inte sagt att det förhåller sig så. Det kan vara så att man svarar medvetet eller omedvetet på ett sätt som man tycker är lämpligt eller hur det bör vara. Vid webb-enkäten i denna studie är alla respondenter helt anonyma vilket kan bidra till mer sanningsenliga svar då de kan svara helt fritt, utan att bli utpekade. Björkdahl Ordell (2020) menar att studier som görs med hjälp av enkät som metod endast kan säga något om den gruppen som undersökts. Det är också svårt att utföra en mindre studie, som detta examensarbete så att det är möjligt att generalisera på en större grupp (s. 85, 86, 91).
Patel & Davidsson (2020) kallar den typ av undersökning som görs på en större avgränsad grupp för Survey med hjälp av exempelvis en enkätundersökning. Vid denna typ av
undersökning behöver man som forskare fundera över om resultatet går att generalisera på de personer som inte ingick i studien och ta ställning till vilka som ska ingå och varför (s.76). Då denna undersökning genomfördes inom samma kommun kan den vara svår att generalisera till att gälla nationellt, men ändå ge viss indikation på hur det kan se ut. Kommuner kan ha olika ekonomiska förutsättningar till att införskaffa digitala verktyg, vilket påverkar. Dock kan kanske de kvalitativa delarna i undersökningen gå att generalisera mer på lågstadielärare i allmänhet eftersom de arbetar på olika skolor och har varierade erfarenheter.
Om man tar hjälp av en person med högre utbildning, som hjälper till att granska enkätfrågor, intervjufrågor, eller de metoder du ska använda vid observationer innan du utför studien ökar giltigheten. Detta kallas innehållsvaliditet (Kihlström, 2020, s 231). Handledaren hjälpte till
16
att granska enkätfrågorna innan och även det insamlade materialet i den här studien, vilket då bör ha stärkt validiteten.
5. Resultat
5.1. Bakgrundsinformation om respondenterna
I detta avsnitt redogörs för respondenternas enkätsvar på frågorna 1–5 (se bilaga 2).
Enkätundersökningen besvarades av totalt 64 respondenter. Ett visst internt bortfall förekommer då några respondenter inte besvarat på samtliga frågor i enkäten, men antalet respondenter på varje specifik fråga kommer redogöras för. Samtliga som besvarade enkäten uppgav sig vara behöriga yrkesverksamma lärare på lågstadiet. 22 av dessa 64 respondenter uppgav att de arbetat 20 år eller mer, 4 hade arbetat 15–20 år, 17 hade arbetat 10–15 år, 9 hade arbetat 5–10 år, 9 hade arbetat 1–5 år samt 2 hade arbetat 0–1 år. Av dessa 64 lärare uppgav 17 att de arbetade i årskurs 1, 26 i årskurs 2 samt 21 i årskurs 3.
12 av 64 lärare uppgav att de hade en klass med 15–20 elever, 33 lärare hade en klass med 20–25 elever, 13 lärare hade en klass med 25–30 elever och 3 lärare hade en klass med 30 elever eller fler. Utöver detta uppgav en respondent att hen arbetade i två klasser med 26 respektive 30 elever, en respondent uppgav att hen arbetade i en klass bestående av elever i både årskurs 1 och 2, 1 respondent arbetade som specialpedagog men även som förstelärare i årskurs 1–3.
I enkäten ombads respondenterna bedöma sin digitala kompetens kopplat till digital läsning. 2 av 64 respondenter svarade bristfällig, 14 beskrev den som grundläggande, 31 som god, 14 som mycket god och 2 som utmärkt. 1 respondent besvarade inte frågan alls. Resultatet visar att respondenterna har en gedigen yrkeskunskap, då 68,2 % av dem har arbetat i 10 år eller mer. Cirka 17 % av respondenterna har arbetat max 5 år och kan anses vara mindre erfarna lärare. Den vanligaste klasstorleken i studien är 20–25 elever. En tydlig majoritet av lärarna bedömer att de har god kompetens inom digital läsning.
5.2 Enskild läsning med digitala medel
Detta avsnitt kommer redogöra resultat för fråga 6–13 i enkätundersökningen (se bilaga 2).
5.2.1 Fördelning av läromedel
Vid frågan om vilka läromedel som används i den tysta enskilda läsningen i ämnet svenska svarade 58 av 64 respondenter (90,6%) att de använde sig av både digital läsning och traditionella texter och böcker, 3 respondenter (4,7 %) uppgav att de endast använde sig av digital läsning och 3 respondenter (4,7 %) uppgav att de endast använde sig av läsning med traditionella tryckta texter eller böcker.
17 5.2.2 Upplägg kring digital läsning
Vid frågan om vilka elever som tillåts använda digitala medel i den tysta enskilda läsningen (tal-och ljudböcker och/eller någon annan form av digitala bilderböcker, läsning på skärm innefattades) fördelades de 64 respondenternas svar enligt diagrammet nedan.
Figur 1
Visar fördelningen av vilka elever som får tillåtas använda digitala medel i den tysta enskilda läsningen i ämnet svenska på lågstadiet
5.2.3 Regler kring användandet
I detta avsnitt görs en sammanfattning av de olika svar som respondenterna gav då de ombads göra en kortfattad beskrivning av hur reglerna i den enskilda tysta digitala läsningen i
klassrummet ser ut.
Några respondenter uppgav att de inte har satt några regler, utan eleverna tillåts välja fritt vad och hur de vill läsa. Både när det gäller val av läromedel och användande av auditivt stöd.
Andra lärare väljer ut vilka böcker som ska läsas, men även vilka som får läsa digitala böcker.
En del respondenter har olika regler beroende på om de ”lästränar” eller ”läser för nöjes skull”.
Vissa lärare har regler som gör att eleverna måste varva den digitala läsningen med
traditionell läsning. En respondent nämner att lässtarka elever ska läsa några sidor i tryckta böcker innan de läser digitalt. Flera respondenter uppger att elever med stödbehov får använda auditivt stöd medan de som knäckt läskoden måste avkoda utan ljudstöd. En
respondent beskriver att hen ger eleverna instruktioner ”att stänga av ljudet och läsa själva på skärmen”. Lässvaga använder ljudstödet till läsning på skärm men även till en fysisk bok om båda finns tillgängliga.
Flera respondenter uppger att de varvar digital läsning med tryckta böcker, men inga specifika regler kring när eleverna får använda det ena eller andra, när ljudstöd får användas eller ej.
Återkommande är regler om att de elever som använder ljudstöd även ska använda hörlurar och använda de appar som godkänts av läraren. En respondent nämner även att deras Ipads förvaras inlåsta i ett skåp och eleverna ansvarar för att de laddas efter användning.
48,4% av eleverna får använda digitala medel utan restriktioner, 26,6% med vissa restriktioner, 25% i första hand de med stödbehov, 0% svarade inga elever (Bild från egen undersökning)
18 5.2.4 Omfattning av användning
I följande cirkeldiagram jämförs svar från 64 respondenter på frågan: I vilken omfattning de använde digitala verktyg kontra tryckta texter eller böcker i den tysta enskilda läsningen i ämnet svenska.
Figur 2
Visar på användandet av digitala hjälpmedel
Figur 3
Visar på användandet av tryckta böcker/texter
37,5% svarade att de använde tryckta böcker/texter en gång varje dag, 20,3% svarade 2–3 ggr/vecka 20,3% svarade att de aldrig använde trycka texter, 15,6% svarade 4–5 ggr/vecka, 6,3% svarade att de aldrig använde tryckta böcker/texter Bild från egen undersökning)
34,4% svarade att de använde digitala hjälpmedel 2–3 ggr/vecka, 26,6% en gång/dag, 17,2%
svarade sporadiskt, 10,9% svarade 4–5 ggr/vecka, 9,4% flera gånger/dag, 1,5% svarade att de aldrig använde digitala hjälpmedel (Bild från egen undersökning)
19 5.2.5 Schemaläggning av läsning
Här nedan redovisas resultatet av 58 respondenters svar på frågan kring om den tysta enskilda läsningen i ämnet svenska schemaläggs (både tryckta böcker och digital läsning) och i så fall hur länge. Frågan hade inte fasta svarsalternativ, vilket möjliggör att respondenterna kan uppge flera alternativ.
Tabell 1
Visar om och hur den tysta läsningen med både digitala verktyg och traditionella texter och böcker schemaläggs.
5.2.6 Tillgång till digitala verktyg
På frågan om vilken tillgång till Ipads och läsplattor respektive klass har svarade 53 respondenter av 64 (82,8 %) att varje elev hade en egen, 11 (17,2 %) uppgav att klassen delade på några och ingen uppgav att de saknade tillgång.
5.2.7 Digitala tjänster
På frågan om vilka digitala appar eller tjänster som användes i den tysta läsningen i ämnet svenska svarade 41 respondenter. Sammanlagt 19 olika tjänster uppgavs, varav några respondenter angav flera alternativ. Polyglutt är licenserad till den undersökta kommunens skolor, vilket förklarar det höga användarantalet.
Respondenterna har svarat med stor spridning på hur den tysta läsningen schemläggs, de fyra vanligaste svaren var: 12 respondenter har svarat 15 min./dag, 12 har svarat 20 min./dag, 8 har svarat att de använder läsperioder på 20-30 minuter/3 dagar/vecka, 5 svarade att den
schemalades ibland. (Bild från egen undersökning)
20 Tabell 2
Visar vilka digitala appar eller tjänster som användes inom den undersökta kommunen.
Polyglutt 39 st
Inläsningstjänst 20 st
Läsresan, Skolplus, NE, junior 3 st
Sveriges radio.se, Barnradion, Ugglo, OneNote, Vildappen 2 st Skolstil med talsyntes, Stjärnsvenska, SLI, Spotify, Bingel, Skolpoliser, Ipads egna uppläsning, Legimus 1 st
5.3 Positiva aspekter av digital läsning
Detta avsnitt kommer redogöra resultat för fråga 14 i enkätundersökningen (se bilaga 2).
62 respondenter besvarade frågan: Vilka positiva aspekter ser du med den digitala läsningen kopplat till den tysta enskilda läsningen i ämnet svenska? I följande avsnitt redogörs för respondenternas svar.
5.3.1 Inkludering och mindre stress genom hörförståelse
Många av respondenterna ser fördelar för lässvaga elever som kämpar med avkodningen då de kan få hjälp genom hörförståelse. Här nämns fördelen med exempelvis Polyglutt där läsaren kan få texten uppläst i anpassningsbar hastighet, samtidigt som läsaren kan följa med i texten på skärmen med hjälp av en markör, vilket bland annat anses träna eleverna på
”ordbilder”. En respondent jämför detta med textning av filmer på språk som ska läras in.
Vissa lärare anser sig se ett samband mellan att ordförståelsen ökar snabbare när de slipper avkoda svåra ord själva, utan istället få orden uppläst i ett sammanhang. Flera respondenter ser auditivt stöd som ”språkstärkande” för lässvaga, där SVA-elever nämns som en grupp som gynnas av detta.
Genom auditivt stöd ges eleverna möjlighet att lära sig läsa på olika sätt utifrån skiftande behov. En respondent menar att den digitala läsningen gör ”framför allt att alla får chansen att lyckas”. Det framkommer även att flera lärare anser att de känner ”mindre stress hos
lässvaga” och ”mindre krav då man kan läsa eller lyssna själv”. Då eleverna slipper lägga energi och ”kraftansträngning” på avkodningen undviker man stressiga situationer. ”Det blir inte enbart de elever som inte kan läsa som lyssnar. Att öronläsa är lika mycket läsa som att ha en bok i handen”.
I svaren går det att utläsa att hörförståelsen ersätter läraren i viss mån då denna inte har tid att lästräna med alla elever som behöver: ”Vi har många elever som inte knäckt läskoden än, så detta är ett bra verktyg för att lästräna när man själv inte räcker till. Helst skulle jag vilja
21
lästräna med varje barn 5–10 minuter varje dag, men genom att använda Polyglutt tränar barnen själva samtidigt som de får en lugn stund i ett ganska rörigt klassrum”.
Möjlighet till inkludering lyfts av många respondenter som en positiv aspekt. Alla elever ges möjlighet att känna sig som en del av gruppen då läsningen ” anpassas för alla istället för enskilda” ett så kallat ”tillgängligt klassrum”. De som är i behov av auditivt stöd sticker inte ut från resten av gruppen, då alla i klassen läser på skärm: en del med ljudstöd andra utan.
Detta menar respondenterna skapar en gemenskap i klassen. Lässvaga elever kan även delta vid lässtunder på samma villkor och har möjlighet att ta del av samma text som hela klassen genom auditivt stöd och kan på så sätt delta i diskussioner om texten efteråt. Gemensamma diskussioner möjliggörs då genom den digitala läsningen. Här nämns även att de elever som är sjuka kan ha tillgång till böckerna hemifrån, vilket möjliggör inkludering till en viss del.
5.3.2 Brett utbud och ökad läslust
Flera lärare i studien tar upp det lättillgängliga och breda utbudet av digitala böcker som en stor fördel, ett rikt utbud i varje genre, som uppdateras regelbundet med nya titlar. Många av de digitala böckerna finns även på andra språk, vilket hjälper elever med annat modersmål att kunna ta del av samma texter som de övriga i klassen. Några av respondenterna menar att det är lätt att hitta böcker utifrån de områden de arbetar med och lektionstid sparas då materialet finns lättillgängligt i klassrummet: ”vi slipper gå ner till bibblan eftersom utbudet finns i appen” säger en respondent. Tid sparas även då eleverna anses komma igång snabbare i klassrummet vid digital läsning.
Flera lärare nämner att det digitala utbudet väcker ”läslust” och ”nyfikenhet” då eleverna får läsa och välja böcker efter ”intresse och smak”, där de vågar prova andra sorters böcker och texter över sin förmåga: ”de kan ta del av böcker de är sugna på men som egentligen är för svåra”. I exempelvis Polyglutt presenteras det digitala utbudet överskådligt med en
inbjudande framsida istället för en bokrygg vilket man menar lockar till läsning. En del böcker finns både digitalt och i tryckt form och då kan eleverna följa med i den fysiska boken medan de får texten uppläst.
Många respondenter menar att det är viktigt att skapa en ”lustfylld” och ”rolig” start på
läsningen för de yngre eleverna, där eleverna ges möjlighet att ”njuta av läsningen även om de inte kan avkoda”, ”framför allt att alla får chansen att lyckas” men även ges möjlighet att välja själva vad de ska läsa. Den digitala läsningen blir en omväxling från den traditionella
läsningen: ” I ettan behöver de lästräna mycket men innehållet blir lite kortfattat och tråkigt och då är det viktigt att även lyssna på böcker för att få fantasi och skapa intresse för böcker”.
Hörlurar anses hjälpa eleverna att bibehålla fokus då det är lättare att koppla bort det som sker runt omkring dem och de byter inte böcker lika frekvent i den digitala läsningen, detta gäller framförallt de elever som har svårt att avkoda själva. Flera respondenter menar att barn idag har digital kompetens med sig redan när de kommer till skolan och att det är viktigt att de ”får bekanta sig med den digitala världen i tidig ålder”.
