Geografi - ett stort litet ämne: Om gymnasieelevers och lärares syn på vad geografiämnet ska förmedla och förmedlar

UPPSATSER:

Kulturgeografiska institutionen

Geografi - ett stort litet ämne

Om gymnasieelevers och lärares syn på vad geografiämnet ska förmedla och förmedlar

Tove Cederquist

2 ABSTRACT

Cederquist, T. 2017. Geografi – ett stort litet ämne. Om gymnasieelevers och lärares syn på vad geografiämnet ska förmedla och förmedlar. Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala universitet.

Geografiämnet är brett och ger ett holistiskt perspektiv på livet på jorden vilket skapar stora möjligheter för lärare att göra ämnet relevant och intressant för eleverna. Geografiämnet var under 1900-talet uppdelat i natur- och kulturgeografi på gymnasiet, detta har satt spår i läroplaner, läroböcker och samhället. Dagens miljöproblematik skapar möjligheter för ämnet att växa men istället ser vi ett geografiämne som minskar i timantal. I denna uppsats genomförs en frågeundersökning med gymnasieelever om deras bild av geografiämnet och en samtalsintervjuundersökning med deras lärare om undervisning och genomförande av geografiundervisningen. Det visar sig att eleverna har dåliga förkunskaper från högstadiet men att de uppskattar ämnet och lär sig mycket, speciellt om relationen människa och miljö. Lärarna vill gärna visa på sambandet mellan natur- och kulturgeografi men de flesta delar ändå upp dessa i olika moment. Samtliga lärare använder sig av mycket blandat material, lite lärobok och mycket hemsidor och bilder. Både användandet av praktiska moment och ämnesövergripande arbete varierar. Detta verkar bero på geografiämnets status på respektive skola och om lärarna vågar se möjligheterna och bryta gamla vanor när de planerar. För om det lilla geografiämnet ska leva upp till sin stora potential måste lärarna våga tänka nytt och inspirera kommande generationer.

Keywords: Geografi, didaktik, gymnasieskolan, ämnesövergripande arbete, holistiskt perspektiv.

Handledare: Bert Eriksson.

3 FÖRORD

Tack till alla lärare som har ställt upp på intervju och alla elever som har svarat på enkäten.

Jag vill även tacka Bert Eriksson och Mikael Wingård för all hjälp längs vägen.

4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING 5

1.1 Syfte och frågeställningar 5

2. BAKGRUND OCH TEORI 6

2.1 Geografiämnets bakgrund i skolan fram till och med 1965 6

2.2 Geografins återkomst - eller? 7

2.3 Geografiämnet idag 9

2.4 Lärare, lärarutbildning och materialval 9

2.5 Praktiska moment 11

2.6 Ämnesövergripande arbete 11

3. METOD 12

3.1 Frågeundersökning 12

3.2 Intervjuundersökning 15

4. ELEVENKÄTER 18

4.1 Bilden av geografiämnet 18

4.2 Uppdelningen av natur- och kulturgeografiskt innehåll 20

4.3 Dubbelexponering av begrepp 22

5. LÄRARINTERVJUER 24

5.1 Skola A - ”Vi bara ger dem små tårtbitar…” 24

5.2 Skola B - ”Det finns en värld där Geografi är på riktigt” 26 5.3 Skola C - ”De inser att det hjälper dem att förstå sammanhang” 27

5.4 Skola D - ”’Va? Är DET geografi?’” 29

6. DISKUSSION OCH SLUTSATS 31

6.1 Bilden av geografiämnet 31

6.2 Lärarnas planering och genomförande 32

6.3 Slutsats 34

6.4 Vidare forskning? 35

REFERENSLISTA 36

BILAGOR 38

5 1. INLEDNING

Under geografiundervisningen på min högstadieskola i Norrköping låg fokus på namngeografin, något jag inte var särskilt intresserad av. På universitetet upptäckte jag att geografiämnet innehöll mycket mer -att det var en länk mellan natur- och samhällsorienterade ämnen och en kombination av det bästa från båda världar. Att geografiämnet innehåller både naturgeografi och kulturgeografi skapar möjligheter för ämnesöverskridande samarbeten och bör lämna eleverna med en bredare förståelse för världens komplexitet och kanske även underlätta vidare kunskapsinhämtning i andra ämnen. Geografiämnet kan dock även upplevas som överflödigt ibland då det tar upp områden som lika väl hade kunnat beröras i Naturkunskapen och Samhällskunskapen. I mina ögon är det dock just här som geografiämnet blir som viktigast. Det skapar en bro mellan natur och samhälle, något som är centralt idag när vi står inför globala naturkatastrofer som orsakats av hur vi lever i våra samhällen.

Hur ska lärare tänka kring fördelningen av natur- och kulturgeografi för att visa på denna enighet och vilken bild har eleverna av geografiundervisningen? I denna uppsats undersöks vad dagens gymnasieelever upplever att deras lärare lägger mest fokus på och vad de tar med sig in i och från geografiundervisningen genom en frågeundersökning i 8 gymnasieklasser.

Vidare genomförs en samtalsintervjuundersökning med elevernas lärare för att undersöka hur de tänker kring fördelningen av natur- och kulturgeografi när det gäller planering och genomförande av undervisning. Ett särskilt fokus läggs också på materialval, ämnesövergripande arbete och de praktiska moment som ingår i geografiundervisningen.

Undersökningen utgår från Lena Molins avhandling Rum, frirum och moral (2006) om geografiämnets historia och utveckling som skolämne och hur geografiundervisningen såg ut runt millennieskiftet. Över 10 år har dock passerat och en omfattande skolreform har genomförts sedan dess. Detta gör att en uppdaterad, om än betydligt mindre, didaktisk studie av ämnets utveckling och hur detta tas emot och tar sig uttryck ute i skolorna är på sin plats.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att, med avseende på geografiämnets eventuella uppdelning i natur- och kulturgeografi, undersöka dels vilken bild av geografiämnet gymnasieelever har och dels hur deras lärare tänker när de planerar och genomför sin undervisning. För att uppfylla syftet ska dessa frågor besvaras:

- Vad har dagens gymnasieelever för bild av geografiämnet och vad upplever de att geografiundervisningen fokuserar på: natur- eller kulturgeografi?

- Hur tänker dagens gymnasielärare kring fördelningen av natur- och kulturgeografiska moment vid planering och genomförande av undervisningen?

- Vilket material använder lärarna i undervisningen och i hur stor utsträckning använder de sig av praktiska moment och ämnesövergripande arbete?

- Hur väl överensstämmer elevernas och lärarnas bild av geografiundervisningen?

6 2. BAKGRUND OCH TEORI

Här undersöks geografiämnets historia som skolämne från och med folkskolereformen 1854 fram tills idag för att få en bakgrund till ämnets tudelade karaktär. Jag kommer även belysa användningen av olika material, praktiska moment och ämnesövergripande arbete i geografiundervisningen.

2.1 Geografiämnets bakgrund i skolan fram till och med 1965

Geografiämnet har haft en plats i den svenska skolan ända sedan 1700-talet som dubbelämne med Historia och i och med folkskolereformen 1842, där folkskolan blev obligatorisk, fick alla ta del av geografiundervisningen (Molin, 2006, s.37) Eftersom kyrkan fortfarande hade en central roll i det svenska skolsystemet på denna tid gick skolan mer eller mindre ut på att fostra barnen och lära dem om Gud och fosterlandet, och det var i det senare som geografiundervisningen kom in (ibid., s.23). Geografin har gått under namn som Hembygdskunskap och gränsat till Medborgarkunskapen (nuvarande Samhällskunskapen) i lägre åldrar men har främst varit ett dubbelämne med Historia i högre åldrar (ibid., s.98).

Fokus i skolgeografin låg på den fysiska och politiska regionalgeografin, att känna till sin hembygd i första hand och Sverige i andra hand (ibid., s.40). Geografiämnet stärktes av nationalistiska strömningarna under 1800-talet och blev ett eget ämne i grundskolans lägre årskurser 1895 och högre årskurser 1909 (ibid., s.91).

Typiskt för geografiundervisningen i början av 1900-talet var den så kallade ”länder- kunskapen”. Den var starkt influerad av det tyska ”Länderkunde” och gick ut på att kunna memorera olika fakta, såsom storlek, läge, natur-beskaffenhet, näringar, befolkning och städer, om olika länder i världen (ibid., s.93, Wennberg, 1990, s.124). Det var viktigt att kunna särskilja olika regioner och folkgrupper från varandra, så till den grad att det idag skulle kallas rasistiskt. Det ansågs finnas ett starkt samband mellan natur och kultur i ett område, där naturliga förutsättningar var av Gud givna och bestämde levnadsvillkoren för befolkningen som inte kunde göra något åt det. Denna strömning kallas ”naturdeterminism”, naturen är överordnad människan (Molin, 2006, s.44, s.91). Den regionalgeografiska synen vidgades i högre årskurser från Sverige till Norden, övriga Europa (som benämndes som 1a världsdelen) och sedan kolonierna som var underordnade på grund av sitt klimat (ibid., s.94).

Fram till början av 1928 var naturgeografin dominerande i skolgeografin men i och med en demokratiseringsvåg, industrialismen och världshandelns utbredning kom den ekonomiska geografin in i kursplanerna (ibid., s.94). Utvecklingen inom den vetenskapliga geografin på universitetet i början av 1900-talet påverkade också skolämnena i viss grad. Istället för naturdeterministiskt och ett deduktivt angreppssätt togs det hänsyn till kulturella och historiska orsaker till befolkningsfördelning och migration (ibid., s.92).

Den direkta rasismen i undervisningen och i läroböckerna minskade efter andra

världskriget, men länder-kunskapen och naturdeterminismen var fortfarande stark i

läroböckerna, om så bara under ytan (ibid., s.193). År 1950 gick skolan från att vara ett

parallellskolesystem till en enhetsskola, skolan decentraliserades och blev därigenom sekulär

(ibid., s.97f). Skolan fick i uppdrag att ”fostra demokratiska medborgare” vilket även

genomsyrade de mycket detaljerade läroplanerna. Skolan skulle förbereda barnen inför

7

arbetslivet och tillsammans med vetenskapen skapa förutsättningar för en samhällsförändring (ibid., s. 122).

Geografiämnets status stärktes och Geografi blev ett huvudämne på gymnasiet 1953, men redan 1965 kom geografiämnet att försvinna som eget ämne på ”nya gymnasiet” där allmänna, handels- och tekniska gymnasiet slogs ihop. Samtidigt som Geografi blev en del av SO-blocket på högstadiet delades ämnet i en kulturgeografisk och en naturgeografisk del, som fick ta plats i de nya ämnena Samhällskunskap och Naturkunskap, på gymnasiet (ibid., s.101, Olsson 1986, s. 58f). Tanken var att de nya värdämnena skulle integrera de geografiska delarna och inte ha dem som separata moment. Ett problem var dock att få elever fick en heltäckande geografiundervisning på gymnasiet eftersom alla elever inte läste både Samhällskunskap och Naturkunskap (Molin, 2006, s.103).

Ämnesföreträdare för geografiämnet hade längre velat revidera kursplanerna för Geografi. Ämnesinnehållet ansågs vara förlegat om det jämfördes med den vetenskapliga motsvarigheten, och ämnesföreträdarna menade att fler klasser skulle ha nytta av att läsa Geografi även på gymnasiet. Gymnasieutredningen ansåg dock att ämnet inte hade tillräcklig samhällsnytta och därför skulle tas bort, något som ämnesföreträdarna självfallet inte höll med om. Ämnesföreträdarna menade att geografiämnet var framtidens ämne och att samhällsproblem rörande människa och natur endast kunde belysas med ett samlat geografiämne (ibid., s.101). Trots klagomål och diverse motförslag från ämnesföreträdarna delades geografiämnet. Skolgeografin gick på sätt och vis i samma fotspår som sin vetenskapliga motsvarighet eftersom geografiämnet på universitetsnivå hade påbörjat en uppdelning i naturgeografi och kulturgeografi redan 1930 (ibid., s.106).

Lena Molin lyfter i sin avhandling fram hur kopplingen mellan skolämnet Geografi och dess vetenskapliga motsvarighet är viktig. I Sverige har Geografin en historia av att vara ett biämne till diverse olika ämnen vilket gör att skolämnet haft svårigheter att hänga samman med och utvecklas i takt med den vetenskapliga disciplinen. Enligt Molin har det dock även funnits en motvilja från lärarnas sida att följa den vetenskapliga disciplinen och det har framhållits att skolämnet skulle stå fritt (ibid. s.107). Lärarna tyckte att det nya vetenskapliga tänket om samband mellan natur- och kulturgeografi var för avancerat, så de regionalgeografiska och naturdeterministiska tankarna blev kvar i skolan (Wennberg 1990, s.109). Detta är enligt Molin en av anledningarna till att ämnet delades 1965, då Gymnasie- utredningen fokuserade på just kopplingen mellan vetenskap och skolämne (2006, s.107f).

2.2 Geografins återkomst - eller?

I den nya gymnasieskolan ingick från början endast allmänna, handels- och tekniska gymnasiet, men 1970 blev även yrkes- och fackskolorna delar av den som tvååriga linjer.

Detta gjorde att läroplanen från 1965 (Lgy65) kom i en reviderad upplaga – Lgy70 (Molin, 2006, 101). Redan 1975 reviderades dock läroplanen igen efter ett 20-tal supplement, och så skedde även 1983 efter ytterligare en rad supplement. 1989 reviderades läroplanen igen eftersom allt fler linjer hade blivit treåriga (istället för 2 och 4), och 1991 togs beslutet att alla linjer skulle vara treåriga och kallas för program istället för linjer.

Den viktigaste reformen för geografiämnet var Lgy89, då gymnasieutredningen

förespråkade ett återinförande av geografiämnet på grund av sina möjligheter till integration,

8

helhetssyn och ämnesöverskridande arbetssätt. Möjligheterna att ta upp och diskutera framtidsfrågor om miljö och utveckling skulle öka om geografiämnet blev självständigt.

Dessa frågor fick nämligen trots goda intentioner inte så stor plats i Samhällskunskapen, kulturgeografin blev mest namngeografi, där eleverna skulle kunna peka ut olika länder, huvudstäder, floder med mera på en blindkarta, i slutändan (ibid., s.131, s.119). Ämnet kom dock inte tillbaka, inte riktigt än. Kulturgeografin, inom Samhällskunskapen, fick sig dock en ordentlig uppdatering när det kom till koppling till vetenskapen. Kulturgeografiska modeller, såsom Christallers centralortsmodell och Friedmans centrum-periferimodell, togs nu upp som konkreta exempel vid undervisning i Samhällskunskapen (ibid., s.119f).

År 1994 kom dock den nya läroplanen Lpf94 och då fick geografiämnet åter ta plats som eget ämne på gymnasiet med grundkursen Geografi A 50p och fördjupningskursen Geografi B 90p. Kursplanerna i Samhällskunskap och Naturkunskap reviderades dock inte vilket resulterade i att en hel del stoff togs upp dubbelt, så kallad dubbelexponering (ibid., s.158).

Det var dock inte så många klasser som läste Geografi, A-kursen lästes av ekonomi-grenen på Samhällsvetenskaps-programmet och den rent samhällsvetenskapliga grenen läste även B- kursen. Inget annat av de 15 nationella gymnasieprogrammen läste dock Geografi om de inte kunde välja det som valbar kurs. Enligt Molin låg fokus på resursfrågor och naturgeografi i A- kursen medan kulturgeografin och mer process-tänk kom först i B-kursen (ibid., s.132, s.136).

Fokuset på naturgeografi i A-kursen motiverades med att eleverna inte hade med sig tillräckliga kunskaper från högstadiet (ibid., s.169). Den rumsliga aspekten behölls i Samhällskunskapen med just argumentet att alla program inte läste Geografi och att Samhällskunskapen tillsammans med de naturvetenskapliga ämnena är de viktigaste ämnena för att belysa samspelet mellan samhälle och natur och därmed behandla miljöfrågorna (ibid., s.133). Observera att det nyligen införda geografiämnet inte nämns här trots att dess ämnesöverskridande egenskaper var ett av de främsta argumenten för återinförandet.

Redan 2000 genomfördes en reform av Lpf94 där geografiämnets kursplaner och kursernas längd reviderades till Geografi A 100p och Geografi B 50 p, även en separat kurs för Geografiska informationssystem, GIS 50p, tillkom. A-kursen lästes nu av samtliga inriktningar på Samhällsvetenskaps-programmet och B-kursen kunde väljas till. GIS 50p lästes av teknik-programmet och var, liksom A-kursen, valbar för övriga program (ibid., s.

142). Syftestexterna betonade ett holistiskt synsätt där natur- och kulturgeografi kompletterar varandra. Vissa mål från den förut längre B-kursen flyttades över till A-kursen som nu hade blivit längre (ibid., s.145, s.167).

År 2005 kom dock oroande nyheter för geografientusiasterna. Samtidigt som Historia

blev ett kärnämne på gymnasiet lades det fram ett förslag om att geografiämnet skulle tas bort

som karaktärsämne på Samhällsvetenskaps-programmet och att det nya ämnet Hållbar

utveckling ska införas på gymnasiet (ibid., s.147). Ämnet Hållbar utveckling skulle ta till vara

mer av det tekniska och naturvetenskapliga än vad geografiämnet gjorde. Detta väckte stora

protester från ämnesföreträdare. De blidkades kanske något av förslaget om en ny

Samhällsplanerings-inriktning på Samhällsvetenskaps-programmet som fortsatt skulle läsa

Geografi 1. Dock blev det inget av varken med den nya inriktningen eller det nya ämnet

Hållbar utveckling (ibid., s.149f).

9 2.3 Geografiämnet idag

År 2011 genomfördes en reform på alla plan i den svenska skolan, ny lärarutbildning, nytt betygsystem och en ny gymnasieskola med uppdelning i studieförberedande och yrkesförberedande linjer igen. Nya kursplaner i Geografi inom läroplanen Gy11 blir Geografi 1 100p, Geografi 2 100p och GIS 100p (Skolverket, 2011a). Endast Samhällsvetenskaps- programmet med samhällsvetenskaplig inriktning och Naturvetenskaps-programmet med samhällsvetenskaplig inriktning läser Geografi 1 inom sitt program och kan välja till B-kursen på elevens val. Resterande program har A-kursen och GIS som valbar kurs inom sin inriktning eller på elevens val (Skolverket 2011b). I skolverkets kommentatorsmaterial till kursplanerna i Geografi beskrivs skillnaderna mellan Gy2000 och Gy11. Geografiämnet ska nu vara mer sammanhållet, natur- och kulturgeografi tydligare sammanvävt (Skolverket, 2011c) och hållbar utveckling, med en ekologisk, ekonomisk och social dimension, lyfts fram.

Den ekonomiska geografi som fanns i B-kursen ligger nu i 1-kursen. Vetenskapliga arbetssätt såsom exkursioner, labbar och fältstudier framhålls liksom arbetet med GIS i samtliga tre kurser, eleverna ska ”lära med hjälp av GIS” i ställt för ”lära om GIS” (Skolverket, 2011c).

Lena Molin är en av medförfattarna (ämnesexpert) till Gy11 vilket lyser igenom. Många av de brister som hon tar upp i sin avhandling Rum, frirum och moral är åtgärdade i Gy11.

Bland annat läggs ett ordentligt fokus på Hållbar utveckling utifrån tre olika dimensioner och att få in den vetenskapliga forskningen i skolgeografin. Det är även ett tydligare fokus på, och implementering av värdegrundsfrågor och att förstå globala processer och komplexa problem i samhället idag (Fridfeldt och Molin, 2010, s.115f). Klagomål från Geografilärarnas Riksförbund om att naturgeografin borde få mer plats i kursplanen bemöts av Fridfeldt och Molin med att det är meningen att ämnet ska vara så sammanhållet att ingen natur- eller kulturgeografi ska kunna skiljas från den andra, och att båda på så sätt ska få lika stor plats (ibid., s.122). De lyfter fram fyra olika fokus: Geografi som vetenskap i kombination med värdefrågor, Geografi för hållbar utveckling, Geografi som vardagskunskap och Geografi för att förstå sig själv (ibid., s.116f). De tar särskilt upp praktiska moment som ett sätt att uppnå det sistnämnda och även hur GIS är relevant i alla kurser då den moderna teknologin skapar stora möjligheter och att det inte ens måste vara dyrt (ibid., s.115). De lyfter slutligen fram att Geografi borde läsas av fler program på gymnasiet i framtiden (ibid., s.122f).

2.4 Lärare, lärarutbildning och materialval

Inom samtliga skolämnen fram till mitten av 1900-talet hade läraren ett stort ansvar för vilket

innehåll som togs upp. Läroplanerna var inte särskilt detaljerade och läroböckerna var

allmänna och sträckte sig över många ämnen. Detta skapade stora skillnader mellan olika

skolor och gjorde det extra svårt att planera för lärare som inte hade så mycket utbildning i

geografiämnet (Molin, 2006, s.43). Geografiämnet har, som vi har sett, genom historien allt

som oftast agerat biämne till andra ämnen. Detta har gjort att geografin ofta hamnat i

skymundan och varit ett ämne som lärare läser i tredje-hand eller till och med har fått på

köpet och inte varit behöriga i (ibid., s.40). Att ha obehöriga lärare eller lärare som endast har

läst mycket lite Geografi är självfallet ett problem när ämnet är ett biämne till Historian eller

en del av Samhällskunskapen eller Naturkunskapen men blir ett ännu större problem när

geografiämnet återinförs som eget ämne 1994 (ibid., s.158, Olsson 1986). För lärare som har

10

liten vetenskaplig grund blir kopplingen till ämnet på universitetsnivå och den vetenskapliga utvecklingen närmast obefintlig. Lärarna har därför fått improvisera med det lilla de har och förlita sig mycket på läroboken, som ofta tolkas som en översättning av läroplanen trots att den bara är ett redskap av många att använda sig av i undervisningen (ibid., s.115, Wennberg, 1990 s.163).

Sedan geografiämnet återinfördes 1994 har dock många lärare fortbildat sig, och på så sätt kompletterat med välbehövd kunskap, och ännu fler nya lärare har genomgått lärarutbildningen. Enligt Molin förlitar sig dock lärarna fortfarande i stor utsträckning på läroboken i sin planering. Detta trots att hon studerar lärare under slutet av 1990-talet och början av 2000-talet när fri-rummet, det vill säga lärarens möjlighet att själv välja material, i den svenska skolan var stort (Molin, 2006, s.185). Läroböckerna uppdaterats inte heller i takt med läroplanerna utan samma läroböcker kan bli kvar i undervisningen antingen i direkt praktik eller indirekt genom att läraren fortfarande planerar sin undervisning efter dem (Olsson, 1986, s. 112). Läroböckernas ofta tydliga uppdelning mellan naturgeografiska och kulturgeografiska moment avspeglas också i undervisningen. Molins studier visar att de flesta lärare avhandlar det naturgeografiska innehållet på höstterminen och det kulturgeografiska innehållet på vårterminen och endast 9/81 en hennes observerade lektioner visar på ett sammanhållet geografiämne (Molin, 2006, s.263f). Wennberg menar att traditionen att börja med det naturgeografiska för att sedan gå över i det kulturgeografiska stärker naturdeterminismen (Wennberg, 1990, s.104) Lärare som har varit verksamma ett tag blir lätt kvar i gamla hjulspår och anpassar sig varken till nya läroböcker eller nya läroplaner, något som Wennbergs undersökning bland verksamma lärare visar. Hela 42% av lärarna förlitar sig helt på läroboken och 76% ögnar endast igenom boken eller läser den allteftersom kursen fortskrider (ibid., s.166).

Wennbergs studier visar också på att den utbildning som lärarna får från universitetet är avgörande för vad de sedan undervisar om i skolan. Han menar även att intresset av ett mer enat geografiämne, och att vara med och utforma läroplanerna för skolan, är litet från universitetets håll (ibid., s.104). Detta resulterar i en stor diskrepans mellan universitetets och skolans utveckling men också mellan lärarnas kunskaper efter avklarad utbildning och vad som står i läroplanerna, vilket även Molin tar upp (2006, s.39). Kaj Ojannes undersökning av lärarstudenter 1-7 visar också på att deras bild av geografiämnet inte stämmer överens med de mål som finns i kursplanerna, främst gällande människa – miljö och den kritiska geografin vilket även går igen i att det är vad eleverna visar bristande kunskap i (Ojanne 1999, s.22f).

När det kommer till materialval finns det idag mycket större möjligheter till variation och

mångfald än när Molin gav ut sin avhandling och definitivt sedan Wennberg gav ut sin. Idag

har de flesta skolor, lärare och elever tillgång till datorer och internet och därmed obegränsat

med information och utbyte av kunskaper och material. De nya kursplanerna betonar att

eleverna ska kunna leta upp och använda sig av geografisk information såsom satellitbilder

och statistik och kunna bearbeta dessa, bland annat med GIS (Skolverket, 2011a). I en artikel

från Skolverket finns tips på olika webbplatser som kan göra [geografi]undervisningen mer

spännande, aktuell och relevant för eleverna (Jämterud, 2015). De tipsar bland annat om

hemsidor med enorma databaser med statistik och granskad fakta, hemsidor som visualiserar

förhållanden i olika länder och museer som erbjuder virtuella museibesök (Jämterud, 2015).

11 2.5 Praktiska moment

De praktiska inslagen såsom exkursioner, laborationer och studiebesök förekommer i samtliga läroplaner för gymnasiet sedan Lgy65, och har varit närvarande i geografiundervisningen från början av 1800-talet där exkursioner i närmiljö skulle genomföras (Molin, 2006, s.96). Även de utförliga planeringssupplementen för Lgy70 betonar de praktiska inslagen och har förslag på platser att besöka och hur detta bör genomföras (Skolöverstyrelsen, 197l, s.192). Att lära sig genom att utforska och undersöka får teoretiskt stöd i John Deweys ”learning by doing”

(Molin, 2006, s.65). De praktiska inslagen är till för att eleverna ska kunna relatera undervisningen i skolan till verkligheten utanför. Oftast anses det komplicerat att få ut eleverna, en kanske måste ta en heldag och hyra en buss vilket kräver både tid och pengar.

Lärarna försöker istället att konkretisera undervisningsinnehållet, bland annat genom att ta in verkligheten i klassrummet (ibid., s.170). Laborativa inslag med mineralsamlingar är ett sätt att göra detta men ofta blir detta statiskt och isolerat från naturen. Det blir ”läran om” istället för ”läran av” naturen vilket gör att en naturlig ingång till den viktiga relationen människa och miljö går förlorad (ibid., s.170f, Östman, 1995, s.41). De exkursioner som genomförs har oftast ett naturgeografiskt innehåll både i skolan och på universitetet (Molin, 2006, s.171, Wärneryd, 2000, s.102). Nils Lewan betonar dock vikten av att ha kulturgeografiska exkursioner eftersom detta är ett outtömligt och ständigt förändrande tema, som även inkluderar de naturgeografiska aspekter och fler ämnen där till om en vill (1999, s40, s.48).

2.6 Ämnesövergripande arbete

Det ämnesövergripande arbetet har varit starkt betonat i läroplanerna genom åren. I planeringssupplementen till Lgy70 gavs hela upplägg på projekt att genomföra i Samhällskunskapen och Naturkunskapen, exempelvis kring miljövård (Skolöverstyrelsen, 1971, s.191). I och med Lgy94 urfasades dock det ämnesövergripande arbetet på grund av osäkerhet kring relationen mellan detta arbetssätt, individuella kursplaner och betygssättning (Molin, 2006, s.152). År 2007 stärktes helhetssynen på utbildningen och förslag till kursplanerna utformades för att möjliggöra mer ämnesövergripande arbete, även ämnesförslaget Hållbar utveckling var ett verktyg för detta (ibid., s.148f).

Birgitta Sandström menar att det ämnesövergripande arbetet skapar mening för både lärare och elever, och att det skapar en möjlighet till förändring av större strukturer och problem. Det är därför viktigt med dialog på alla olika nivåer i skolan och att alla känner sig delaktiga i processen, vilket kräver goda relationer mellan både lärare och elever (Sandström, 2005, s.34f). Sandström talar om ”ett myller av påverkan” där många olika åsikter förs fram och att det finns stora skillnader inom och mellan skolor i inställningen till det ämnesövergripande arbetet. Antingen värnar lärarna om det enskilda ämnet eller det övergripande lärande och här är det enligt Sandström eftersträvansvärt att se till elevernas istället för ämnets bästa (ibid., s.69f, s.125).

Karolina Österlind har studerat elever som jobbar ämnesövergripande med miljöfrågor både teoretiskt och praktiskt, och kommit fram till att eleverna behöver mycket stöd från läraren för att skapa nödvändiga samband och begreppsförståelse (Österlind, 2006, s.63).

Eleverna blev också emotionella och i viss mån upprörda av miljöfrågan och tappade därmed

fokus på själva uppgiften, vilket gör att lärare måste veta hur de ska hantera detta (ibid., s.64)

12 3. METOD

Min undersökning består av två typer av respondentundersökningar – en frågeundersökning och en samtalsintervjuundersökning. Jag har använt dessa metoder eftersom jag vill undersöka och jämföra vad olika respondenter tycker och tänker kring olika frågor (Essaijasson et al. 2007, s.258). Frågeundersökningen består av en enkät och undersöker vad gymnasieelever har för bild av geografiämnet och vad de upplever att de tar med sig in i och från geografiundervisningen: natur- eller kulturgeografi. Samtalsintervjuundersökningen genomförs med elevernas undervisande lärare och undersöker hur de planerar sin undervisning utifrån en eventuell uppdelning av natur- och kulturgeografi. Även vilket material de använder sig av och hur de använder sig av praktiska moment och ämnesövergripande arbete diskuteras. Elevenkäterna och lärarintervjuerna är tänkta att vara som ett stickprov, ett exempel på hur undervisningen kan se ut på gymnasiet idag, och vilka tankar som finns kring en eventuell uppdelning av undervisningsinnehåll, olika fokus och vad eleverna verkligen tar med sig. Essaijasson et al. vill inte dela upp dessa metoder i kvantitativa och kvalitativa men det framgår indirekt att frågeundersökningar är mer åt det kvantitativa hållet medan samtalsintervjuundersökningar är mer åt det kvalitativa hållet (2007, s.260) vilket även är så som jag planerar att sammanställa och analysera data från mina två olika undersökningar.

Samtliga respondenter av både frågeundersökningen och samtalsintervjuundersökningen har anonymiserats genom att de har tilldelats siffror och bokstäver (se Tabell 1).

Skola Huvudman Lärare Klasser Enkätsvar Program Skola A

Uppsala

kommun Lärare 1

(+Lärare 7) Klass A1

och A2 1-15 och

16-38 Samhällsvetenskaps-programmet med samhällsvetenskaplig inriktning Skola B

Uppsala

kommun Lärare 2

Klass B1

och B2 63-90 och

91-116 Samhällsvetenskaps-programmet med samhällsvetenskaplig inriktning Skola C

Uppsala kommun

Lärare 3, 4 och 5

Klass C1, C2 och C3

117-146, 147-176 och 39-62

Samhällsvetenskaps-programmet med internationell inriktning (Smip)

Skola D

Uppsala kommun

Lärare 6

Klass D1

177-200

Mixad klass, klar majoritet

Naturvetenskaps-programmet med samhällsvetenskaplig inriktning Tabell 1. Redovisning av anonymisering av skolor, lärare, klasser och elevernas enkätsvar samt vilken huvudman skolan har och vilka program eleverna går.

3.1 Frågeundersökning

Frågeundersökningen har genomförts med 200 gymnasieelever som läser Geografi 1 detta

läsår eller redan har fullföljt kursen. Eleverna fyllde i enkäten under lektionstid och var helt

anonyma när de svarade på frågorna. Två bakgrundsfrågor konstruerades dock. För att kunna

para ihop och jämföra enkätsvaren med respektive lärare fick eleverna ange vilken klass de

går i. För att kunna ta hänsyn till om deras svar färgas av det område de läser nu fick de svara

på vad de arbetar med i geografin just nu.

13

Urvalet av klasser som genomför enkäten har skett i två steg, först tillfrågades lärare utifrån rekommendation av min handledare och hans kollega (se avsnitt 3.2) och sedan valde lärarna ut vilka klasser de ansåg lämpligt att dela ut enkäten i. I de flesta fall var det lämpligast att dela ut enkäten i klasser som lärarna undervisar i Geografi detta läsår, men i vissa fall kunde enkäten även delas ut under en annan lektion (exempelvis mentorstid) till klasser som de hade undervisat tidigare år. Av de 8 klasser som genomförde enkäterna läste 6 klasser fortfarande, och var i slutet av, Geografi 1 medan 2 klasser hade avslutat studierna föregående år. Jag delade ut enkäten själv till 6/8 klasser och endast 2/200 elever lämnade enkäten blank. Vid frågeundersökningar anses en svarsfrekvens på 60-65% vara bra eftersom respondenterna kan vara ovana att använda papper och penna och eventuellt inte vill släppa in främlingar om en knackar dörr, vilket kan påverka negativt (Essaijasson et al., 2007, s.264).

Då jag var i en skolmiljö, där läraren bestämmer och penna och papper bör vara något sånär frekvent använt var detta inte ett problem. Att jag deltog vid utdelandet av enkäterna i 6 av 8 fall tror jag också gjorde att eleverna var mer villiga att delta och jag kunde också svara på frågor och förklara eventuella missförstånd om det behövdes. Detta gjorde att jag hade en viss kontroll över situationen vilket en inte alltid har vid frågeundersökningar (ibid., s.265).

Vid utformandet av enkäten har jag tagit inspiration av tidigare frågeundersökningar när det gäller frågornas utformning (Granat & Jeppsson, 2009) och även försökt att få enkäten att se estetiskt tilltalande ut genom att skapa ordning och reda bland frågorna (Essaijasson et al.

s.271f). Frågorna bör ha en viss ordningsföljd och delas in i olika block, mer generella frågor bör också ställas före mer specifika frågor (ibid., s.280). Detta har gjorts genom att frågorna kommer i kronologisk ordning i enkäten, först bakgrundsfrågor om eleverna och deras förkunskaper, sedan innehållsfrågor om geografiundervisningen och sist utvärderingsfrågor om geografiundervisningen (se Bilaga 2). Det är också viktigt att frågorna är förståeliga för dem som genomför enkäten vilket underlättas av att ställa en fråga i taget och inte använda sig av vaga eller för svåra ord (ibid., s.276). Innan jag kopierade upp och delade ut de första enkäterna lät jag därför vänner och andra lärarstudenter kolla igenom enkäten för att se om något behövde ändras och hur lång tid den tog att göra, vilket kan vara fördelaktigt vid frågeundersökningar (ibid., s.273).

3.1.1 Utformning av elevenkäten

De 6 frågorna i enkäten är utformade efter mina frågeställningar om vad gymnasieelever har för bild av geografiämnet, vad de tar med sig in i och från geografiundervisningen (fråga 1, 5 och 6) och vad de anser att geografiundervisningen har fokuserat på: natur- eller kulturgeografi (fråga 2). Den undersöker också om eleverna tycker att det har varit för mycket eller för lite av någon del (fråga 3) och om de upplever att det har skett en eventuell dubbelexponering av geografiska begrepp i andra ämnen (fråga 4).

Essaijasson et al. menar att som man ropar får man svar och att det därför är viktigt att

tänka på vilka ord som används i frågorna och att svarsalternativen är genomtänkta (2007,

s.273). I fråga 2 ska eleverna gradera hur mycket de anser att de har pratat om olika begrepp

under geografiundervisning på en skala från 0-5 där 0=inget, 1=litet och 5=mycket. Jag har

även lagt till ett ”Vet ej”-alternativ, ”X=begrepp du inte förstår”, eftersom det är en skillnad

på om de anser att de inte har tagit upp ett begrepp och att de inte förstår begreppet.

14

Användandet av ”Vet ej”-alternativ är omdebatterat eftersom risken finns att respondenter smiter undan från att svara på frågan genom att välja detta alternativ eller överanvänder det.

Dock påverkar inte dessa typer av alternativ fördelningen på andra svarsalternativ och inte heller validiteten eller reliabiliteten (ibid., s.278f).

Begreppen i fråga 2 är både natur- och kulturgeografiskt orienterade och tanken är att detta ska ge en bild av om eleverna upplever att de har arbetat mer med natur- eller kulturgeografi. Det är 45 begrepp: 20 naturgeografiska, 20 kulturgeografiska och 5 begrepp som visar på ett samlat geografiämne inom området Klimat/Miljö. Begreppen är indelade i områden för att göra orienteringen enklare för eleverna. Områdena med tillhörande begrepp är hämtade från olika geografiläroböcker som används i på gymnasiet idag, främst Vår planet (Sandelin och Andersson, 2007), och från läroplanen för Geografi 1 (Skolverket, 2011a).

3.1.2 Bearbetning och problematisering av elevenkäten

Enkätsvaren sammanställas på ett kvantitativt sätt med stapeldiagram och tabeller för varje skola. I fråga 2 redovisas ett medelvärde för varje separat område men också en sammanställning av de olika områdena inom Naturgeografi, Kulturgeografi och Klimat/Miljö.

Eftersom områdena har olika mängd begrepp, med ett maxvärde på 5p, har jag modifierat dem så att de blir jämförbara med varandra genom att multiplicera upp samtliga områden till 100p. Detta innebär till exempel att begreppen i Klimat/Miljö (25p) har multiplicerats med 4 och begreppen i Vatten (15p) och Klimat (35p) har multiplicerats med 6,6 och 2,8 för att bli jämförbara med varandra vid 100p. Fråga 3 och 4 ger ett ytterligare perspektiv på fråga 2 och här påverkar givetvis mängden elever i varje skola som har svarat på enkäten. Därför skiljer sig exempelvis skola D där endast 1 klass med 23 elever deltog och skola C där tre 3 klasser med sammanlagt 78 elever deltog, detta gäller även för fråga 6. Fråga 1, 5 och 6 ger en djupare förståelse av elevernas bild av och inställning till geografiämnet. Eftersom fråga 1 och 5 är öppna frågor har jag kategoriserat in svaren i teman som jag har funnit framstående.

Utöver Naturgeografi, Kulturgeografi och Klimat/Miljö återfinns exempelvis Spatial geografi, Skola och svar där eleverna har ett holistiskt perspektiv på ämnet och betonar sambandet mellan natur- och kulturgeografi (benämnt Holistiskt). I fråga 6 har vissa elever ringat in två alternativ eller satt ett kryss mellan två av alternativ vilket resulterat i att jag har skapar två mellankategorier ”Nej, lagom” och ”Ja, lagom”.

När jag började bearbeta de första enkäterna insåg jag att jag hade glömt att sätta ut en rad att skriva på vid begreppet Klimatförändringar/växthuseffekten i fråga 2 vilket gjorde att eleverna hoppade över detta begrepp. I resultatet har jag tagit ett medelvärde av övriga begrepp inom Klimat/Miljö och fört in på raden för Klimatförändringar/växthuseffekten i klass A1 och B1 som genomförde enkäten innan jag upptäckt felet och kunde rätta till det.

På de mer öppna frågorna 1 och 5 skrev elever ofta begrepp såsom ”Klimat” och

”Landskap” vilket kan tolkas på flera olika sätt, i dessa fall har jag frågat respektive lärare vad de tror att eleverna menar med dessa begrepp och översatt det vid klassificeringen. Många av eleverna har också skrivit namnen på områdena istället för specifika begrepp (exempelvis Befolkning) i fråga 3 och 4, i dessa fall har jag markerat samtliga begrepp inom detta område.

I fråga 2 har vissa elever svarat 3-4 vilket jag har översatt till 3,5p. Vissa rutor och rader har

inte fyllts i, i fråga 2 har jag tolkat detta som att de inte förstår begreppet och likställt det med

15

ett X. I fråga 3 och 4 har jag tolkat detta som att de inte anser att något begrepp har tagit upp för mycket eller för lite, respektive att de inte har tagit upp några av de geografiska begreppen i något annat ämne. I fråga 1, 5 och 6 har jag tolkat detta som ett tecken på lathet men har inte tagit någon vidare notis om detta. I de mer öppna frågorna (1 och 5) har eleverna också skrivit olika många begrepp vilket gör redovisningen av enkätsvaren något oproportionerlig eftersom jag har registrerat samtliga förekomster av varje begrepp. Detta hade kunnat undvikas med förbestämda alternativ som i fråga 2 men det hade inte fångat elevernas bild av ämnet lika väl.

I fråga 3 finns också tendensen att eleverna svarar de begrepp som de satt 5 på i fråga 2 som

”för mycket” och 0 på i fråga 2 som ”för lite”, exempelvis enkätsvar 182 som under ”för lite”

skrev De jag satt 0 på.

Det finns även en risk att eleverna vill framställa sin lärare i god dager eller tvärt om att sätta dit hen, något jag har försökt ta hänsyn till. I fallet med skola A finns också risken att de framställer de exogena områdena extra bra/dåliga eftersom jag undervisade dem i detta under min praktik. Vid de två tillfällen när enkäten har delats ut utan min närvaro har jag inte haft kontroll över vad lärarna har sagt till eleverna. På skola B finns därför risken att lärare 2 har sagt till klass B1 att de ännu inte har jobbat med Endogena och Exogena processer och endast tar upp Ekonomisk geografi i Samhällskunskapen, vilket inte ger en rättvis bild av deras svar.

Samtliga elever i frågeundersökningen går studieförberedande program på kommunala skolor (se Tabell 1). Att det endast är studieförberedande program beror delvis på mitt urval av lärare (se avsnitt 3.2), och därmed skolor, men främst på att de fåtal program där Geografi 1 läses inom programmet är studieförberedande (se avsnitt 2.3). Att undersöka geografi- undervisningen på praktiska program hade givetvis varit intressant som en jämförelse, men även om eleverna i teorin kan välja till Geografi 1 som elevens val så sker det inte i praktiken.

Mitt urval av lärare (se avsnitt 3.2) gjorde även att jag endast fick kontakt med lärare och elever på kommunala gymnasieskolor. Naturligtvis hade det varit intressant att studera om geografiundervisningen skiljer sig åt mellan kommunala och privata gymnasieskolor men det är inte uppsatsens syfte.

3.2 Samtalsintervjuundersökning

Samtalsintervjuundersökningen genomfördes i första hand med de lärare som undervisade klasserna som deltog i frågeundersökningen, detta för att få en djupare förståelse och ett ytterligare perspektiv på elevernas svar (Essaijasson et al, 2007, s.259). Intervjuerna undersöker också hur lärarna tänker vid planering och genomförande av geografiundervisningen, med fokus på en eventuell uppdelning av natur- och kulturgeografi, och vilket material de använder och i hur stor utsträckning de använder sig av praktiska moment och ämnesövergripande arbete.

Urvalet av lärare har skett på basen av min handledares och hans kollegas rekommendation av lärare som de har jobbat med eller som brukar ta emot VFU-studenter och därför är välvilligt inställda till universitetsstudenter. Jag mailade 10 lärare varav 5 ställde upp på både enkät och intervju och 2 ställde upp på enbart intervju, dock undervisade en av dessa även andra klasser som genomförde enkäten på skola C. En svarsfrekvens på 70%

ligger straxt under de 75-80% som Essaijasson et al. målar upp som bästa scenario (2007,

s.264). Intervjuerna var tänkta att ta mellan 15 och 20 minuter, för att inte ta för mycket tid

16

från lärarnas rast och planeringstid. De flesta intervjuer blev dock närmare en halvtimme vilket är i linje med vad som rekommenderas för en samtalsintervjuundersökning (ibid., s.261). Detta berodde förmodligen på att lärare gillar att prata, speciellt när det gäller något de brinner för och är expert på - nämligen deras undervisning.

Medan frågeundersökningar är utformade för att undersöka frekvens är samtalsintervjuundersökningar utformade för att synliggöra gestaltning av olika saker, exempelvis undervisning i mitt fall, och ger även utförligare svar (ibid., s.284).

Samtalsintervjuundersökningar är också bra att använda som komplement till annan forskning (ibid., s.289), vilket jag gör då jag både genomför enkäter och intervjuer. Att det är en respondent- och inte informantundersökning jag genomför gör att jag inte kan ta lärarnas svar som fakta utan endast som deras uppfattningar av världen och deras undervisning (ibid., s.291, Krag Jacobsen, 1993, s.182). Det är viktigt att respondenterna inte är subjektiva men också att de har en viss erfarenhet (Essaijasson et al., 2007, s.295). Lärarna är förmodligen subjektiva kring sin egen undervisning men ingen har mer erfarenhet av deras undervisning än vad de själva har, och det är trots allt deras tankar jag vill åt inte dem som personer.

Vid samtalsintervjuundersökningar är både för och efterarbete minst lika viktigt som arbetet under själva intervjun. Före intervjun är det bra att ha läst in sig på området och att skaffa sig bakgrundsinformation om, och ge eventuella instruktioner till, den som ska intervjuas (ibid., s.289, Krag Jacobsen, 1993, s.175). Detta har jag gjort genom att studera tidigare forskning och även undersökt utvecklingen av geografiämnet och uppdelningen av natur- och kulturgeografi i undervisningen över tid (se kapitel 2). Jag tog också kontakt med lärarna i god tid och beskrev vad jag tänkte mig för upplägg och försökte få så mycket bakgrundsinformation om dem och deras klasser jag kunde i förväg. Det är också viktigt att tänka på i vilket sammanhang intervjun genomförs, intervjun bör ske på en plats där den intervjuade känner sig bekväm (ibid., s.190). Intervjuerna genomfördes på de skolor där lärarna undervisade och oftast i anknytning till utdelande av enkäter vilket betyder att det var i en välkänd miljö för lärarna och att de inte behövde anstränga sig för att komma till intervjun.

3.2.1 Utformning av lärarintervjuerna

Liksom i frågeundersökningen är det viktigt vilken form och ordning frågorna har (Karg,

Jacobsen, 1993, s.188). Frågorna är utformade efter mina frågeställningar kring uppdelning av

natur- och kulturgeografi i planering och undervisning, val av material och inslag av praktiska

moment och ämnesövergripande arbete. Till dessa 4 huvudteman hade jag små stödfrågor

kring huruvida lärarna planerar utifrån läroplanen och läroboken och hur de tänker att

undervisningen, val av material, inslag av praktiska moment och ämnesövergripande arbete

påverkar eleverna. Andra stödfrågor var hur lärarna använder sig av GIS, om de har några

tankar kring vad eleverna tar med sig in i och från geografiundervisningen och om deras

uppfattning av utvecklingen i geografiämnet (se Bilaga 1). Frågorna bör inte heller vara för

långa och inte fråga om två saker samtidigt för att undvika förvirring, vilket jag har försökt

tänka på (ibid., s.116). Karg Jacobsen rekommenderar också att man ska ställa frågor som

börjar med ”V”, ”N” eller ”H” – när, hur, vilka, vem, var, varför och hur många? för att få

intervjun att automatiskt hänga ihop bättre (1993, s.103), vilket även mina frågor gör.

17

Intervjun bör börja med några uppvärmningsfrågor för att sedan gå in på mer tematiska områden och uppföljande mer direkta frågor på det (Essaijasson et al., 2007, s.298f). Det är också viktigt att tänka på övergångarna mellan olika frågor och teman (Karg Jacobsen 1993, s.188). Mina uppvärmande frågor rör en repetition av bakgrunden, vem läraren är, vilken klass, skola, årskurs och geografikurs de undervisar. Om eleverna läser kursen nu vilket område de jobbar med och om eleverna har svarat på enkäten följer en följdfråga om de själva känner att de vill säga något om enkäten, exempelvis om det är något område de inte gått igenom ännu eller så noggrant. Sedan följer mina tematiska frågor och stödfrågor till dessa (se ovan och Bilaga 1) med en viss naturlig följd men med möjlighet att kasta om bland dem så att övergångarna blir mjuka och naturliga. Intervjun avslutas med att jag ställer en mer öppen fråga om det är något de vill lägga till och sist uppsamlande och sammanfattande frågor där eventuella missförstånd av centrala delar reds ut (ibid., s.101, Essaijasson et al., 2007, s.301).

3.2.2 Bearbetning och problematisering av lärarintervjuerna

Tanken är att det är lärarna som sitter inne på svaren, de vet bäst om sin undervisning och är experter, därför får de föra intervjun framåt. Det är alltså inte jag som ska leda in dem på saker och ting, även om jag naturligtvis måste ha en struktur och få med det som jag vill ha ut av intervjun. Det är också viktigt att tänka på att lärarna inte ska känna att jag kommer dit för att kontrollera vad eleverna faktiskt kommer ihåg i enkäterna och om lärarna följer läroplanen i intervjun, för så är givetvis inte fallet. Det är även viktigt att inte bli allt för förtrolig med läraren, så kallad ”intervjuareffekt” (Essaijasson et al., 2007, s.265f).

Vid genomförandet av intervjun behöver en tänka på hur svaren ska registreras, jag har valt att spela in intervjuerna, vilket gör att en slipper anteckna så mycket och riskera att tappa bort sig (Karg Jacobsen, 1993, s.189). Det tar dock lång tid att transkribera vilket gör att intervjuerna bör hållas korta och att en försöker ta ut teman som går igen i flera intervjuer, men också ta ut det specifika ur vissa intervjuer (ibid., s.201).

En del av efterarbetet är också att kritiskt granska sina källor, något som alltid är viktigt

men kanske är extra viktigt vid respondentundersökningar (fråge- och samtalsintervju-

undersökningar) eftersom det är människors tankar, åsikter och uppfattningar om något som

studeras. Lärarna kan liksom eleverna ha en egen agenda som de vill framföra. Läraren kan

vilja framhäva sin egen undervisning och framställa sin skola som extra bra genom att

svartmåla någon annan skola eller ledningen på sin skola. Jag har försökt anpassa mig efter

detta och eliminera sådant innehåll. Det är också här som mängden material från både enkäter

och intervjuer kommer in, där jag förhoppningsvis kan se generella mönster som går igen och

på så sätt öka variabiliteten och reliabiliteten. Även tidigare forskning kan visa på mönster

som antingen upprepar sig eller bryts vilket kan användas som utgångspunkt och diskuteras.

18 4. ELEVENKÄTER

Enkäterna har delats ut i 8 klasser och 200 enkätsvar har registrerats. Svaren redovisas i tre olika teman: Bilden av geografiämnet (fråga 1,5 och 6), Uppdelningen av natur- och kulturgeografiskt innehåll (fråga 2 och 3) och Dubbelexponering av begrepp (fråga 4).

4.1 Bilden av geografiämnet

I fråga 1 fick eleverna svara på vad de tänker på när de hör ordet Geografi. I Tabell 2 syns att ord med spatial koppling, såsom Kartor, Kontinenter, Jorden, Enbart länder och vart de ligger (34) och till och med Namngeografi (91), dominerar i samtliga skolor. Även naturgeografiska begrepp, såsom Endogena och Exogena processer, Vulkaner och Stenar var vanliga i samtliga skolor. Näst efter detta var begrepp som hade med klimat och miljö att göra, såsom Hållbar utveckling, Klimatförändringar och Isar som smälter (89), vanligast. Svar som vittnar om ett holistiskt perspektiv på geografiämnet var även relativt vanliga, exempelvis Samhälle och natur tillsammans (106) och Hur olika system hänger ihop och påverkar varandra (142).

Exempel på kulturgeografiska begrepp är Migration, Demografi och Befolkning. Flera elever betonar specifikt funktionen av jorden, exempelvis Hur jorden fungerar (42), Varför jorden ser ut som den gör och beter sig som den gör (16). Vissa elever nämner även skolrelaterade saker, såsom sin lärare eller att ämnet är roligt/tråkigt, exempelvis Fett najs! (10).

Fråga 1 Naturgeo Kulturgeo Holistiskt Klimat/Miljö Skolan Spatialt Funktion

Skola A 15 4 2 2 2 28 4

Skola B 32 9 15 20 0 68 2

Skola C 48 29 36 25 2 80 2

Skola D 19 7 4 4 5 22 1

Totalt 114 49 57 51 9 198 9

Tabell 2. Fråga 1. Vad tänker du på när du hör ordet geografi? redovisat per skola och totalt i tematiserade kategorier.

I fråga 5 skulle eleverna beskriva det viktigaste de har lärt sig under i geografiundervisningen.

De kulturgeografiska begreppen, såsom Befolkning, Utveckling, Demografi, Migration, Globalisering och Handel dominerar i denna fråga (se Tabell 3). Naturgeografiska begrepp är inte fullt så vanliga men ändå väl förekommande, exempelvis Endogena och exogena processer var relativt nytt, och roligt (23), Vattnets kretslopp, Klimatologi, Plattektonik, Vulkanism och Istiden. Begrepp och meningar om klimat och miljö är det näst mest förekommande, exempel på detta är Miljöfrågor som berör växthuseffekten och som påverkar den (16), Allt kring hållbar utveckling, mycket viktig kunskap för framtiden men även idag (121). Flera elever i varje skola betonade även vikten av att vi kan påverka, exempelvis Att människans sätt att leva påverkar den jord vi lever på och hur negativa levnadssätt kan undvikas (59) och Hur klimatet påverkat vårt levnadssätt, och vårt levnadssätt påverkar klimatet (81). Att framställa just relationen människa - miljö som ömsesidig och ha ett holistiskt perspektiv, där sambandet mellan natur och kultur betonas, var ganska vanligt.

Exempel på uttalanden är Hur allt hänger ihop med varandra, från hälsa fattigdom, och

19

vegetationszoner, handel (136) och Att vi får en total överblick och kopplar ihop allt (156).

Uttalanden om att ämnet har varit allmänbildande förkom också i varje skola, exempelvis Det mesta är värdefullt på nått sätt, och framförallt intressant och bra för allmänbildningen (49).

Även i fråga 5 förekom skolrelaterade uttalanden om undervisande lärare och om ämnet som roligt/tråkigt, exempelvis Att skolan inte behöver vara tråkig (10), Allt har varit bra! (25) men även uttalanden såsom Att tänka kritiskt (161) och Att kartorna "Ljuger" (63). Spatiala begreppen är inte så vanligt förekommande och benämns på andra sätt, kartor benämns som Kartografi och Hur man läser kartor (83) och länder som exempelvis Länders situationer, relationer och placering (46).

Fråga 5 Naturgeo Kulturgeo Holistiskt Klimat/Miljö Skolan Spatialt Påverkan Allmänbildning

Skola A 15 6 11 25 6 2 5 2

Skola B 24 34 2 32 1 7 9 1

Skola C 9 49 29 27 4 5 8 2

Skola D 4 19 6 2 1 4 5 1

Totalt 52 99 48 86 12 18 27 6

Tabell 3. Fråga 5. Vad är det viktigaste DU anser att DU har lärt dig i geografiundervisningen?

redovisat per skola och totalt i tematiserade kategorier.

Vissa enkätsvar visar på att elevernas bild av geografiämnet har förändras av geografiundervisningen, exempelvis enkät 3 fråga 1 Världens platser och läran om vart länder/kontinenter ligger, men efter kursen även jordbruk, befolkning mm. och enkät 106 fråga 5 Att Geografi är mer än bara kartor och landskap, det är hur allt hänger ihop. På fråga 6 har de allra flesta eleverna svarat att de tycker att det är lagom mycket geografiundervisning och näst efter det att de vill ha mer geografiundervisning, endast 7 elever har svarat att de tycker att det är för mycket geografiundervisning (se Figur 1).

Figur 1. Fråga 6. Tycker du att ni har tillräckligt med geografiundervisning i skolan? redovisat per skola i kategorierna Nej, jag vill ha mer, Nej, lagom, Det är lagom som det är, Ja, lagom och Ja, det är för mycket.

0 10 20 30 40 50 60 70

Nej, jag vill

ha mer Nej, lagom Det är lagom som

det är

Ja, lagom Ja, det är

för mycket Blankt

Skola A

Skola B

Skola C

Skola D

20

4.2 Uppdelningen av natur- och kulturgeografiskt innehåll

Fråga 2 var den fråga som tog upp mest plats i enkäten, med 45 begrepp som eleverna skulle fylla i. Vissa begrepp hoppades över eller lämnades blanka vilket gör att jag inte får en heltäckande bild av just dessa elevers bild av undervisningen. I ett fall gavs det en motivering till att ett område (Klimat/Miljö) inte fylldes i - Påhittat (100).

I Figur 2 syns att i alla skolor utom en verkar undervisningen om klimat och miljö dominera, undantaget är skola D där eleverna anger att de har pratat mer om kulturgeografiska begrepp än om Klimat/Miljö. På skola A och B dominerar de naturgeografiska begreppen över de kulturgeografiska medan på skola C och D dominerar de kulturgeografiska begreppen över de naturgeografiska.

Figur 2. Fråga 2. Rangordna följande begrepp efter hur mycket du upplever att ni pratat om dem i geografiundervisningen 0-5 (X= begrepp du inte förstår). Redovisat per skola i kategorierna Naturgeografi, Kulturgeografi och Klimat/Miljö.

Om varje område i enkäten studeras var för sig (se Figur 3) kan en se att de flesta elever anser sig ha pratat mycket om Befolkning och Klimat/Miljö. Eleverna på skola D anger till och med att de har pratat mer om Befolkning än Klimat/Miljö medan eleverna på skola A anger att de har pratat relativt lite om just Befolkning. På skola A och B anger eleverna att de har pratat lite om den Ekonomiska geografin. Skola B utmärker sig också med att eleverna anger att de har pratat mer om Klimatologi än om Klimat/Miljö, så pass mycket att det väger upp för att de anger att de har pratat relativt lite om Endogena processer och ändå gör att de totalt anser sig ha pratat mer om natur- än kulturgeografiska begrepp totalt (se Figur 2).

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00

Skola A Skola B Skola C Skola D

Natur

Kultur

Klimat/Miljö

21

Figur 3. Fråga 2. Rangordna följande begrepp efter hur mycket du upplever att ni pratat om dem i geografiundervisningen 0-5 (X= Begrepp du inte förstår). Redovisat per skola i samtliga kategorier från enkäten.

Figur 4. Fråga 3. Är det något/några av begreppen i fråga 2 som du tycker att ni har pratat för mycket eller för lite om i geografiundervisningen? Redovisat per skola i För mycket och För lite, i kategorierna Naturgeografi, Kulturgeografi och Klimat/Miljö.

I fråga 3 fick eleverna ange begrepp eller områden som de tyckte att de hade pratat för mycket eller för lite om i geografiundervisningen. I Figur 4 kan en se att eleverna i skola A tycker att de har pratat för mycket om naturgeografiska begrepp och då framförallt Endogena och Exogena processer men även att vissa elever tycker att de har pratat för lite om Exogena processer och Vatten som är naturgeografiskt. De anser sig också ha pratat för lite om samtliga kulturgeografiska områden. På skola B anser eleverna att de har pratat för mycket

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00

Skola A Skola B Skola C Skola D

0 20 40 60 80 100 120

A: För mycket A: För

lite B: För mycket B: För

lite C: För mycket C: För

lite D: För mycket D: För

lite

Natur

Kultur

Klimat/Miljö

22

om naturgeografiska begrepp och då i synnerhet Klimatologi, och för lite om kulturgeografiska begrepp och då i synnerhet Ekonomisk geografi. I skola C anser eleverna att de har pratat för mycket om naturgeografiska begrepp, såsom Endogena processer, och för lite om naturgeografiska begrepp, såsom Vatten och Klimatologi, samt kulturgeografiska begrepp, såsom Ekonomisk geografi. I skola D anser eleverna att de har pratat för mycket om kulturgeografiska begrepp, såsom Befolkning, och för lite om naturgeografiska begrepp, såsom Klimatologi.

4.3 Dubbelexponering av begrepp

Fråga 4 upplevde jag var den mest tidskrävande frågan för eleverna då de var tvungna att verkligen tänka efter vad de hade gått igenom i andra ämnen i skolan, vissa fyllde i väldigt noggrant medan andra skrev väldigt förenklat. Exempel på detta är enkätsvar 62: Alla områden och ämnena Natur, Sam och Gus (Globala utvecklingsstudier). På skola C var det många som angav Alla ämnen vår linje handlar om (48) Näst intill alla ämnen (44) kopplat till kulturgeografiska områden, såsom Befolkning, Utveckling och Ekonomisk geografi.

Tabell 4a-d. Fråga 4. Är det någon/något av begreppen i fråga 2 som ni har pratat om i andra ämnen? Redovisat per skola i respektive nämnt ämne.

I Tabell 4a-d är det tydligt att eleverna i klass A1-C3 på skola A-C läser Samhällsvetenskaps- programmet medan eleverna i klass D1 på skola D mestadels tillhör Naturvetenskaps- programmet. I skola D är det Klimatologi som anges som område som tagits upp dubbelt i Fysiken och Endogena och Exogena processer som har tagits upp dubbelt i Biologin. Även andra inriktningar på skolorna lyser igenom, på skola A märks valbara kurser såsom Internationella relationer, Humanistisk och samhällsvetenskaplig specialisering och Juridik och på skola C att Globala utvecklingsstudier är ett centralt ämne. Trots att elevunderlaget är ojämnt kan det utläsas i Tabell 4b att skola C jobbar mycket ämnesövergripande vilket jag Skola D Natur Kultur Klimat/Miljö Samhäll

39

Fysik 47

5

Biologi 10

Kemi

1

Historia

8

Skola A Natur Kultur Klimat/Miljö

Samhäll 3 83 8

Natur

2

Religion

1 1

Juridik

2

Historia

1

Idrott

1

Hum.sam

6

Int.rel

1

Skola C Natur Kultur Klimat/Miljö Samhäll

556 27

Natur 35 8 37

Historia

96 7

Int.rel

7

Alla ämnen

42

Filosofi

1

Gus

69 5

So-ämnen

4 1

Idrott

2

Engelska

20 2

Skola B Natur Kultur Klimat/Miljö Samhäll

230 19

Natur 14 26 44

Alla ämnen

1

Historia

63 3

23

återkommer till i kapitel 5. Även skola B jobbar ämnesövergripande med Samhällskunskapen

och Historian vilket syns Tabell 4c. Anledningen till att Idrott nämns som ämne på skola A

och C är att de har tagit upp Hälsa där, vilket är ett av begreppen under Utveckling-området. I

Naturkunskapen är det främst Klimatologin inom de naturgeografiska områdena och

Klimat/Miljö som tagits upp dubbelt. Inom Samhällskunskapen är samtliga kulturgeografiska

områden, Befolkning, Utveckling och Ekonomisk geografi, flitigt refererade till med någon

övervikt på den Ekonomiska geografin men även området Klimat/Miljö. Inom Historian är

det främst områdena Utveckling och Befolkning inom kulturgeografin som har tagits upp

dubbelt.

24 5. LÄRARINTERVJUER

Intervjuer har genomförts med 7 lärare på 4 olika gymnasieskolor. Intervjuerna redovisas per skola för ett få en helhetsbild av lärarnas undervisning i klasserna som har svarat på enkäten.

5.1 Skola A - ”Vi bara ger dem små tårtbitar…”

Skola A är en kommunal gymnasieskola i centrala Uppsala där lärare 1 undervisar klass A1 och A2, även lärare 7 undervisar i Geografi på skolan men inte klass A1 och A2. Eleverna läser samhällsvetenskaps-programmet med samhällsvetenskaplig inriktning och läser Geografi 1 i Åk 3. De jobbar med det sista området ”Puzzlet”, ett projekt som är tänkt att integrera samtliga moment i geografiundervisningen, där de ska skapa ett eget land.

Både lärare 1 och 7 börjar med kursen med kartografin och avslutar med projekt som kopplar samman samtliga delar av kursen, men däremellan är natur- och kulturgeografin ganska uppdelat. Lärare 1 lägger upp undervisningen kronologiskt och börjar med det naturgeografiska för att eleverna ska förstå förutsättningarna på olika platser på jorden för att sedan gå in på det kulturgeografiska och på vilket sätt människorna påverkas av och påverkar dessa förutsättningar. I och med att eleverna läser geografin först i Åk 3 anser hen att de har ganska goda grunder att bygga på från tidigare kurser men upplever inte att det sker någon upprepning av begrepp från dessa. Enligt lärare 7 underlättar de förkunskaper som samhällseleverna har med sig i kulturgeografin medan de förkunskaper som natureleverna (som hen har undervisat tidigare år) har med sig underlättar i naturgeografin.

Lärare 1 använder sig av mycket digitalt material och bilder för att eleverna ska få en bättre förståelse för ämnet. Läroboken används mestadels för djupare förståelse och för instuderingsfrågor till prov. På frågan om hen planerar utifrån boken svarar hen Absolut inte!!

och att många delar, såsom klimatförändringar, står det väldigt lite om i boken. Lärare 7 svarar istället Ja absolut! på frågan och menar att läroboken ger struktur både för lärare 7 och för eleverna och att hen sällan tar upp saker som inte står i läroboken för att den är mer än tillräcklig för vad man kan hinna och mäkta med.

Lärare 1 använder sig av kartor, diagram och statistik i undervisningen men på frågan om hur de använder GIS svarar hen att Det är det ständiga dåliga samvetet, att det ska gås igenom och att hen nämner GIS men att datorprogrammen är för dyra för att köpa in till skolan. Lärare 7 är även lärare i programmering och använder sig av GIS, mindre än förut men ändå lite, och då främst för att hitta geografisk information och inte för att skapa egna kartor. Hen menar dock att Eleverna vet inte att de inte använder GIS, de använder datorn.

Gällande praktiska inslag beskriver lärare 1 att de jobbar med mineralboxar och kartor

och ibland gör en exkursion om inlandsisens spår i Stabbyskogen men att kulturgeografiska

exkursioner inte hinns med och att det är dyrt. Hen uttrycker en önskan om att kunna få in

mer praktiska inslag då hen tycker att det ger eleverna väldigt mycket men att geografiämnet

har minskat. Det är bara 80 timmar utlagt på schemat trots att det är en 100 timmars kurs,

något som också lärare 7 uttrycker som ett problem. Lärare 7 har inte genomfört några

exkursioner med sin klass i år, hen har gjort det tidigare men tycker att det har gett för lite i

förhållande till vad det har krävt av mig. Hen tar också upp vädret som något problematiskt,