Transspråkande i klassrummet
En litteraturstudie om transspråkande som strategi för flerspråkiga elevers språk-, kunskaps- och identitetsutveckling i grundskolans tidigare år
Författare: Aiah Aleid, Anna Hansson och Elin Persson
Handledare: Sofia Ask Examinator: Shirley Näslund Termin: HT19
Ämne: Svenska Nivå: Grundnivå Kurskod: 1GN01E
Abstract
Syftet med studien är att undersöka vad svensk och internationell forskning visar om hur transspråkande används för att stötta språk-, kunskaps- och identitetsutveckling i det flerspråkiga klassrummet. Studien är en systematisk litteraturstudie som diskuteras i förhållande till sociokulturell teori och transspråkande som pedagogisk strategi. Resultatet av studien visar att transspråkande dels kan ske på övergripande nivå där hela skolan kännetecknas av en positiv inställning, dels genom att lärare använder transspråkande genom digitala verktyg, språkgrupper, modersmål- och studiehandledare, men också genom samarbete med hem och vårdnadshavare.
Detta svarar också på studiens frågeställning om hur transspråkande kan stötta flerspråkiga elever i grundskolans tidigare år. Resultatet visar att transspråkande stärker elevens kunskapsinhämtning, språkutveckling och identitet.
Nyckelord
Transspråkande, flerspråkighet, undervisningsmetoder, andraspråkselever, språkutveckling, identitet
Keywords
Translanguaging, multilingualism, teaching methods, second language learners, language development, identity
English Title
Multilingual students’ knowledge- and identity development A Literature study on Translanguaging as a Strategy in Primary School
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 4
2 Teoretisk ram ... 4
3 Metod och material ... 5
3.1 Datainsamlingsmetod ... 5
3.2 Material ... 6
3.3 Analysmetod ... 6
3.4 Metoddiskussion ... 7
4 Resultat ... 7
4.1 Transspråkande som strategi för att stötta språk- kunskaps- identitetsutveckling ... 8
4.2 Hur kan man skapa ett transspråkande klassrumsklimat? ... 16
5 Diskussion ... 18
5.1 Resultatdiskussion ... 18
5.2 Vidare forskning ... 21
5.3 Slutsats... 21
Referenser ... 22 Bilaga 1 Sökschema ... I
1 Inledning
Språkutveckling är en förutsättning för kunskapsutveckling, vilket gäller alla elever oavsett förekomst av andraspråk eller inte (Skolinspektionen 2010).
Specifikt för elever med svenska som andraspråk är att de behöver utveckla språkliga kunskaper parallellt med ämneskunskaper för att inte kunskapsutvecklingen ska hämmas. I de svenska grundskolorna har nästan en femtedel av eleverna utländsk bakgrund. När det gäller skolresultaten mellan elever med utländsk bakgrund och elever med svensk bakgrund så har elever med svensk bakgrund bättre slutbetyg (Skolinspektionen 2010). För att överbrygga denna skillnad krävs arbetsformer som möjliggör språk- och kunskapsutveckling i meningsskapande sammanhang (Skolinspektionen 2010).
Cummins (2000) hävdar att flerspråkiga elever känner att de inte lyckas nå upp till skolans kunskapskrav i något av sina språk när de endast tillåts använda sitt andraspråk. Många elever med ett annat modersmål än skolans primära språk upplever positiva fördelar såväl kognitivt som kunskapsmässigt om de fortsätter att utveckla alla sina språk:
Many bilingual students experience academic failure and low levels of literacy in both their languages when they are submersed in an L2-only instructional environment; however, bilingual students who continue to develop both languages in the school context appear to experience positive cognitive and academic outcomes. (Cummins 2000, s. 174)
Att flerspråkiga elever upplever det som positivt att ha tillgång till alla sina språk i undervisningen är en viktig aspekt i den här studien som handlar om att kartlägga vad aktuell forskning säger om vikten av att flerspråkiga elever får använda sig av alla sina språkliga resurser i klassrummet.
För att beskriva sambandet mellan en individs olika språkliga resurser har Cummins (2000) skapat den så kallade interdependenshypotesen, som
innebär att språken stödjer varandra i elevens kunskapsutveckling genom att eleven utvecklar sin litteracitet och sina inlärningsstrategier oberoende av om inlärningen sker på första- eller andraspråket. Det som tydligt skiljer sig är de ytliga aspekterna såsom uttal och flyt. Eleven tillgodogör sig alltså samma strategier inom litteracitet oberoende av språk (Cummins 2000). För att synliggöra detta använder Cummins modellen CUP (Common underlying proficiency) som åskådliggör hur språken står i beroende av varandra. Se figur 1.
Figur 1 CUP, Common underlying proficiency, (Cummins, 2017a)
Figuren illustrerar Cummins hypotes om CUP och presenteras som ett isberg med två skilda toppar, där varje topp representerar flerspråkiga elevers olika språk och deras ytliga särdrag. Själva grunden på isberget symboliserar den gemensamma underliggande förmågan som innefattar de tvärspråkliga förmågorna (Cummins, 2017a). Cummins menar att lärares medvetenhet om hypotesen är avgörande för en framgångsrik undervisning av flerspråkiga elever:
I believe that the interdependence hypothesis is of crucial importance in understanding the nature of bilingual students’ academic development and in planning appropriate educational programs for students from both minority and majority language backgrounds. (Cummins, 2000, s 175)
Interdependenshypotesen är alltså av yttersta vikt att vara förtrogen med i undervisningen i en mångkulturell skola för att elever med svenska som andraspråk ska ges möjlighet att utveckla sina tvärspråkliga förmågor. Detta
innebär att lärare behöver låta sina elever få tillgång till alla sina språkliga resurser och inte bedriva all undervisning enbart på svenska. Språk bör därför inte diskuteras som separerade i första- och andraspråk, eftersom båda språken tillsammans utgör en gemensam språkförmåga (Svensson & Torpsten 2017).
Transspråkande är en pedagogisk strategi som fungerar stöttande för flerspråkiga elevers inlärning (Wei 2018). Transspråkande har beskrivits dels som en förmåga för flerspråkiga att enkelt växla mellan sina olika språk, dels som en pedagogisk metod där läraren genom stöttning möjliggör för flerspråkiga elever att använda sig av alla sina språk i sin inlärning.
Transspråkande är en grundläggande undervisningsstrategi där eleverna är medskapare av kunskap, och läraren har en styrande och uppmuntrande roll i individuella insatser (Ticheloven, Blom, Leseman & McMonagle, 2019).
Anledningen till att transspråkande utvecklades som en undervisningsstrategi har dels att göra med att transspråkande ändå används mellan flerspråkiga elever, dels för att det ger positiva effekter hos flerspråkiga elever såväl kunskapsmässigt som kognitivt. Transspråkande används också i syfte att försöka minska de språkskillnader som finns mellan elever, snarare än att verka som översättningsverktyg för elever med ett annat förstaspråk än skolans primära språk (Ticheloven, Blom, Leseman & McMonagle, 2019).
Kunskapen om interdependenshypotesen samt att medvetet arbeta med språk som stöd till varandra blir högst relevant i ett transspråkande klassrum. Det krävs kunskaper om hur språk och kunskapsinlärning hänger ihop för att framgångsrikt kunna undervisa flerspråkiga elever. Utgångspunkten i en transspråkande undervisningsstrategi ska vara elevernas språk, tidigare erfarenheter och bakgrundskunskaper för att främja deras fortsatta lärande- och kunskapsutveckling (Skolverket 2019). Det är också gynnsamt för eleverna om de får fortsätta utveckla sitt modersmål parallellt med att de tillgodogör sig kunskapsinhämtning i alla ämnen (Skolverket 2012).
I denna studie används begreppet transspråkande för att beskriva situationer där elever med ett annat modersmål än skolans primära språk får
använda sig av alla sina verbala språk i undervisningssituationer. I denna studie syftar begreppet flerspråkighet på en person som frekvent talar två eller fler språk (Svensson 2018). Stöttning syftar på den hjälp som eleverna får för att kunna lära sig nya begrepp, färdigheter eller nya nivåer av förståelse, för att sedan på egen hand kunna tillgodogöra sig dessa kunskaper (Gibbons 2018).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom tidigare forskning kartlägga hur transspråkande kan stötta flerspråkiga elevers språk- kunskaps- och identitetsutveckling i grundskolans tidigare år. Frågeställningarna är följande:
• På vilka sätt kan transspråkande som strategi stötta språk- kunskaps- och identitetsutveckling i det flerspråkiga klassrummet?
• Hur skapas ett transspråkande klassrumsklimat?
2 Teoretisk ram
Vår studie tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Enligt ett sociokulturellt perspektiv är språk och lärande nära förbundna med varandra och framförallt framhålls att språkutveckling och lärande sker i samspel med andra. (Säljö 2010).
Den sociokulturella teorin kan kopplas till transspråkande som strategi genom att den bland annat fokuserar lärarens stöttande roll i undervisningen av flerspråkiga elever. Enligt Vygotskijs teori finns elevers utvecklingspotential strax utanför deras behärskningsnivå, vilket brukar benämnas den proximala utvecklingszonen (Wedin 2017a). När elever stimuleras att använda ett språk som ligger strax utanför den egna behärskningsnivån sker en utveckling av språket och den proximala utvecklingszonen utvidgas. Genom transspråkande som strategi möjliggörs denna stimulans för eleverna. För att utveckling ska ske behöver eleven stöd
genom exempelvis läraren som med rätt form av stöttning kan utmana eleven.
Vygotskijs teori innebär också att läraren måste hitta rätt nivå på stöttning för att utmana eleven, och stöttningen ska ligga strax utanför elevers individuella behärskningsnivå för att de ska behålla motivationen och kunna internalisera ny kunskap (Wedin 2017a).
3 Metod och material
Detta kapitel redogör för metoden som används för att besvara studiens frågeställningar. Inledningsvis presenteras datainsamlingsmetoden, därefter presenteras material och analysmetod. Kapitlet avslutas med en kritisk metoddiskussion.
3.1 Datainsamlingsmetod
Urvalsprocessen skedde i enlighet med de steg som Eriksson Barajas, Forsberg
& Wengström (2013) beskriver för urval till en systematisk litteraturstudie. Vi började med att leta efter begrepp inom fältet transspråkande. De begrepp som var relevanta för studien och som användes som sökord i databaser var transspråkande, flerspråkighet, undervisningsmetoder, identitet, språk samt flerspråkiga elever.
Begreppen översattes till engelska och därefter gjordes sökningar på translanguage, translanguaging, teaching methods, identity och language multilinguism. Vidare gjordes avgränsningar genom att begränsa publiceringsåren från 2009 till 2019, för att forskningen skulle vara så aktuell som möjligt. De artiklar som valdes har granskats via peer review-förfarande, vilket innebär att de genomgått vetenskaplig granskning. I syfte att finna pågående forskning inom området för vår studie gjordes också sökningar på fri hand där vi valde att söka utan att välja peer reviewed samt att göra sökningar utanför de rekommenderade databaserna. Därefter lästes de utvalda artiklarna i sin helhet och värderades efter relevans för vår systematiska
litteraturstudies syfte och frågeställningar. Följande databaser användes i studien: Diva, Eric, Swepub och Google Schoolar, Nationellt centrum för svenska som andraspråk (se bilaga 1).
3.2 Material
På grund av arbetets omfattning begränsades undersökningen till tio publikationer inom det valda området. Sex publikationer är vetenskapliga artiklar, en publikation är ett konferensbidrag, två är antologier och en bok är kurslitteratur. I bilagan presenteras de tio publikationerna, författare, titel, samt typ. Följande publikationer besvarar vår första forskningsfråga: Wedin (2017b), Drewsen (2015), Velasco & Garcia (2014), Hornberger & Link (2012), Zetterholm & Bergh Nestlog (2017). Vår andra forskningsfråga besvaras av följande publikationer: Karlsson (2019). Följande publikationer besvarar båda våra forskningsfrågor: Torpsten (2018), Svensson (2016, 2017) och Cummins (2017b)
3.3 Analysmetod
Analysmetoden som använts är induktiv, vilket innebär att vi metodiskt analyserat tidigare forskning inom det valda området med specifika frågor och ett specifikt fokus (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013). När vi sökte efter och i artiklarna utgick vi från begreppen transspråkande, flerspråkighet, undervisningsmetoder, identitet, språk samt flerspråkiga elever. Begreppen översattes och söktes på, också på engelska. Vi delade ett dokument och när vi hittade artiklar som var inom vårt valda område så lästes dessa, vi sammanfattade artiklarna och la in i vårt gemensamma dokument så att vi kunde läsa varandras. Vidare närlästes artiklarna, vilket innebär att vi gick in på djupet och gjorde en systematisk analys av texten med fokus på att kunna besvara våra frågeställningar. De resultat som var väsentliga för vår studie färgkodades. Vidare har vi kunnat kategorisera sex faktorer som tillsammans svarar på våra frågeställningar, alltså på vilka sätt transspråkande
som strategi kan stötta språk- kunskaps- och identitetsutveckling i det flerspråkiga klassrummet och hur transspråkande klassrumsklimat kan skapas.
3.4 Metoddiskussion
Föreliggande litteraturöversikt grundar sig på fyra studier inom internationell forskning och sju studier inom svensk forskning. Anledningen till att vi inte har fler forskningsartiklar är dels för att vi ville ha så aktuell forskning som möjligt, dels att vi har en avgränsande ålderskategori som innebär studier av enbart elever i F–3. Ytterligare en anledning är studiens tidsbegränsning och de ramar för omfattning som sätter gränser för materielates storlek.
Vi gjorde visserligen en avgränsning till årskurs F–3, men vi kan däremot inte utesluta att några av artiklarna inriktar sig på andra åldrar än dem inom vårt valda område. Anledningen till det är att det i studierna inte alltid framgår vilka årskurser som avses och att det ibland involverar hela skolor. De artiklar vi har tagit med har vi ändå bedömt som relevanta för vår studie, eftersom transspråkande är en pedagogisk metod som inte är kopplad till en specifik årskurs eller ålder. Det går inte att utesluta att sökresultaten hade gett andra träffar om vi haft ett bredare åldersspann i våra sökningar. Att begreppet transspråkande är relativt nytt kan också vara en anledning till att vi inte hittat mer forskning som besvarar våra frågeställningar.
4 Resultat
Detta kapitel redogör för resultatet av studien och är indelat i två delar som besvarar forskningsfrågorna ”På vilka sätt kan transspråkande som strategi stötta identitetsutveckling i det flerspråkiga klassrummet?” (4.1). och ”På vilka sätt kan transspråkande som strategi stötta kunskapsutvecklingen i det flerspråkiga klassrummet?” (4.2).
4.1 Transspråkande som strategi för att stötta språk- kunskaps- identitetsutveckling
I studier som grundar sig på flera års forskning gjord av Cummins (2017b) beskrivs exempel på olika klassrum där elever skriver tvåspråkiga texter.
Elever stöttar varandra genom att på flera språk förtydliga oklarheter, och starka elever stöttar svagare elever som ännu inte kommit lika långt i sin språkutveckling.
Wedin (2017b) har gjort en etnografiskt inspirerad aktionsforskningsstudie som pågått under ett läsår. I studien har 112 lektioner observerats, samt 10 fokusgruppsintervjuer med 42 elever i år 4 genomförts.
Wedin har använt sig av fyra olika insamlingsmetoder: 1) fältanteckningar från klassrumsobservationer, 2) audioinspelningar, 3) elev- och lärarintervjuer och 4) olika artefakter så som elevtexter, digitalt material och läromedel. I studien ingår också, förutom de 42 eleverna, två klasslärare. Den aktuella skolan införde en flerspråkighetspolicy och efterhand blev det mer synligt på skolan i form av affischer, bilder och broschyrer. I skolans korridorer pratades flera olika språk. Trots policyn om flerspråkighet så hade ingen medveten metod för att arbeta med flerspråkighet i klassrummen tagits fram. Skolarbetet och undervisningen pågick enbart på svenska, även om elever och studiehandledare kunde prata på andra språk med varandra. Detta innebar också att det endast var svenskspråkiga insatser som bedömdes i skolarbetet.
Ett av de delprojekt som genomfördes på skolan var ett temaarbete med syfte att stödja flerspråkighet hos eleverna. Eleverna skulle skriva sagor med stöd av identitetstexter. Identitetstexter innebär här att elevernas olika språk inkluderades i skrivandet, vilket leder till att elevernas språkliga utrymme vidgas (Wedin 2017b).
Temaarbetet genomfördes i två parallellklasser i år 4. Intervjuer genomfördes i mindre grupper med 3–4 elever i varje grupp där eleverna fick beskriva hur de använde sina olika språk. Vidare fick eleverna under några engelskalektioner göra en bild av sin familj med beskrivningar på engelska,
svenska och något annat språk de behärskade. Hemmet involverades också genom att eleverna fick i uppgift att be någon hemma berätta en saga för dem.
I skolan skrev de sedan ner och översatte dessa texter, vilket visade sig vara en stor utmaning både för lärare och elever. För flera av eleverna blev uppgiften väldigt krävande, eftersom de saknade erfarenhet av den typen av fria uppgifter och de hade svårt att få hjälp att skriva sina sagor på de språk de önskade skriva på, vilket gjorde att de fick översätta med hjälp av olika översättningsverktyg, internet eller syskon och vårdnadshavare (Wedin 2017b).
Brister i organisationen visade sig också genom att det saknades resurser som studiehandledare och modersmålslärare. Extra påtagligt blev det när det gällde de somaliska eleverna som var fler än att modersmålsläraren hann med att hjälpa alla. Det blev också tydligt att modersmålslärare och klasslärare inte hade ett fungerande samarbete, och ingen gemensam mötestid för organisatoriska frågor som rörde arbetssättet som var i fokus (Wedin 2017b).
Vidare skrev eleverna först sina sagor för hand och sedan skrevs de på dator. Till texterna gjordes också illustrationer och det mynnade ut i en bok som lästes upp i klassrummet. De flesta elevers sagor var tvåspråkiga i form av att boken först lästes på det språk som eleverna kände sig mest trygga med, vidare lästes också boken på ett av elevens andra språk. Även här blev det märkbart att det fanns brister. Till exempel var elevernas språkfärdigheter större i variation än lärarna tidigare uppmärksammat. Skrivförmågor i de språk som talades i hemmen var begränsade hos flertalet elever.
Organisationens svagheter visade sig också när det gällde att använda sig av multimodala redskap. Exempelvis kunde det vara lösenord som blev fel, elevernas bilder gick inte att ladda upp i det format de skapats i och tekniken fungerade inte. Men, elevernas respons på temaarbetet visade sig i form av positiva kommentarer av såväl lärare som klasskamrater. Eleverna visade också en entusiasm i samband med uppläsning av sina sagor (Wedin 2017b).
Sammanfattningsvis kom Wedin (2017b) fram till att det krävs en fungerande organisation för att förbereda eleverna på de ökande kraven som ställs på användning av skrift i varierande sammanhang. Samtlig personal på skolan behöver utveckla sina färdigheter att ta tillvara på och möta elevers flerspråkiga identiteter och skriftspråkliga erfarenheter. Ett sätt att göra det när det gäller skriftspråk är att arbeta identitetsutvecklande genom att eleverna får använda sig av sina språkliga resurser i sitt arbete med olika textuppgifter.
Wedin anser också att det behöver ställas krav på skolledning, lärarutbildare och politiker att möjliggöra för lärare att ha en trygg grund att stå på. Lärare som är trygga i sin roll vågar ta tillvara den resurs som flerspråkighet i klassrummet innebär (Wedin 2017b).
Drewsen (2015) skriver i en artikel som är baserad på en föreläsning, om transspråkande och att man kan se transspråkande som en metod som lärare använder i syfte att stötta elevernas lärande. Inledningsvis behöver det inte vara mer än att lyfta elevernas språkkunskaper som något positivt i skolan:
För att visa att språklig mångfald är en resurs kan man synliggöra elevernas språkvariationer i undervisningen och på skyltar och affischer i skolan.
Därefter handlar det om att medvetet och strategiskt använda sig av sina elevers flerspråkighet i undervisningen. Att planera för den och ge eleverna möjlighet att läsa, tala och skriva på sina olika språk. Även om svenska är det gemensamma språket och mycket väl kan vara målet, kan processen på väg dit vara flerspråkig. (Drewsen 2015, s.6).
Inlärningen fungerar alltså bäst om eleverna som arbetar med att tillägna sig svenska i sin språkliga repertoar ges möjlighet att använda sig av alla sina språkliga resurser (Drewsen 2015).
Genom klassrumsobservationer och analys av texter, bilder och elevuppgifter har Torpsten (2018) genomfört en studie där fokus var att undersöka elevers språkförmåga samt språkkunskaper i relation till transspråkande. Artikeln baseras på är ett flerårigt skolutvecklings- och
forskningsprojekt där Torpsten deltog både som observatör och forskare. Den aktuella skolan ligger i ett område där 98 procent av 220 elever har ett annat modersmål än svenska. Fokus i denna studie ligger på tre elever, med annat modersmål än svenska, i den aktuella skolan. Eleverna som deltog i forskningsprojektet arbetade med att producera identitetstexter i form av dagboksanteckningar som sedan genom en tematisk kvantitativ innehållstolkning analyserades av Torpsten. Övergripande fokus för Torpstens studie var följande frågor:
What is told about the translanguaging practice and possibilities in life? What is told about language learning, potential, and competence? What critical events and turning points become visible? (Torpsten 2018, s.106)
Frågorna kopplades till transspråkande, språk- och läskunnighet samt undervisning. Eleverna fick i uppgift att skriva dagbok på språk de kände sig starka i. En elev som hade thailändska som modersmål var till en början ovillig att skriva på sitt första språk, men ändrade sig när klasskamraterna skrev på sina modersmål. Läraren och eleven började sedan en språkdiskussion. Eleven sa:
I know Swedish the best and then English. I wish I could speak Thai as good as Swedish, varpå läraren svarade:” What if you could learn more Thai! I wish you could teach me Thai! How cool to know so many languages. (Torpsten 2018, s.
107)
Resultatet av Torpstens (2018) kvantitativa- innehållstolkning visade att synliggörandet av elevens modersmål i skolan kan vara en avgörande händelse i elevens kunskaps- och identitetsutveckling. Eleven i citatet var från början inte bekant med skriftspråket på sitt modersmål, men efter en månad skrev eleven både på sitt modersmål och på svenska i sin dagbok.
En annan elev använde sig av tre olika språk i sitt arbete med översättningsövningar, kunskapsinhämtning och kommunikationsfärdigheter.
Den här eleven är ett exempel på hur språkinlärning, språkutveckling och
språklig kompetens kan utvecklas under en skoldag. När eleverna ombeds att rita ett självporträtt och redogöra för sina språkliga tillgångar så redogör den tredje eleven för sina fem, sex språk som denne känner till genom att markera ut var på kroppen språken hör hemma (Torpsten 2018).
Under de första skolåren användes inte elevernas modersmål i klassrummet. Efter att klassen började diskutera värdet av flerspråkighet och lärarna ändrade sitt arbetssätt till att använda de flerspråkiga resurserna som verktyg i sin undervisning, kunde eleverna utveckla sin identitet genom att tillgodogöra sig en bredare och djupare ämneskunskap (Torpsten 2018).
I en fallstudie utförd av Velasco & García (2014) undersöktes hur flerspråkiga elever använder sig av olika problemlösningsstrategier i sitt textskapande. Velasco och Garcia anser inte att transspråkande ska ses som ett sätt att separera två olika språk, utan snarare finns en samverkan mellan de olika språkkunskaper som flerspråkiga elever besitter.
Translanguaging does not view the languages of bilinguals as separate linguistic systems. The term stresses the flexible and meaningful actions through which bilinguals select features in their linguistic repertoire in order to communicate appropriately. (Velasco & Garcia, 2014, s 7)
Elever som uppmuntras att använda sina språkliga resurser kan använda sitt starkaste språk i planeringen av sitt textskapande för att sedan arbeta vidare med textuppgiften på det efterfrågade språket (Velasco & Garcia 2014).
En av de fem texterna som studerades närmare visade hur eleven använde sig av olika strategier för att lösa uppgiften. Eleven, som hade engelska som modersmål, skulle skriva en text på koreanska. Eleven skrev i texten “allow me to speak English for a second”, och använde sedan ord på engelska i texten som hon saknade kunskaper om på koreanska, vilket visade att eleven använde sina språkliga resurser genom att inkludera olika språk snarare än exkludera dem. Eleven demonstrerade sin språkliga repertoar och kunde arbeta vidare till färdig text skriven på det språk som efterfrågades (Velasco & Garcia 2014).
De övriga texterna visade också hur eleverna använt sig av transspråkande med stöd av sin flerspråkiga repertoar genom att inhämta information på sina olika språk. De flerspråkiga eleverna tilläts att använda alla sina språkliga resurser i textuppgiften, vilket gjorde att deras identitet som flerspråkiga textskapare synliggjordes i uppgiften. Slutsatsen som Velasco och Garcia (2014) kom fram till var att transspråkande som strategi kan vara effektiv i komplexa skrivprocesser:
What we take from this body of research is that the writing process is a complex one and that translanguaging may be a helpful and legitimate part of the writing process of bilingual (Velasco & Garcia 2014, s 10).
I ett flerårigt forsknings- och kompetensutvecklingsprojekt utfört på en skola som ligger i ett socioekonomiskt utsatt område som präglas av mångkultur och flerspråkighet har Svensson (2016, 2017) genom observationer, intervjuer och enkäter undersökt och handlett såväl elever som lärare. Syftet med studien var att resultaten skulle ligga till grund för de pedagogiska och didaktiska val som kunde bidra till att stärka kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever. Det huvudsakliga syftet var att undersöka på vilket sätt lärare i flerspråkiga klassrum kan utveckla elevers identitet och språk. Svensson beskriver en aktivitet som hade syftet att stärka de flerspråkiga elevernas identitet. Eleverna skulle under en dag, genom att skriva, rita eller måla, dokumentera hur deras språkanvändande såg ut.
Resultatet av det som eleverna gjorde visade att det fanns en stor variation av flerspråkighet både i skolan och på fritiden (Svensson 2017). Ytterligare en uppgift som eleverna fick göra var att måla var i kroppen deras språk fanns, vilket gav en visuell bild av flerspråkighet. Detta var en del i arbetet med att stötta flerspråkiga elevers identitetsutveckling (Svensson 2017).
Svensson (2017) skriver att när hon introducerade transspråkande på den aktuella skolan, så var det tydligt att en attitydförändring till det enspråkiga klassrummet inleddes. Svensson skriver också att några av lärarna redan hade
tankar om att ta tillvara på de språkliga resurser som fanns i klassrummen.
Transspråkande som begrepp etablerades snabbt i lärarrummet och blev en del av den pedagogiska profil som skolan har.
Det fanns ingen samlad sammanställning av de språk som fanns bland elever och lärare på skolan, så Svensson gjorde en insamling av deras språkliga mångfald och presenterade denna för lärarna. Detta gav upphov till diskussioner om vilken tillgång som fanns på skolan och insikten om outnyttjade resurser blev uppenbar, men också insikten om att den aktuella skolan redan var en transspråkande skola med hänsyn till den enorma flerspråkigheten som tydliggjordes av Svensson. Lärarna började aktivt arbeta med transspråkande i undervisningen och ledning, lärare, elever och vårdnadshavare informerades alla om det arbetssätt som skolan förhöll sig till.
En annan viktig roll i genomförandet hade modersmålslärarna samt studiehandledarna, som stöttade såväl de flerspråkiga eleverna som lärarna och forskarna i processen (Svensson 2017).
Under projektet fick lärare och elever i uppdrag att arbeta med identitetstexter, vilket innebär att ta tillvara på, och låta flerspråkiga elever använda alla sina språkliga förmågor i textskapandet. Detta gjorde genom att eleverna fick skriva vykort på sina modersmål, med syfte att bryta den monolingvistiska traditionen som rådde på skolan. Eleverna löste uppgiften på olika sätt och visade varierande intresse för att skriva på sitt modersmål, och några skrev på svenska. Forskare och lärare cirkulerade bland eleverna i klassrummet, och eleverna visade stor entusiasm inför att beskriva vilka symboler och flaggor de valt att måla samt ett intresse för att översätta sina texter. Avslutningsvis redovisades allas vykort, skrivna på respektive språk, inför klassen (Svensson 2017).
Svenssons studier (2016, 2017) visar att oberoende av vilken kunskapsnivå flerspråkiga elever befinner sig på när det gäller modersmålet får de möjlighet till användandet av alla sina språkliga resurser när transspråkande används i undervisningen. Genom att systematiskt arbeta med
transspråkande uppmuntrar lärare i alla ämnen elever att arbeta med sitt modersmål parallellt med det svenska språket. När detta görs i klassen kan eleverna skapa en relation mellan de båda språken och kan lättare komma ihåg orden på olika språk.
Hornberger & Link (2012) har studerat elever och lärare i många olika skolor i och utanför USA. Syftet var att utveckla en medvetenhet om språköverskridande arbete i klassrummen om elevers olika språkliga och kulturella bakgrund. Stöttning till lärare att på olika sätt ta tillvara på och utveckla flerspråkiga elevers olika språkkunskaper är också en del av syftet.
(Hornberger & Link 2012). I deras artikel presenteras hur flerspråkiga elever kan uppleva positiva lärtillfällen i skolan genom att läraren stöttar och hjälper eleverna att utveckla sina rika och varierande språkbruk. I studien redovisas ett antal processer med pedagogiskt sammanhang som visar hur transspråkande används för att gynna språkutveckling genom muntliga och skriftliga uppgifter.
Ett exempel som författarna lyfter fram är hur en lärare i en engelsk grundskola jobbar med språkgrupper. Läraren lät sina spansktalande elever arbeta med en engelsk skönlitterär bok. Läraren läster först upp berättelsen på engelska i helklass, och därefter fick de spansktalande eleverna sitta tillsammans och skriva ner stödord på spanska och engelska och slutligen diskutera bokens innehåll. I språkgruppen kunde de spansktalande eleverna stötta varandra. Hornberger & Link (2012) drar slutsatsen att flerspråkiga elevers identiteter och sociala relationer gynnas genom användande av till exempel språkgrupper i skolarbeten.
I en longitudinell studie där tre elever har följts från årskurs 1–3 har Zetterholm & Bergh Nestlog (2017) observerat elever och intervjuat deras vårdnadshavare. Syftet var att förstå värdet i att läraren låter eleven använda alla sina språkliga kunskaper i skolsammanhang. Eleverna i studien besökte tillsammans med en lärare en bokskog och fick i uppgift att berätta om besöket.
Eleverna skulle ta hjälp av en vuxen, exempelvis studiehandledare eller
vårdnadshavare, med att skriva ner och lösa uppgiften. I skolan återger eleverna sin text, först på svenska och sedan på sitt modersmål (Zetterholm &
Bergh Nestlog 2017).
Intervjuerna med vårdnadshavarna och eleverna visade en positiv inställning till att skolan främjade flerspråkighet genom att använda sig av transspråkande som strategi. Genom att involvera hemmen gynnas elevers flerspråkiga identiteter och kunskapsutveckling. Det bidrog också till att vårdnadshavarna fick inblick i elevernas skolgång, vilket kan bidra till att vårdnadshavare och elever får en positivare inställning till skolan, vilket gynnar elevernas prestationer i klassrummet (Zetterholm & Bergh Nestlog 2017). Studien visar också att transspråkande verkade stimulerande för elevernas utveckling av språkkunskaper, men också för deras identitet:
Translanguaging verkar stärka både deras flerspråkiga identiteter och deras kunskapsutveckling, och också deras relationer till skolan och föräldrarna genom att de båda praktikerna kopplas samman språkligt. (Zetterholm & Bergh Nestlog 2017, s.185)
4.2 Hur kan man skapa ett transspråkande klassrumsklimat?
Multimodala resurser som en stöttning i det transspråkande klassrummet framhålls som effektiva av Cummins (2017b). Exempel på multimodala resurser är digital teknik, bild eller musik. Multimodala resurser används i undervisningen för att möjliggöra att flera språk kan användas parallellt i klassrummet.
En annan aspekt som framhålls av Cummins (2017b) menar att genom att arbeta med enkla vardagsmeningar kan man synliggöra elevernas olika språk. Elever kan exempelvis med stöttning av varandra och läraren arbeta med att lära sig hälsningsfraser på alla de språk som talas i klassrummet, och under morgonsamlingen kan dessa fraser användas för att lyfta de olika språk som finns i klassrummet (Cummins 2017b).
En ytterligare aspekt som lyfts av Cummins (2017b) är vikten av modersmålslärare och/eller studiehandledare som dels stöttar de flerspråkiga eleverna, dels är en resurs för lärare. Modersmålslärare och studiehandledare lyfts fram som starka resurser vid olika aktiviteter när lärare och elever har olika modersmål. Exempelvis är dessa resurspersoner behjälpliga vid översättning av hälsningsfraser, av elevtexter från modersmål till svenska och från svenska till modersmål, eller vid översättning av texter som är uppsatta i klassrummet och på skolan (Cummins 2017b).
På den aktuella skolan som Svensson (2016, 2017) undersökt hade eleverna en timmes frivillig modersmålsundervisning i veckan och det rådde en stark monolingvistisk norm, vilket innebar att eleverna inte fick prata på något annat språk än svenska i klassrum, matsal eller på skolgården. I den ordinarie undervisningen lyftes inget annat språk än svenska fram som betydelsefullt. Lärarna började med att skapa sig en uppfattning om elevernas modersmål som ett språk för lärande. Genom en diskussion i helklass om olika språk och värdet av klassens sammanlagda språkkunskaper, där läraren skrev upp elevernas olika språk på tavlan, skapades ett klassrumsklimat som innefattade samhörighet och glädje över de olika språken i klassrummet.
Denna samhörighet och glädje utgjorde en grundsten för att språkutveckling skulle kunna ske (Svensson 2016, 2017). Genom bekräftelse av att elevernas språk är värdefulla samt genom att läraren tillämpar transspråkande i klassrummen finns möjlighet att bygga upp språklig medvetenhet hos eleverna. De ges då möjligheten att reflektera över skillnader och likheter mellan de olika språken (Svensson 2017).
Med transspråkande som arbetssätt får flerspråkiga elever också bättre möjlighet att följa med i undervisningen. Genom att eleverna direkt översätter svenska ord till sitt modersmål lär de sig nya ord och begrepp samtidigt som ämneskunskaper befästs (Svensson 2016, 2017).
I en etnografisk avhandling av Karlsson (2019) studerades synliggörandet av elevers användande av sina flerspråkiga resurser i ett NO-
klassrum, samt om användningen av transspråkande har några positiva effekter på elevers lärande. Karlsson har analyserat elevtexter, video- och ljudupptagningar samt undervisningsmaterial som samlats in från en klass i år 4 där svenska och arabiska är de förekommande modersmålen.
Resultatet visar att transspråkande skapar bättre och utökade förutsättningar för utveckling av elevernas ämneskunskaper. Detta syns genom att eleverna kan associera och relatera till ämnesspråket med stöd av sina tidigare erfarenheter. Det syns också genom att eleverna rör sig fritt mellan sina olika språk. I resultatet framgår också att eleverna diskuterade aktuellt ämne för lektionen och visade då vilja att lära av varandra (Karlsson 2019).
Torpsten (2018) beskriver i sin studie att eleverna fick i uppgift att i språkgrupper diskutera ett aktuellt ämne på sitt modersmål, men också på svenska. Eleverna fick med stöttning i språkgrupperna skriva texter på båda sina språk. Arbetet i språkgrupper visade sig ha en positiv effekt:
One can say that the teacher and these pupils developed positive attitudes in relation to language learning and multilingualism when strategically working with language and knowledge in this multilingual group of pupils. (Torpsten, 2018, s.107)
Att kunna flera språk och att arbeta i olika språkgrupper föreföll alltså positivt för lärande och språkutveckling (Torpsten 2018).
5 Diskussion
I detta kapitel presenteras en diskussion av studiens resultat och en slutsats.
5.1 Resultatdiskussion
Flera forskare lyfter fram att transspråkande kan ske på olika sätt. Genom att tillåta flerspråkiga elever att använda sig av alla sina språk bidrar man till positiva fördelar såväl kognitivt som kunskapsmässigt (Cummins 2000). Vi
har i forskningen identifierat sex faktorer som spelar en avgörande roll i klassrummet för att möjliggöra flerspråkiga elevers språk-, kunskaps- och identitetsutveckling.
Den första faktorn är att transspråkande också kan ske på övergripande nivå, om skolan har en uttalad policy där transspråkande genomsyrar hela verksamheten (Wedin 2017b, Svensson 2016, 2017).
Den andra faktorn är att modersmålslärare och- eller studiehandledare på skolan är viktiga resurser som stöttar eleverna i de flerspråkiga klassrummen. Cummins (2017b) & Wedin (2017b) beskriver hur modersmålslärare arbetar som en stöttande resurs dels för eleven, dels för läraren.
Den tredje faktorn vi noterat och som lyfts av Cummins (2017b) och Wedin (2017b) är att lärare på klassrumsnivå använder sig av digitala verktyg som ett hjälpmedel för flerspråkiga elever.
Den fjärde faktorn är vikten av att arbeta i språkgrupper, vilket Karlsson (2019) och Hornberger & Link (2012) kommit fram till i sina studier. Genom att skapa språkgrupper får flerspråkiga elever med annat modersmål än svenska möjlighet att diskutera och befästa sina kunskaper genom samtal och diskussion på sitt starkaste språk. Även Torpsten (2018) kom i sin studie fram till att arbete i språkgrupper leder till positiva attityder hos eleverna. Det som framgick av resultatet var att arbete i språkgrupper framstår som stöttande för många elever. Detta bekräftar att den proximala utvecklingszonen vidgas när eleverna genom samspel med andra stimuleras att använda ett språk som ligger utanför deras behärskningsnivå (jfr Säljö 2010).
Den femte faktorn är inkludering av vårdnadshavare, vilket visar sig vara stärkande och positivt för det transspråkande klassrummet. Dels gynnas elevernas kunskapsutveckling och deras identitet som flerspråkiga stärks, dels ger det vårdnadshavarna en inblick i elevernas skolgång och på sikt kan det bidra till positiva resultat för elevernas kunskapsutveckling (Zetterholm &
Bergh Nestlog 2017).
Den sjätte och sista faktorn som vi lyfter fram i studien är en positiv attityd till den mångfald av språk som eleverna besitter, något som visat sig vara avgörande för att lyckas med transspråkande som arbetssätt. Drewsen (2015) skriver att det kan vara så enkelt som att synliggöra språkvariationerna på skolan.
Dessa sex faktorer utgör förutsättningar som kan vara en grund till ett klassrumsklimat som både bygger på och möjliggör transspråkande. Faktor 2, 4 och 5 går specifikt att koppla till den sociokulturella teorin (Säljö 2010), eftersom det bygger på olika typer av sampel mellan individer som lär av varandra och att elevernas proximala utvecklingszon utvidgas genom att de stimuleras att använda alla sina tillgängliga språk.
Ett problem som skulle kunna uppstå i undervisningen med flerspråkiga elever är om läraren inte är medveten om hur språken stödjer varandra i kunskapsutvecklingen, något som Cummins (2000) hävdar är avgörande.
Velasco & Garcia menar att elever, oavsett lärarens medvetenhet om transspråkande och den underliggande språkförmågan, kommer att använda sig av alla sina språkliga resurser. När flerspråkiga elever inte får stöttning i att ta tillvara på sina språkliga resurser kan det innebära att de utsätts för en större utmaning och på sikt har svårare att nå kunskapskraven (Cummins 2000).
Ett annat problem som skulle kunna uppstå är samarbetet med modersmålslärare. Wedin (2017b) nämner att det i hennes studie saknades gemensam planeringstid för modersmålslärare och klasslärare, vilket kan medföra att modersmålsläraren inte har en tydlig uppfattning av vad som förväntas av denne. Det kan också innebära att modersmålsläraren saknar vissa ord eller fraser inom ämnets område.
Ett tredje problem som skulle kunna uppstå är arbetet med språkgrupper.
Om en eller flera elever är ensamma om sitt modersmål skulle det kunna vara svårt att med stöd av andra utveckla sina ämneskunskaper. Å ena sidan ställer
detta högre krav på läraren, å andra sidan kanske det är just vad som behövs för att inte fastna i ett specifikt arbetssätt.
Det fjärde problemet som skulle kunna uppstå är arbetet med digitala verktyg. Wedin (2017b) skriver om teknikproblem på skolan hon observerade.
Detta är något man behöver ha med i planeringen i arbetet med digitala verktyg. Det kan behövas en plan för hur arbetet ska kunna genomföras om exempelvis surfplattorna som de flerspråkiga eleverna använder som översättningsverktyg används av en annan klass eller behöver uppdateras.
Läraren är ansvarig för sin undervisning, och att helt förlita sig på digitala verktyg i sin transspråkande undervisning vore därför ogenomtänkt och ohållbart.
5.2 Vidare forskning
I kommande studier vill vi undersöka om transspråkande som arbetssätt kan ha goda effekter på skolresultaten. Det kan också vara intressant att genomföra en empirisk studie där vi tar reda på hur samarbetet mellan hem och skola fungerar dels på kortare sikt, dels på längre sikt, samt om detta går att koppla ihop med skolresultaten.
5.3 Slutsats
Gemensamt för de resultat vi har hittat är att transspråkande som arbetssätt gynnar flerspråkiga elevers kunskapsutveckling såväl som språkutveckling.
Identitetsstärkande arbete, i form av en positiv attityd till den språkvariation som finns i skolan, samt att lyfta den språkliga mångfald som finns, visar sig också ha en stor påverkan på synen på transspråkande som arbetssätt. Detta syns hos elever, lärare och även vårdnadshavare. Grunden för en lyckad transspråkande undervisning i skolan där fokus kan ligga på kunskapsutveckling och inte enbart på språkutveckling i sig tycks alltså börja med identitetsstärkande arbete.
Referenser
Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Cummins, J. (2017a). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid.
Stockholm: Natur & Kultur.
Cummins, J. (2017b). ”Jag tror att det hjälper min hjärna att växa”. I: Wedin, Å. (red.).
Språklig mångfald i klassrummet. Stockholm: Lärarförlaget.
Drewsen, A. (2015). ”Låt eleverna använda alla sina språk i skolan”.
Grundskoletidningen.
Tillgänglig på:
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.369910.1517241396!/menu/standar d/file/Grundskoletidningen_Seltzer.pdf Hämtad 2020-05-03
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur.
Gibbons, P. (2018). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Hornberger, N & Link, H (2012). ”Translanguaging in today’s classrooms: A biliteracy lens”. Theory into Practice, 51, s. 239–247. Tillgänglig på:
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13670050.2012.658016?needAcce ss=true Hämtad 2020-05-03
Karlsson A. 2019. Det flerspråkiga NO- klassrummet. Tillgänglig på:
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/28272/978-91-7104-987- 2_Karlsson_muep.pdf?sequence=3&isAllowed=y Hämtad 2020-05-03
Skolverket (2012). Greppa flerspråkigheten – en resurs i lärande och undervisning.
Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/getFile?file=3905 Hämtad 2019-12-4 Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011: reviderad 2018. 5. [rev.] uppl. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument Hämtad 2020-05-03 Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med
annat modersmål än svenska. Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig på:
https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/ Hämtad 2019-10-26
Svensson, G. (2016). ”Translanguaging för utveckling av elevers ämneskunskaper, språk och identitet”. I: Kindenberg, B. (2016). Flerspråkighet som resurs, symposium 2015. Stockholm: Liber.
Svensson, G. (2017). Transspråkande i praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur.
Svensson, G. & Torpsten, A-C. (2017). ”Transspråkande för förstärkt flerspråkighet”.
I: Wedin, Å. (2017b). Språklig mångfald i klassrummet. Stockholm: Lärarförlaget.
Svensson, S. (2018). Språkhandlingar i flerspråkiga elevers gruppsamtal: en studie av identitetskonstruktion. Dissertation Växjö, 2018. Tillgänglig på: http://lnu.diva- portal.org/smash/get/diva2:1263801/FULLTEXT01.pdf Hämtad 2020-05-13 Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Norstedts.
Ticheloven, A, Blom, E, Leseman, P, & McMonagle S (2019). “Translanguaging challenges in multilingual classrooms: scholar, teacher and student perspectives”.
International Journal of Multilingualism 11(07) s.1–24.
Torpsten, A. (2018).”Translanguaging in a Swedish Multilingual Classroom”.
Multicultural Perspectives 20:2, s 104–110. Tillgänglig på:
https://doi.org/10.1080/15210960.2018.1447100 Hämtad 2019-11-18
Velasco, P & García, O (2014). “Translanguaging and the Writing of Bilingual Learners”. Bilingual Research Journal: The Journal of the National Association for Bilingual Education, 37:1, s. 6–23.
Wedin, Å (2017a). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund:
Studentlitteratur.
Wedin, Å (2017 b). ”Arbete med identitetstexter. Flerspråkigt skrivande för identitetsförhandling och engagemang”. Nordand. Bergen: Fagbokforlaget.
Wei. L. (2018). “Translanguaging as a Practical Theory of Language”. Applied Linguistics, Volume 39, Issue 1, February 2018, s. 9–30. Tillgänglig på:
https://doi.org/10.1093/applin/amx039 Hämtad 2019-11-18
Zetterholm, E., Bergh Nestlog, E. (2017). ”Elevtexter på flerspråkiga elevers olika språk”. Språk och norm: rapport från Aslas Symposium, Uppsala Universitet 21–
22 april 2016, s. 178–86.
Tillgänglig på:
http://lnu.divaportal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1163298&dswid=-4237 Hämtad 2019-11-18
Bilaga 1 Sökschema
Data bas
Sökord Avgrän sningar
Sök träff
Referenser Publika
tionstyp
Nation ellt centru m för svensk a som andra språk
Transs pråkan de, språk
Frisökn ing på Google
Drewsen, A. (2015). Låt eleverna använda alla sina språk i skolan. GRUNDSKOLETIDNINGEN. Tillgänglig på Internet:
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.369910.15172413 96!/menu/standard/file/Grundskoletidningen_Seltzer.pdf 2019- 11-18
Artikel baserad på föreläsnin g
Goog le scho olar
translan guaging, multiling ualism, teaching methods
År:
2009- 2019
110 00 st
Hornberger, N & Link, H (2012). Translanguaging in today’s classrooms: A biliteracy lens. Theory into Practice, 51, ss. 239-
247. Tillgänglig på Internet:
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13670050.2012.
658016?needAccess=true hämtad 2020-05-03
Vetenska plig artikel
Swep ub
Flersprå kiga elever
Övrigt vetenska pligt, År:
2009- 2019
56 Karlsson A. 2019. Det flerspråkiga NO- klassrummet: en studie om translanguaging som läranderesurs i ett NO-klassrum
Tillgänglig på Internet:
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/28272/978-91- 7104-987-2_Karlsson_muep.pdf?sequence=3&isAllowed=y hämtad 2020-05-04
Vetenska plig artikel
Swe Pub
Translan guaging, translag uage
Refereeg ranskat År:
2009- 2019
81 Torpsten, A. (2018). Translanguaging in a Swedish Multilingual Classroom. Multicultural Perspectives. 20:2, 104- 110, DOI: 10.1080/15210960.2018.1447100. Tillgänglig på Internet: https://doi.org/10.1080/15210960.2018.1447100 hämtad 2019-11-18
Vetenska plig artikel
Eric Translan guaging,
Refereeg ranskat År:
2009- 2019
96 Velasco, P & García, O (2014). Translanguaging and the Writing of Bilingual Learners, Bilingual Research Journal: The Journal of the National Association for Bilingual. Education,
37:1, 6-23. Tillgänglig på internet:
http://dx.doi.org/10.1080/15235882.2014.893270 hämtad 2019- 11-25
Vetenska plig artikel
Diva Identitet, identity, flerspråk ighet
Refereeg ranskat År 2009- 2019
40 Wedin, Å (2017 a). Arbete med identitetstexter. Flerspråkigt skrivande för identitetsförhandling och engagemang. Nordand [Elektronisk resurs]. (2017-). Bergen: Fagbokforlaget DOI:
10.18261/issn.2535-3381-2017-01-04
Vetenska plig artikel
Diva Flersprå kighet
Refereeg ranskat År:
2009- 2019
46 Zetterholm, E., Bergh Nestlog, E. (2017). Elevtexter på flerspråkiga elevers olika språk This is the published version of a paper presented at ASLA symposium, Uppsala University 21–
22 April 2016. Tillgänglig på Internet: http://lnu.diva- portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1163298&dswid=- 4237 hämtad 2019-11-18
Konferen sbidrag Ur vetenskap lig publikatio n Cummins, J. (2017b). “ Jag tror att det hjälper min hjärna att växa”. I Wedin, Å. (2017 b). Språklig mångfald i klassrummet.
Stockholm : Lärarförlaget.
Kapitel i Antologi
Svensson, G. (2016). Translanguaging för utveckling av elevers ämneskunskaper, språk och identitet. I Kindenberg, B. (2016).
Flerspråkighet som resurs, symposium 2015. Stockholm : Liber
Kapitel i Antologi
Svensson, G. (2017). Transspråkande i praktik och teori. Första utgåvan [Stockholm]: Natur & Kultur
Bok
