Läskulturer i geografiämnet -

Läskulturer i geografiämnet

- En studie av vilka läsförmågor

som tränas genom arbete med

elevuppgifter i två

geografiläromedel

Karin Söderberg

1.1 Sammanfattning

I detta examensarbete beskrivs en kvalitativ undersökning av två läromedel i geografi. Läromedlen har undersökt utifrån vilka lässtrategier som tränas genom arbete med elevuppgifterna. Uppgifterna placeras i en av de tre läskulturerna centripetalläsande, alltså uppgifter som rör texten i sig.

Centrifugalläsande när uppgifterna leder till att eleverna gör kopplingar från texten till sig själva, andra

texter eller omvärlden samt metaperspektiviserande då de kräver att eleven reflekterar kring sitt eget läsande och lärande (Liberg, Eklund 2005). Uppgifterna inom den centripetalläsande kategorin delas vidare upp enligt vilken av fyra läsförståelsestrategier som övas; att göra förutsägelser, identifiera

centrala ord och begrepp, ställa frågor och sammanfatta.

Resultatet visar att den stora majoriteten av uppgifter rör sig inom den centripetala läskulturen och då främst uppgifter rörande begreppskunskap och frågor till texten. De meta-perspektiviserande uppgifterna är extremt få medan det finns något fler inom den centrifugala läskulturen. Frågorna inom denna kultur domineras av uppgifter där läsaren ombeds koppla textens innehåll till den egna verkligheten.

Innehållsförteckning

1.1 Sammanfattning ... 2

Tabellförteckning ... 4

2.1 Inledning ... 5

3.1 Bakgrund ... 6

3.2 Svensk läsförståelse under 2000-talet ... 6

4.1 Forskningsöversikt ... 7

4.2 Läsande som process ... 7

4.2.1 Textrörlighet ... 8

5.1 Teoretiska utgångspunkter ... 10

5.2 Multimodala texter ... 10

5.3 Socialsemiotik ... 11

5.3.1 Läsning som meningsskapande aktivitet ... 11

6.1 Syfte och frågeställningar ... 13

Referenslista ... 26

Litteraturförteckning: ... 26

Analysmaterial: ... 27

Appendix ... 28

Bilaga 1. Uppgift från Clio ... 28

Bilaga 2. Älg-uppgiften i Upptäck Sverige ... 28

Tabellförteckning

Tabell 2. Upptäck Sverige-uppgifterna i den centripetalläsande kulturen uppdelad efter lässtrategi ...18

Tabell 3. Uppgifterna i Clio kategoriserade efter läskultur ...19

Tabell 4. Clio-uppgifterna i den centripetalläsande kulturen uppdelad efter lässtrategi ...19

Tabell 5. Uppgifterna kategoriserade efter läskultur ...21

2.1 Inledning

Läromedel är en central del av skolans undervisning. Under min tid på lärarutbildningen har olika sätt att undervisa utan, eller bortom, läromedel diskuterats och ofta uppmuntrats. En varierad undervisning bidrar till lärande och har större möjligheter att nå alla elever. Läromedel kan inte ensamt stå för kunskapsinhämtningen i skolan men bra läromedel fungerar som ett stöd för lärare och elever genom sin struktur och sin text. Med bra läromedel kan lärare lägga mer tid på att arbeta med och planera för möten och samtal med eleverna istället för att själva skapa så många stenciler, texter och powerpoint-presentationer. Lärare över hela världen lyfter vikten av bra läromedel som en central framgångsfaktor i undervisningen (Steiner 2017).

3.1 Bakgrund

Läsförståelse är en central kompetens i det moderna samhället. Under en vanlig dag möter vi mängder av text. Det sker såväl i yrkes- som i privatlivet. En god språklig kompetens med en välutvecklad multimodal läsförståelse är en förutsättning för att fungera som en demokratisk medborgare och kunna ta till sig information (Kress 2003).

Med tanke på det nämnda är det naturligt att läsandet också är en central förmåga i såväl det svenska som utländska utbildningssystem. Det råder konsensus om vikten av denna kompetens. Att läsförståelse ges stor vikt i utbildningsvärlden kan observeras på flera olika sätt. För det första syns det i läroplan för grundskolan såväl under svenskämnet som indirekt i ett flertal ämnen, där formulerat som förmåga att söka och ta till sig information om ämnet (Lgr 11).

Det finns ett flertal standardiserade test som används för att jämföra olika länders utbildnings-system på ett internationellt plan. Exempel på sådana test är PISA, Programme for International Student

Assessment av OECD (Organisation de coopération et de développement économique). Resultat

från PISA har stort genomslag och skapar ofta mycket debatt (Skolverket 2019). Två andra stora internationella tester genomförs av The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), dessa är TIMSS och PIRLS. I dessa test kontrolleras aldrig elevernas färdigheter i hela den stora bredd av skolämnen och förmågor som tas upp i skolan, det vore allt för omfattande och dessutom skiljer sig läroplanerna åt mellan olika länder. Ämnen/förmågor som mäts i dessa studier är läsförståelse, matematikkunskaper samt i vissa fall naturvetenskapliga förmågor (Skolverket 2019). Detta urval indikerar att dessa förmågor värderas högt och anses centrala för att mäta kvalitén i ett lands utbildningssystem.

I detta arbete står läsförståelse i fokus. Det är en förmåga av stor vikt för lärande inom alla skolämnen och i det fortsatta livet.

3.2 Svensk läsförståelse under 2000-talet

4.1 Forskningsöversikt

I detta kapitel presenteras tidigare forskning om läsning, läsförståelse och undervisning i läsande.

4.2 Läsande som process

Läsande av en text är en komplicerad kognitiv process. För att förstå och skapa mening av en text krävs mer än avkodning och förståelse av de olika orden. Läsaren måste tolka textens information och struktur för att skapa förståelse och mening med läsandet. Annars blir det bara en radda informationssekvenser listade ovanpå varandra (Reichenberg 2001).

De amerikanska forskarna Palincsar och Brown (1984) beskriver fyra läsförståelsestrategier som skickliga läsare använder sig av. Dessa är att göra förutsägelser om textens innehåll baserat på rubriker, bilder eller tidigare information, att ställa frågor under läsandet, att plocka ut viktig information och

identifiera centrala begrepp samt att göra sammanfattningar. Dessa strategier används närmast omedvetet

av den skicklige läsaren och strategierna används såväl före som under och efter läsandet.

Barbro Westlund (2013) har forskat kring hur lärare arbetar med och bedömer läsförståelse i Sverige respektive Kanada. Hon introducerade läsfixarna som ett sätt att konkretisera de tidigare nämnda läsförståelsestrategierna och ta Palincsar och Browns koncept reciprocal teaching till Sverige. Reciprocal teaching handlar om att öva läsförståelsestrategier genom modellering och härmning av en van läsare samt en stor mängd textsamtal där strategierna används och utvärderas i samtal med andra (Palincsar och Brown 1984). Dessa läsfixare är spågumman som gör förutsägelser,

apan som ställer frågor till texten, detektiven som identifierar och förklarar svåra ord samt cowboyen

som sammanfattar.

Konceptet reciprocal teaching bygger på explicit undervisning kring lässtrategier och att föra mycket textsamtal. Dessa samtal ska förutom att fördjupa elevernas läsförståelse öka deras förståelse för läsprocessen i sig. Strategierna kommer inte automatiskt till eleverna för att de läser utan det krävs undervisning i dem. Läsfixarna har använts för att åskådliggöra och konkretisera strategierna genom att ge dem personligheter/karaktärer (Westlund 2013).

4.2.1 Textrörlighet

I förra avsnittet nämndes de läsförståelsestrategier (läsfixarna) som Palincsar och Brown (1984) identifierat. I detta avsnitt presenteras begreppet textrörlighet som också det används för att identifiera läsförståelsestrategier som används vid framgångsrik läsning (Folkeryd, Geijerstam, Edling 2006).

Läsande görs alltid i en kontext och påverkas av personens egna erfarenheter samt den plats, det rum och den kontext som läsandet sker i.

Användandet av Palincsar och Browns läsförståelsestrategier att göra förutsägelser, identifiera centrala begrepp, ställa frågor och göra sammanfattningar stöttar alla läsaren i tolkandet av textens kärninnehåll. Fokus för strategierna ligger på det som ryms inom texten. Liberg och Eklund (2005) kallar detta för centripetalläsande och observerade i en studie av läs- och skrivundervisning i uppsala kommun att övningar och textuppgifter av denna karaktär var vanliga i undervningen. Det centripetala läsandet är dock inte tillräckligt för att skapa mening av läsandet. Ensamt ger det en grund förståelse. Den skicklige läsaren använder ett flertal strategier för att röra sig såväl framåt och bakåt som in i och ut ur den text som läses. När läsaren rör sig in i texten studeras detaljer i vad som faktiskt står och kopplingar görs mellan textens olika delar, att röra sig ut ur texten handlar istället om att koppla textens innehåll till egna erfarenheter och omvärlden (Liberg och Eklund 2005). En skicklig läsare gör dessa röreslser utan att tänka på dem och anpassat läsandet efter textens form och/eller läsandets syfte.

Begreppet centrifugalläsande introducerades i Liberg och Eklund (2005) för att beskriva denna rörelse ut från texten. Begreppet beskriver hur läsaren med utgångspunkt i textens innehåll gör inferenser till omvärlden och det textlandskap som den befinner sig i. Det handlar om att koppla textens innehåll till egna förkunskaper, andra texter, sig själv och omvärlden. Utan dessa inferenser mellan text och omvärld blir varje läst text en isolerad enhet och bidrar inte till att utvidga läsarens omvärldskunskap (ibid). Ett tredje begrepp som behandlades i artikeln var metaperspektiviserande. Metaperspektiviserande handlar om att vara medveten om sin läsning och vilka strategier man använder. Vid metaperspektiviserande kan eleverna exempelvis öva på olika sorters läsning, exempelvis skumläsning, och diskutera fördelar och nackdelar med metoden för olika texter och sammanhang (ibid).

De här tre begreppen; centripetalläsande, centrifugalläsande och metaperspektiviserande kallar Liberg och Eklund (2005) för läskulturer. Det är inte enskilda strategier utan beskriver snarare läsarens förhållande eller avstånd till texten. Tolkningar inom texten, utom texten respektive textoberoende tolkningar av läsningen i sig.

5.1 Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt presenteras det socialsemiotiskt multimodala perspektivet och begreppet meningsskapande aktiviteter. Socialsemiotiken utgör en förklaringsgrund till hur lärande skapas med hjälp av kommunikativa processer i olika teckenvärldar. Den tidigare forskning rörande läsning och läromedel som redogjorts för i föregående avsnitt behandlar vilka olika strategier läsare använder i bearbetning av faktatexter medan det teoretiska perspektivet fastslår det faktum att aktiva kommunikativa processer används (Leijon, Lindstrand 2012). De forskare som tidigare presenterats förhåller sig till detta teoretiska perspektiv och hänvisar också i stor utsträckning till de forskare som presenteras i detta avsnitt (se Schnotz et al 2004, Westlund 2009, samt Folkeryd et al 2006). Det multimodala perspektivet är starkt knytet till det socialsemiotiska och har hjälpt mig i urvalsprocessen då den presenterar en bild av ett utvidgat textbegrepp som tar med alla de teckensystem som används för att kommunicera ett innehåll (Kress Jewitt, Ogborn, Tsatsarelis 2001).

5.2 Multimodala texter

I följande arbete tolkas begreppet text utifrån ett multimodalt perspektiv. En modalitet är ett tillvägagångssätt för att uttrycka mening som till exempel skriftspråk, bilder, ljud, kartor och tecken. I dagens samhälle blir texter i större utsträckning multimodala vilket innebär att de innehåller ett flertal modaliteter. I och med digitaliseringen har nya medier och sätt att sprida information tillkommit. Detta kräver ett vidgande av textbegreppet som tar hänsyn till alla multimodala källor. Bilder, ljud, kartor, tabeller och grafer spelar en stor roll för meningsskapandet i text. Det går att se på läromedel från olika tider att andelen bilder ökat och fått en mer framträdande roll i modern tid (Schnotz, Ludewig, Ullrich, Horz, McElvany, Baumert 2014). Forskningsstudier har visat att kunskapsinhämtningen ökar när ord och bild tillsammans presenterar ett innehåll jämfört med om texten endast använder sig av skriftspråk (Désiron, de Vries, Bartel och Varahamurti 2018). Bilder kan konkretisera det abstrakta och levandegöra det som ligger utanför läsarens omedelbara verklighet.

En läsare behöver behärska läsande av multimodala texter för att kunna orientera sig i dagens samhälle. Det multimodala läsandet lyfts även i läroplan för grundskolan 2011. ”Texter som

kombinerar ord, bild och ljud, till exempel webbtexter, spel och tv-program.” nämns som centralt innehåll i

5.3 Socialsemiotik

Det socialsemiotiska perspektivet är fokuserat på mänsklig kommunikation. Teorin är multimodal till sin karaktär och behandlar kommunikation inom alla de teckensystem som används i mänsklig kommunikation. Teckensystem är ett begrepp som används för att beskriva olika semiotiska resurser så som verbalspråk, gester, bilder m.fl. Perspektivet introducerades inte i första hand för att studera lärande utan kommunikation men enligt vissa forskare, exempelvis Kress (2003) är detta i mångt och mycket samma sak. Lärande betraktas inom detta perspektiv som en aktiv process där kunskap tolkas, uttrycks och omformuleras av den som lär. Lärande är därmed kommunikativ av sin natur. Det innebär också att kunskap inte kan ses som statisk utan är under konstant bearbetning då den omskapas i aktiva lärandeprocesser (Leijon, Lindstrand 2012, s. 174).

Kommunikation består av en uppsättning av representationer som skapas med hjälp av olika teckensystem. Representationen är själva produkten av vårt teckenskapande, det språk som formuleras. Kommunikationen består sedan av interaktion och tolkningar av representationer. Vid läsning av ett läromedel exempelvis görs en tolkning av texten. Denna tolkning sker i form av ett teckenskapande, något som kan riktas såväl utåt i en form som andra människor kan ta del av (till exempel en skriven sammanfattning) och inåt i ett personligt tolkningarbete som inte delas med andra männiksor (Kress, Jewitt, Ogborn, Tsatsarelis 2001, s. 69).

Då tänkare inom det socialsemiotiska fältet likställer lärande med kommunikation så blir det naturligt att utgå från att alla lärare har ansvar för att utveckla de språkliga och kommunikativa förmågor som är centrala i det aktuella ämnet. Alla lärare är modersmålslärare, det går inte att lägga det fulla ansvaret på elevens språkliga utveckling på svenskläraren utan alla lärare måste fundera över vilka språkliga förmågor som krävs i deras ämne och hur dessa ska utvecklas på bästa sätt (Alatalo 2011, s. 104). Detta perspektiv gör det naturligt att studera läromedelsuppgifter utifrån läskulturer och läsförståelsestrategier som är relevanta vid läsning av facklitteretur även när det aktuella skolämnet inte är svenska.

5.3.1 Läsning som meningsskapande aktivitet

oberoende av vilken läsare som läser eller vilket sammanhang denne befinner sig i (Folkeryd, Geijerstam, Edling 2006).

6.1 Syfte och frågeställningar

I föreliggande arbete studeras elevuppgifterna till två olika läromedel i geografi. De analyseras utifrån vilken läskultur och vilka läsförståelsestragerier som krävs för att svara på dem. Syftet är att undersöka vilka förmågor som övas vid arbete med uppgifterna och om någon strategi/läskultur är dominerande eller underrepresenterad.

Följande forskningsfrågor ställs:

1. Vilka strategier behövs för att besvara frågorna i läromedlen? Vilken läskultur rör de sig inom?

7.1 Metod

Detta kapitel inleds med en beskrivning av de analysmetoder som använts samt ett urval av läromedel. Därefter följer en metoddiskussion där analysmetoden diskuteras närmare och relateras till begreppen reliabilitet och validitet.

7.2 Tillvägagångssätt

I föreliggande arbete analyseras läromedelsuppgifter av skiftande karaktär. Det handlar om såväl diskussionsfrågor som skriftliga, muntliga och praktiska uppgifter. I återstoden av uppsatsen kommer ordet uppgift att användas för att beskriva alla former av analyserade läromedels-uppgifter oavsett deras utformning.

Uppgifterna analyseras utifrån hur de korrelerar med Palincsar och Browns (1984) läsförståelsestrategier och Liberg och Eklunds (2005) läskulturer. Varje uppgift kategoriseras in i en av de tre läskulturerna centripetalläsande, centrifugalläsande eller metaperspektiviserande beroende på om den berör faktorer inom eller utom texten (se avsnitt 4.2.1). I de fall frågan kategoriseras inom den centripetala läskulturen analyseras också vilken av Palincsar och Browns fyra läsförståelsestrategier (att göra förutsägelser, att göra sammanfattningar, att identifiera centrala begrepp och att ställa frågor) som krävs för att besvara frågan (Palincsar och Brown 1984).

I det inledande skedet av analysen var planen att även dela in uppgifterna inom den centrifugala läskulturen enligt Palincsar och Browns strategier. En sådan analys genomfördes men togs efter övervägande bort. Uppgifternas placering i en läskultur var med få undantag tydlig och när de centripetala textuppgifterna skulle placeras utifrån en lässtrategi var även detta tydligt. Kategoriseringen av de centrifugala uppgifterna enligt en lässtrategi krävde betydligt mer tolkningsarbete, de låg oftare på gränsen men olika eller passade inte riktigt in på någon av dem. Varje gång en osäkerhet uppstår i tolkningsprocessen skadar det studiens reliabilitet då det inte går att avgöra om resultatet skulle bli det samma med en annan individs tolkning (Bell, Waters 2016, s. 133).

av de fyra lässtrategier som Palincsar och Brown (1984) presenterat. Dessa faktorer motiverade beslutet att begränsa denna del av analysen till uppgifterna inom den centripetala läskulturen.

Analysmetoden är utformad för att svara på forskningsfrågorna och koppla till studiens syfte om att undersöka vilka läsförmågor som eleven ges möjlighet att träna genom läromedlens uppgifter. Genom att använda två parallella analysmetoder, Liberg och Eklunds (2005) läskulturer samt Palincsar och Browns (1984) lässtrategier ges ett mer utförligt svar på frågan än om endast läskulturerna används. Detta gör studien valid i och med att metoden svarar på forsknings-frågorna (Bell, Waters 2016, s. 132) och ökar också dess didaktiska relevans för användare av läromedlet, något som utvecklas närmare i diskussionen (avsnitt 9.3).

7.3 Urval

I detta avsnitt beskrivs först urvalsprocessen tillsammans med några viktiga kriterier. Därefter görs en presentation av de två aktuella läromedlen, dess utformning och urval inom dem.

7.3.1 Urvalsprocessen

I debatten kring dagens skola är digitalisering ett centralt begrepp. Skolan ska vara digitaliserad och elever ska få med sig kompetens i att hantera olika digitala verktyg i vitt skilda ämnen. I den senaste upplagan av Läroplanen från 2018 lyfts digitalisering och programmering än mer än tidigare (Lgr 11, reviderad 2018). I takt med att tillgången till datorer och surfplattor ökat i skolorna har idén om online-läromedel blivit mer realistisk. På grund av detta har jag velat inkludera ett online-läromedel i analysen.

Clio online är det största online-läromedel som finns tillgängligt i Sverige. Det är indelat i tolv olika ämnesportaler som alla innehåller en stor samling texter, arbetsmaterial, uppgifter med mera (Clio 2019-08-11). Den digitala plattformen ger nya möjligheter med uppgifter insprängda direkt i texterna, användande av flera multimodala uttrycksmedel och direktrespons. Påverkar detta utformningen av uppgifterna och vilka läsförmågor som övas?

Det analoga läromedel som valts ut, Upptäck Sverige (Hedin 2013) är ett läromedel som (enligt förlaget) ska vara kompatibelt med innehållet i kursplanen från Lgr11. Detta var ett viktigt kriterie i urvalet då jag ville ha ett modernt läromedel som används aktivt ute i svenska klassrum.

Clio har läromedelstexter kopplade till alla skolans ämnen. För jämförbarhetens skull valdes texter som berör samma ämne som det analoga läromedlet. Jag har därför valt att analysera den portal inom geografiämnet åk 4-6 som behandlar Sverige.

7.3.2 Clio online

Clio är alltså en läromedelsportal med material för alla skolämnen riktade mot åk 4-6 och 7-9. Materialet delas in efter skolämne och årskurserna 4-6 respektive 7-9. Efter att ha valt ett ämne och stadium, i det här fallet geografi åk 4-6, så syns det hur ämnet är uppdelat inom olika områden, jag valde området ”Sverige och Norden” eftersom den bok jag analyserat behandlade Sveriges geografi. Inom området fanns fyra så kallade portaler som behandlar olika delområden, i denna uppsats analyseras frågorna till materialet inom portalen Naturtyper i Sverige.

Portalen består av fem läromedelstexter med tillhörande bilder som berör olika naturtyper som skog, begrgrund, odlingsmark och så vidare. Till varje text hör läsguider med frågor som ligger inbakade före texten, mellan olika stycken och efter textens slut. Detta är en skillnad gentemot Upptäck Sverige där frågorna är placerade i en separat bok. Till texterna finns också ”aktiviteter” som består av material i form av kartor och/eller filmklipp med tillhörande uppgifter. Dessa delar inom portalen har alla tagits med i analysen. Detta eftersom jag, i enlighet med det socialsemiotiskt multumodala perspektivet valt att använda det utvidgade textbegreppet (Danielsson, Selander 2016). De läskulturer och strategier som nämnts är även kompatibla med uppgifter till filmklipp och andra former av text än skrift.

I portalen finns också en mängd quiz. Dessa studerades i första utkastet men utelämnades slutligen från analysen. Det är en enorm mängd frågor vilket gjorde det tidskrävande samtidigt som det gav mycket lite till analysen. Alla frågor som observerades var av repetitiv karaktär och behandlade namngeografi och ordkunskap vilket skulle leda till att dessa blev starkt över-representerade om de togs med. Kopplingen till de aktuella texterna var också svagare, de behandlar visserligen samma område men delar av namngeografin står exempelvis ganska ensam och kopplar inte tydligt tillbaka till någon text medan de andra uppgifter som analyserats är direkt kopplade till specifika texter och filmklipp vilket gör dem mer kompatibla i en analys av läskulturer och lässtrategier.

7.3.3 Upptäck Sverige

Upptäck Sverige (Hedin 2013) är ett läromedel riktad till elever i åk 4-6 och behandlar sveriges

Såväl läseboken som arbetsboken är uppdelad i kapitel och olika delar. Den första halvan av boken behandlar naturtyper, naturresurser, sveriges befolkning, kartan med mera. Den andra halvan behandlar sveriges landskap med ett kapitel om varje. På grund av uppsatsens begränsade omfattning har endast den första halvan av boken analyserats och kapitlen om de olika landskapen lämnats därhän.

7.4 Etiska överväganden

8.1 Analys

I detta kapitel presenteras och analyseras studiens resultat. Först presenteras resultaten från analysen av de olika läromedlen var för sig. Därefter dras ett antal slutsatser.

8.2 Upptäck Sverige

I arbetsboken identifierades en mängd uppgifter/frågor rörande centripetalläsande. Framförallt uppgifter syftande till att repetera centrala begrepp och plocka ut viktiga fakta från texten. Eleven uppdras även att göra sex olika sammanfattningar av olika textstycken. En av dem görs genom att placera färdiga meningar i rätt ordning (Hedin 2013, s. 57) för att det ska bli korrekt och fem där eleven ska skriva en egen sammanfattning från grunden. Denna placering av meningar tolkades som att sammanfatta innehåll och en förberedande uppgift inför att senare klara av att skriva sammanfattningar på egen hand. Exempel på uppgifter tillhörande den centrifugala och metaperspektiviserande läskulturerna fanns också. Av Tabell 1. framgår hur många uppgifter som klassificerats i vardera läskultur. Tabell 2. visar hur uppgifterna i den centripetalläsande kulturen fördelas mellan olika lässtrategier.

Tabell 1. Uppgifterna i Upptäck Sverige kategoriserade efter läskultur

Centripetalläsande Centrifugalläsande Metaperspektiviserande

Antal 53 11 4

Tabell 2. Upptäck Sverige-uppgifterna i den centripetalläsande kulturen uppdelad efter lässtrategi

Förutsägelser 1

Sålla fram viktig

information 26

Ställa frågor 21

Sammanfatta 6

Bland de uppgifter som klassificerats som centrifugala finns en mängd frågor som syftar till att koppla innehållet i texten till läsarens närmsta omvärld. Exempel på sådana uppgifter är ”skriv tre

saker från skogen som finns hemma hos dig”(ibid, s. 59), ”vad tycker du mest om att göra i skogen” (ibid, s. 60)

På sidan 59 i arbetsboken Upptäck Sverige (Hedin 2013) finns en uppgift där eleven presenteras fyra karaktärer och ska para ihop dem med varsitt påstående om älgen (se Bilaga 2). I den tillhörande texten på sidan 128 i läseboken Upptäck Sverige(Hedin 2013) skrivs om turister som köper vykort föreställande älgar, bilolyckor som involverar älgar, älgjakt samt hur älgen betar. Det går alltså att hitta ledtrådarna i texten men eftersom de olika rollerna där inte fått några karaktärer krävs en tolkning. I uppgiften därefter, ska eleven ta ställning till vem som skulle bli mest orolig om älgstammen ökade kraftigt. Eleven måste då kliva ut från texten och sätta sig in i de olika karaktärernas tankar vilket gör att det klassificerats som centrifugalläsande. Svaret på frågorna finns inte uttryckligen i texten utan eleven måste göra en egen tolkning och sätta sig in i dessa karaktärers liv. Textens innehåll kopplas alltså till något utanför texten, centrifugalläsande.

Tre metaperspektiviserande uppgifter har identifierats. Ingen av dessa rör någon specifik lässtrategi men läsaren ska beskriva sitt eget tänkande efter att ha svarat på tidigare nämnda frågor om älgen. När kapitlet är färdigläst och alla uppgifter gjorda ska läsaren också göra en själv-skattning av sina egna kunskaper i ämnet och plocka ut två saker som hen lärt sig och tyckt varit intressant från kapitlet. Detta får eleven att stanna upp i ämnesområdet och reflektera över hur arbetet påverkat det egna kunnandet. Det hjälper dock inte eleven med att medvetandegöra några lässtrategier.

8.3 Clio

Det lästa området inom Clio geografi 4-6 visar fem texter som alla följer samma struktur. Före, under och efter textens gång finns fem stycken så kallade läsguider med frågor och uppgifter till läsaren. Till varje text finns det ”aktiviteter” som rymmer ytterligare information i form av filmklipp och kartor med tillhörande uppgifter. I Tabell 3 och 4 presenteras vilka läskulturer uppgifterna i Clio kategoriserats in i samt vilka lässtrategier som krävs för att svara på uppgifterna i den centripetala läskulturen.

Tabell 3. Uppgifterna i Clio kategoriserade efter läskultur

Centripetalläsande Centrifugalläsande Metaperspektiviserande

Antal 61 16 7

Som synes ovan rör sig uppgifterna främst inom den centripetalläsande kulturen. En stor mängd uppgifter rör centrala ord och begrepp i texterna, alltså förmågan att sålla fram viktig information. Även andra läsförståelsefrågor rörande fakta i texten efterfrågas återkommande. Inför läsningen av varje text berättas vad läsaren ska lära sig från texten. Läsaren bes också börja med att läsa ingresser, rubriker och bildtexter och skriva en förutsägelse om textens innehåll. Denna uppgift ser likadan ut inför samtliga texter. Detta gör att försutsägelser som strategi representeras.

De fem metaperspektiviserande uppgifter som syns i tabellen ser alla likadana ut. Det skulle därför kunna tolkas som en och samma uppgift som återkommer fem gånger, en gång i vardera text. Uppgiften behandlar den ovan nämnda strategin att översiktligt läsa rubriker, bildtexter och ingress innan en djupare läsning inleds. Detta är en vanlig lässtrategi och det kan vara en bra idé att öva en och samma strategi inom ett avsnitt av undervisningen för att befästa den och skapa en god vana hos eleverna. Liberg och Eklund (2005) skriver just om behovet av strukturerad läsundervisning för att befästa strategier.

Texterna avslutas med en läsguide som heter utvärdera. I den sägs ”Nu är det dags att utvärdera

din läsförståelse” (Clio) och därefter följer en uppgift i att skriva en sammanfattning. Uppgiften är

likadan efter alla texter även om innehållet såklart skiljer sig åt. I denna uppgift pratas det alltså om att utvärdera läsförståelse men sedan går texten snabbt vidare till uppgiften, att skriva en sammanfattning. Uppgiften i sig klassificerades som centripetalläsande och sammanfattning. Meningen om att utvärdera läsförståelse komplicerade analysen då uttrycket tyder på ett metaperspektiv och därför borde placeras även där. Bristen på faktisk uppgift eller fråga gjorde dock att den inte bedömdes som sådan. Läsaren kommer snabbt vidare till att skriva en sammanfattning och risken är att det inte blir så mycket till utvärdering om inte eleven ges mer stöd i detta.

Vissa uppgifter har legat på gränsen mellan två kategorier. En uppgift i texten skog (ibid) uppmanar läsaren att dra fyra påståenden till rätt begrepp, lövskog eller barrskog (se bilaga 1). En enkel tolkning skulle vara att kategorisera dem som centripetalläsande, ord och begrepp. Vid närmare eftertanke kan dock ämnesinnehållet i två av påståendena knappast anses som en definition för själva begreppen barrskog och lövskog utan snarare som svaret på en fråga om var de olika skogstyperna växer. Därför har jag valt att klassificera dessa som att ställa frågor i centripetalläsande. Påstående ett och tre däremot består av namnen på vanliga träd som kan anses vara underbegrepp till en beskrivning av barrskog respektive lövskog och behandlar därmed centrala ord och begrepp.

Sexton centrifugala uppgifter identifierades. Den vanligaste varianten var att innehållet skulle kopplas till den egna verkligheten. Det kunde till exempel vara frågor som ”Se er omkring i

klassrummet. Vad kan ni se som kommer från skogens naturresurs?”. Denna typ av fråga fanns till varje

i jämförelse med de uppgifterna i läsguiderna. De metaperspektiviserande uppgifterna är fortsatt få.

Sammanfattningsvis kan vi se att alla Palincsar och Browns (1984) strategier måste användas och därmed övas i arbetet med de aktuella uppgifterna. De strategier som mest frekvent tränas är sållande av information, begreppskunskap och att ställa frågor. Bland de uppgifter som befinner sig i den centrifugala läskulturen dominerar uppgifter där textens innehåll ska kopplas till elevens verklighet och erfarenheter. Precis som i Liberg och Eklunds studie (2005) är de meta-perspektiviserande uppgifterna få. Försök har dock gjorts bland annat genom att öva eleverna i att förutsäga textens innehåll med hjälp av bilder och rubriker före läsningen. Kommentarer om

”utvärdering” och ”du övar….” signalerar en viss medvetenhet om behovet av sådana uppgifter.

8.4 Slutsatser

I Tabell 5 och 6 presenteras de sammanlagda resultaten från de två analyserade läromedlen.

Tabell 5. Uppgifterna kategoriserade efter läskultur

Centripetalläsande Centrifugalläsande Metaperspektiviserande

Antal 114 27 11

Tabell 6. Uppgifterna i den centripetalläsande kulturen uppdelad efter lässtrategi

Förutsägelser 6

Sålla fram viktig

information 47

Ställa frågor 47

Sammanfatta 15

mot dessa centrala innehåll för åk 7-9 ”Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare,

om ämnen hämtade från skola och samhällsliv.” (Lgr 11, s. 261) och ”På vilka sätt sårbara platser kan identifieras och hur individer, grupper och samhällen kan förebygga risker1_{” (Lgr 11, s. 200). Dessa citat är}

utplockade då de visar på en progressionstendens i kursplanen där eleverna i yngre åldrar ska göra kopplingar och kunna föra samtal om fenomen kopplade till sig, sin egen vardag och erfarenheter. I grundskolans senare år breddas perspektivet och eleverna förväntas kunna göra referenser till andra grupper och frågor som inte berör deras närmsta verklighet. Fokuset på uppgifter där inferenser mellan textens innehåll och den egna verkligheten kan alltså motiveras med hjälp av Lgr 11 (ibid) som båda läromedlen säger sig grundas på (Hedin 2013, Clio).

De metaperspektiviserande uppgifterna är som nämnts mycket få och läromedlen ger alltså otillräckliga möjligheter att utveckla dessa.

9.1 Diskussion

I detta avsnitt diskuteras resultaten i förhållande till tidigare forskning och dess didaktiska relevans. Förslag på vidare forskning förs också fram.

9.2 Diskussion kring tidigare och vidare forskning

Analysen av läskulturer hämtades från Liberg och Eklunds (2005) studie av läskulturer i klassrum i Uppsala. Resultateten liknar deras då de metaperspektiviserande uppgifterna var mycket få och stor vikt lades vid det centripetala läsandet. En skillnad är att Liberg et al gjorde klassrumsobservationer och analyserade lärares frågor medan detta är en analys av läromedel. Det är femton år sedan studien genomfördes och Upptäck Sverige skrevs åtta år efter studien men läromedlens uppgifter visar ändå på en liknande kultur som i deras studie.

Den textrörlighet som beskrivs av Folkeryd et al (2006) som en förmåga att röra sig framåt och bakåt, in i och ut ur skilda textvärldar med hjälp av lässtrategier kräver mycket träning för att uppnå. Resultaten från denna studie visar att eleven ges många tillfällen och goda förutsättningar att lära sig vissa av dem, till exempel att hitta viktiga ord och begrepp. Övning i att koppla innehåll till den egna verkligheten ges också men det saknas uppgifter kring ett flertal strategier och förmågor som krävs för att utveckla en god textrörlighet.

I slutsatser (avsnitt 8.4) relateras de centrifugala uppgifternas fokus på frågor gällande kopplingar till den egna verkligheten till kursplanen. Det vore intressant att se en liknande analys av uppgifter riktade mot de högre åldrarna för att se om det finns några skillnader i vilka läskulturer och strategier som dominerar där. Med tanke på den pågående diskussionen om att kunskapskraven ska omarbetas för att fokusera mer på fakta i yngre år och analyser först i senare år (Fredriksson, Westerholm 2019-09-25) blir detta extra relevant.

9.3 Didaktisk relevans

utvecklandet av dem. Läsande och språk är helt enkelt för viktigt för att lämna till svensk-lektionerna utan måste övas i alla ämnen (Alatalo 2011).

10.1 Konklusion

Referenslista

Litteraturförteckning:

Alatalo T (2011) Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-4 – om lärares möjligheter och hinder Göteborgs universitet: Göteborg

Danielsson, K., & Selander, S. (2016) Reading mulitmodal texts for learning – a model for cultivating multimodal literacy. Designs for learning, 8(1), 25-36. doi:10.16993/dfl.72

Désiron, J. C., Vries, E., Bartel, A. N., & Varahamurti, N. (2018). The influence of text cohesion and picture detail on young readers’ knowledge of science topics. British Journal of

Educational Psychology, 88(3), 465-479. doi:10.1111/bjep.12195

Duke N, Pearson D (2009) Effective Practices for Developing Reading Comprehension Journal of Education 189(1-2):107-122 · January 2009

Fredriksson P, Westerholm A (2019) Faktakunskaper betonas i förslaget till nya kursplaner Dagens Nyheter (2019-09-25)

Folkeryd J, af Geijerstam Å, Edling A (2006) Textrörlighet – hur elever talar om egna och andras texter. I: Bjar, Louise (red) Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan Lund: Studentlitteratur

af Geijerstam Å (2012) Det naturvetenskapliga ämnesspråket I: Skriv! Les! 1, Trondheim: Akademika forlag, 2012, s. 29-44

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (2020) https://www.iea.nl/studies 2020-03-04

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. & Tsatsarelis, C. 2001: Multimodal teaching and learning: The rhetorics of the science classroom. London: Continuum

Kress Gunther R (2003) Literacy in the New Media Age London: Routledge

Lau, Kit-Ling (2006). Reading strategy use between Chinese good and poor readers: A think- aloud study, Journal of Research in Reading, 29(4).

Lgr 11 (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Rev 2018 Utbildningsdepartementet Stockholm: Fritzes

Liberg C (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Bjar Louise Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur

Liberg C, Eklund H (2005) Rapport om skolornas stöd för elevernas läs- och skrivutveckling i skolår 4 till 9 och gymnasiet Uppsala kommun 2005

Lindqvist (1999) Vygotskij och skolan : texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet Lund: Studentlitteratur

Lundberg I, Reichenberg M 2008 Vad är lättläst? Härnösand: Specialpedagogiska myndigheten. Palinscar, A-M. S. & Brown A. L. (1984). Reciprocal Teaching of comprehension- fostering and

Reichenberg M (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner. Göteborgs universitet

Schnotz, W., Ludewig, U., Ullrich, M., Horz, H., McElvany, N., & Baumert, J. (2014). Strategy shifts during learning from texts and pictures. The Journal of Educational Psychology, 106(4), 974;989;-989. doi:10.1037/a0037054

Skolverket (2017) Kommentarmaterial till kursplanen i geografi Stockholm: Skolverket

Skolverket (2019) PISA 2018 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap Stockholm: Skolverket

Steiner 2017 Curriculum Research: What We Know and Where We Need to Go Standard Work March 2017

Westlund B (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur

Westlund B (2013): Att bedöma elevers läsförståelse – En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningskurser i grundskolans mellanår. Stockholms universitet. Natur och Kultur

Analysmaterial:

Bengtsson T, Hedin A 2013 Upptäck Sverige – Geografi LGR 11 Stockholm Liber Ab Clio 2020

Appendix

Bilaga 1. Uppgift från Clio