Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
En intervjustudie om lärares arbete
med läskunniga elever i årskurs 1
Handledare: Charlotte Engblom
Examinator: Caroline Liberg
Caroline Sundell & Johanna Wictorin
Sammanfattning
Denna studie är en kvalitativ studie med syfte att belysa lärares identifiering av elevers läskunnighet samt belysa några aspekter av att elever med olika mycket erfarenhet av läsning sitter i samma klassrum, varav några redan är läskunniga. Studiens syfte besvaras genom tre forskningsfrågor som handlar om hur ett antal lågstadielärare beskriver att de anpassar den individuella och den gemensamma läsundervisningen samt vilka möjligheter och begränsningar lärarna upplever med undervisningen. För att besvara forskningsfrågorna utförs intervjuer med elva lärare som har arbetserfarenhet på lågstadiet i mellersta Sverige. Vid analys av det insamlade datamaterialet tillämpas en tematisk analysmetod för att identifiera teman. Dessa teman bygger på likheter och skillnader mellan hur elva lärare säger sig arbeta med läskunniga elever i undervisningen. Studiens teoretiska utgångspunkt baseras på tre begrepp som är den proximala utvecklingszonen, scaffolding och literacy. Resultatet synliggör att de intervjuade lärarna anpassar undervisningen på både individ- och gruppnivå. De anpassningar som lärarna tillämpar liknar varandra på de olika nivåerna. Anpassningarna som användes på de båda nivåerna är bland annat nivåanpassat material, nivågruppering av elever samt den starka eleven som resurs. De möjligheter som lärarna belyser är bland annat att de läskunniga eleverna kan utmanas med fler varierande uppgifter, de läskunniga eleverna får vara en resurs och fungera som en förebild.
Några begränsningar som nämns är bland annat att lärarna känner sig otillräckliga, lärarna upplever att det är brist på material och de upplever att det är svårt att hitta rätt nivå.
Nyckelord: läsa, läsinlärning, läsundervisning, tidiga läsare, tidig läskunnighet.
Innehållsförteckning
Sammanfattning... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Definition av läskunnighet ... 6
Historisk tillbakablick ... 6
Den första läsinlärningen ... 7
En likvärdig utbildning ... 7
Vad säger läroplanen? ... 7
Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd ... 8
En kvalitetsgranskning om läs- och skrivundervisning ... 8
Debatt om att skolplikten ska förlängas ... 9
Forskningsöversikt ... 10
Barns nyfikenhet för läsning börjar tidigt... 10
Den första läsundervisningen i förskoleklass ... 11
Den fortsatta läsundervisningen i årskurs 1 ... 12
Anpassningar i läsundervisningen... 13
Positiva effekter av tidig läskunnighet och dess utmaningar ... 14
Teoretiska utgångspunkter ... 15
Den proximala utvecklingszonen ... 15
Scaffolding ... 15
Literacy ... 16
Studiens koppling till de teoretiska begreppen ... 17
Syfte och frågeställningar ... 18
Metod ... 19
Standardiserad intervju ... 19
Urval och tillvägagångssätt ... 19
Etiska aspekt ... 20
Bearbetning av analys ... 20
Reflektion av metod ... 21
Validitet och reliabilitet ... 22
Resultat ... 23
Kartläggning av läskunniga elever ... 23
Läskunniga elever i början av årskurs 1 ... 24
Anpassningar i den gemensamma undervisningen ... 25
Individuella anpassningar ... 27
Andra material och arbetssätt som stimulerar läskunniga elever ... 29
Upplevda begränsningar i undervisningen ... 29
Möjligheter för läskunniga elever i undervisningen ... 30
Diskussion ... 33
Kartläggning ... 33
Gemensamma och individuella anpassningar ... 33
Möjligheter och begränsningar ... 35
Kopplingar till den teoretiska utgångspunkten ... 35
Konklusion ... 37
Referenslista ... 38
Bilagor ... 40
Bilaga 1. Informationsblankett ... 40
Bilaga 2. Medgivande blankett ... 41
Bilaga 3. Intervjufrågor ... 42
Inledning
Läsundervisning är en central del av lärares arbete i de tidiga skolåren och har en avgörande roll för elevernas fortsatta skolgång och utveckling. Vi upplever att det finns mycket forskning om läs- och skrivsvårigheter i de tidiga skolåren men desto mindre om bemötandet av elever med läskunnighet vid skolstart. Sedan höstterminen 2018 blev förskoleklassen obligatorisk vilket innebär att skolplikt börjar gälla det året barnet fyller sex år (Skolverket, 2018a, s. 6). Genom denna lagstiftning tror vi att elevernas läsinlärning kommer utvecklas allt snabbare vilket kommer leda till att fler elever knäcker läskoden tidigt. Mot bakgrund av detta finner vi ett intresse i att undersöka hur ett antal lågstadielärare anpassar sin undervisning för redan läskunniga elever.
Enligt läroplanen ska läraren anpassa sin undervisning efter elevernas förutsättningar för att stärka elevernas lärande (Skolverket, 2018a, s. 6). Genom vår utbildning har vi tagit del av såväl teoretiska som didaktiska kunskaper inom läsinlärning men saknar av naturliga skäl fördjupade kunskaper om det praktiska arbetet i klassrummet. Då vi närmar oss slutet av vår grundskollärarutbildning med inriktning F-3 vill vi få verktyg för vår framtida yrkesroll eftersom eleverna kommer befinna sig på olika kunskapsnivåer i våra framtida klassrum.
Arbetet fördelades genom att vi sökte relevant forskning och litteratur till både bakgrunden och den tidigare forskningen var för sig för att sedan tillsammans diskutera och välja ut relevant innehåll. Vi delade även upp intervjuerna, Johanna Wictorin genomförde intervjuerna på skolorna som var belägna i staden och Caroline Sundell utförde intervjuerna på landsbygden. Detta för att effektivisera arbetet samt för att spara tid. Transkriberingen delades upp genom att Caroline transkriberade Johannas intervjuer och vice versa. Vid analys av det insamlade materialet analyserade Johanna de transkriberingar som hon skrivit och tvärtom. Detta för att vi skulle ta del av varandras intervjuer så att båda var insatta i allt material. Resterande delar i arbetet har utförts tillsammans så att vi kunde diskutera och tillsammans föra arbetet framåt. Vi har valt att arbeta på detta sätt för att vi båda ska vara insatta i samtliga avsnitt och för att texten ska bestå av samma språkliga drag. Detta medför även att studien får en tydlig koherens.
Bakgrund
Definition av läskunnighet
Begreppet läskunnighet kan vara problematisk att definiera eftersom begreppet har flera olika betydelser. En definition kan vara att läskunnighet innebär att eleverna kan avkoda och förstå innehållet i den lästa texten. Avkodning innebär att eleverna kan koppla ett ords grafem till språkljudet och kan ljuda det till ett ord eller en stavelse. Elevernas avkodningsförmåga är avgörande för elevernas läsförståelse, då syftet är att avkodningen blir automatiserad så att eleverna kan fokusera på förståelsen av texten (Fridolfsson, 2015, ss. 113–114). Begreppet läsförståelse är omfattande och har många betydelser. Några aspekter som påverkar läsförståelsen är att eleverna har god ordavkodning och läsflyt, har en god språklig förmåga, kan se stavningsmönster och läsa mellan raderna (ibid, s. 198). Fast (2007, ss. 31, 33) beskriver begreppet literacy och menar att även det ingår i barns läs- och skrivkunskaper. Literacy som begrepp omfattar flera läspraktiker så som läsning, skrivning, muntligt språk och multimodala texter. Luke och Freebody (1990, s.13) menar vidare att begreppet även innefattar att eleven kritiskt kan analysera den lästa texten.
Historisk tillbakablick
Betydelsen av läskunnighet har en lång historia i Sverige. Redan under 1600-talet uppkom läsreformer som utvecklade både elever och vuxnas läskunskaper. Detta gjorde att allt fler blev läskunniga. I Europa under 1800-talet kunde cirka 60–80% av männen läsa och endast 40% av kvinnorna. Detta påverkade även Sverige då den nya skollagen tillkom år 1842 där varje kommun hade en skyldighet att grunda en skola. Under denna tid kunde de flesta medborgarna redan läsa och eleverna förväntades genom sin tidigare hemundervisning vara läskunniga redan vid skolstart (Lundgren & Säljö, 2014, ss. 50–51). Demokratiseringen utvecklades i Sverige när läskunnigheten bland befolkningen ökade. Under år 1878 beslutades det att läsundervisningen skulle vara småskolans angelägenhet vilket medförde att det uppstod flera metoddiskussioner om läsinlärning (Längsjö & Nilsson, 2005, ss. 29–33).
I början av 1800-talet utvecklades ordbildsmetoden där läsinlärningen skedde genom olika former av ordlekar. Orden var nära knutna till elevernas erfarenhetsvärld och läraren hade en passiv roll (Fridolfsson, 2015, s. 92). I mitten av 1800-talet influerades Sverige av Tyskland och ljudningsmetoden introducerades i skolorna. Båda metoderna kritiserades, ordbildsmetoden gav inte den grund som behövdes för läsutvecklingen och ljudningsmetoden innehöll för mekaniska moment. Trots detta användes metoderna flitigt under 1900-talet men ljudningsmetoden var
dominerande (ibid, s. 92). I slutet av 1900-talet ändrades fokus från avkodning till läsförståelse därav skapades LTG-metoden. Även Wittingmetoden skapades under denna tid med fokus på avkodning. Det fanns flera likheter och skillnader mellan metoderna. Några likheter var att kopplingen mellan grafem-fonem stod i fokus, läseböcker saknades och undervisningen utgick från elevernas egna resurser och förmågor. Under denna tid ändrades kunskapssynen i skolan och en ny läroplan, Lgr-80 introducerades. Den nya läroplanen fokuserade på att eleven skulle vara aktiv i sitt lärande och då kritiserades den mekaniska läsinlärningen. Detta medförde att metoderna blev varandras motpoler. Wittingmetoden kopplades till traditionell läsinlärning medan LTG-metoden sågs som något nytt (Fridolfsson, 2015, s. 93).
Den första läsinlärningen
Den tidiga läsutvecklingen hos eleverna är en process som utvecklas stegvis och är därmed inte linjär. Detta innebär att eleverna vid ett tillfälle kan visa upp kunskaper inom läsförståelse men misslyckas vid ett annat, det vill säga kunskap är kontext- och situationsbundet (Fridolfsson, 2015, s. 101). Enligt Fridolfsson (2015, ss. 101–102) bör all undervisning repeteras vid flera tillfällen så att eleverna får öva på samma sak flera gånger. Detta stärker även elevernas självförtroende då de får bevisat att de har kunskaper som de tidigare inte har visat. För att lyckas med detta måste läraren anpassa undervisningen efter elevernas behov och förkunskaper.
Elevernas förkunskaper kan variera med flera års skillnad trots detta är det skolans ansvar att tillgodose varje elevs behov så att alla elever utvecklar sin förmåga att läsa.
En likvärdig utbildning
Enligt Skolverket (2018a, s. 6) ska alla elevers förutsättningar och behov tillgodoses för att främja elevernas fortsatta lärande. För att anpassa undervisningen måste läraren utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. I skollagen formuleras följande 1 kapitel 4 §
”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (Skollagen, 2010:800).
Vad säger läroplanen?
I förskoleklassen ska undervisningen präglas och ligga till grund för de kunskapskrav som eleverna möter i årskurserna 1–3. Undervisningen i förskoleklass ska ge eleverna möjlighet att öva sin förmåga att läsa, lyssna, samtala och skriva om olika typer av texter (Skolverket, 2018a, ss. 18–
19).
I kursplanerna för ämnet svenska och svenska som andraspråk ska undervisningen utveckla elevernas kunskaper inom det svenska språket där läraren ska skapa förutsättningar att utveckla
elevernas tal – och skriftspråk. Detta innebär att eleverna ska tillägna förmågorna: tänka, kommunicera och lära i undervisningen (Skolverket, 2018a, ss. 257 & 269). Utifrån kunskapskraven för årskurs 1 ska eleverna använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett fungerande sätt för att kunna läsa enkla meningar. I kunskapskraven för årskurs 3 höjs ytterligare kraven på elevernas förmågor. Eleverna ska i slutet av årskurs 3 kunna läsa enkla texter med flyt och använda lässtrategier på ett fungerande sätt (ibid, s. 263, 275).
Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd
Skolverket (2018b, s. 2) har utformat ett nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling som är anpassat till årskurserna 1–3. Bedömningsstödet används för att stödja lärarens uppföljning av elevernas läs-och skrivutveckling där syftet är att utbildningen ska bli likvärdig för alla elever.
Bedömningsstödet är obligatoriskt för elever i årskurs 1 men kan även användas i årskurs 2 och 3 men är då frivilligt. Genom att använda det nationella bedömningsstödet kan läraren tidigt identifiera vilka behov som finns i klassen. Läraren ska använda stödet både under höst- och vårterminen i årskurs 1 och bedömningen görs individuellt. Bedömningsstödet har som utgångspunkt från kursplanen i svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2018b, s. 2, 6).
Materialet i bedömningsstödet består av lärarinformation, specifika lärarhandledningar till samtliga delar, elevuppgifter och sammanställningsblanketter. Bedömningsstödet för läsutveckling avstäms genom att synliggöra elevernas förståelse för bokstäver och ord samt läsförståelse. Vid avstämning av läsförståelse ska ena texten läsas av läraren medan den andra texten ska läsas av eleven. Elevens högläsnings text består av tre olika svårighetsgrader (Skolverket, 2018b, s. 4).
En kvalitetsgranskning om läs- och skrivundervisning
År 2015 utförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning om läs- och skrivundervisning i årskurserna 1 och 3. Skolorna valdes ut slumpmässigt där totalt elva skolor medverkade. Det framgick i rapporten att undervisningen brast genom att eleverna inte utmanades tillräckligt för att främja läsutvecklingen. Undervisningen utgick från var majoriteten av eleverna befann sig vilket gjorde att undervisningen inte blev individanpassad för att både ge stöd och utmaning till eleverna. Ytterligare en faktor till bristfällig undervisning var att texterna inte utgick från elevernas intressen vilket är avgörande för elevernas motivation. Undervisningen var dessutom enformig med få varierande texter. I granskningen framgick det även att eleverna som började i årskurs 1 inte fick anpassad undervisning efter elevernas förmågor. De elever som redan kunde läsa i årskurs 1 utmanades inte vilket gjorde att de snabbt blev klara med uppgifterna och fick då läsa i bänkboken. Lärarna ägnade för lite tid åt de elever som hade god läskunnighet som gjorde att flera elever upplevde att läsningen blev tråkig och omotiverande (Skolinspektionen, 2015, ss.
3–5).
Debatt om att skolplikten ska förlängas
Förskoleklassen blev obligatorisk höstterminen 2018 vilket innebär att barn som fyller sex år numera har skolplikt (Skolverket, 2018a, s. 6). Damberg (2012) skriver i Dagens nyheter att det har pågått en debatt under flera års tid om att förlänga skolplikten med ett år, det vill säga att förskoleklassen ska bli obligatorisk, dock har åsikterna varit delade. Syftet med införandet var att förbättra skolresultaten och erbjuda en likvärdig skolgång. Sedan 1990-talet har förskoleklassen varit en frivillig skolform för elever i sex års åldern. Antalet elever i förskoleklass har varierat mellan kommunerna, i vissa kommuner stannade vart fjärde barn hemma. Den höga frånvaron oroade politikerna eftersom resultaten försämrades. Enligt forskning är de tidiga skolåren avgörande för elevernas framtid och möjligheter. Damberg (2012) påstår att barn som gått i förskolor med hög kvalitet har fått högre resultat i skolan. Ytterligare ett argument för att införa obligatorisk förskoleklass var att det skulle stärka både elevernas språkutveckling och deras lärande.
Forskningsöversikt
I detta avsnitt har vi använt sex olika doktorsavhandlingar med inriktning tidig läsinlärning i grundskolans tidiga år. Den forskning som presenteras är begränsad till forskning om skolor och undervisning i Sverige. Varje gång en ny avhandling tas upp i forskningsöversikten presenteras en sammanfattning om forskningspublikationens empiri innan dess resultat redovisas.
Forskningspublikationerna presenteras och sammanfattas för att styrka forskningens relevans i förhållande till vår studie.
Barns nyfikenhet för läsning börjar tidigt
Fast (2007) har utfört en etnografisk studie som grundar sig i observationer, intervjuer och insamlat material som bestod av bland annat foton, teckningar och texter. Studien har pågått under tre års tid där författaren har besökt familjerna, förskolan och skolan 1–2 gånger per vecka.
Totalt gjordes 53 intervjuer med föräldrar, förskollärare, lärare och barn. Syftet med studien var att undersöka i vilka sociala och kulturella sammanhang barnen möter textorienterade aktiviteter, vilka textorienterade aktiviteter barnen medverkar i och utövar på egen hand, övergången mellan hem, förskola, förskoleklass och skola och på vilka sätt barnen får använda sina tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter. Fast (2007) avhandling är relevant för vår studie då den behandlar barns tidiga erfarenheter av läsning och på vilket sätt detta tillgodoses i skolan.
Stainthorp och Hughes (1999) har gjort en empirisk studie som pågått över tre års tid. Författarna har följt 29 barns skolgång från när de började i skolan till årskurs 2. I projektet intervjuade författarna vårdnadshavare, elever och lärare. Syftet med projektet var att författarna ville följa elevernas progression i läsutvecklingen. Studien är relevant då den belyser vikten av att barn tidigt behöver möta läsaktiviteter.
I Fast (2007, ss. 179 - 180) avhandling presenterade författaren i sitt resultat att barn redan i tidig ålder efterliknade sina vårdnadshavare och härmade deras beteende i läsandet. Stainthorp och Hughes (1999, s. 156) menade också att vårdnadshavarnas positiva attityd för läsandet påverkade elevernas engagemang för läsning. Vårdnadshavare fungerade också som förebilder, medvetet som omedvetet. Barnen närmade sig texter genom olika aktiviteter som läsning i böcker, tidningar och på matförpackningar men också genom sitt berättande, lyssnande och ibland genom sång (Fast, 2007, s. 180). Detta lyfte även Stainthorp och Hughes (1999, s. 156) i sin studie, där författarna menade att barn tidigt involverades i läsaktiviteter i hemmen.
Vårdnadshavarna fick stor betydelse för barnens läsmiljö genom att majoriteten av vårdnadshavarna läste för sina barn samt att de besökte bibliotek. Genom dessa läsaktiviteter blev
barnen bekanta med skönlitteratur och dess språkliga drag. Det framgick även i Fasts (2007, s.
180) avhandling att barnen låtsasläste i tidig ålder genom att använda en speciell röst medan barnen bläddrade i en bok. Barnen började även långt före skolstart med ett stort intresse och engagemang att praktisera sina skrivkunskaper genom att de skrev önskelistor med leksakskataloger som förebilder.
Den första läsundervisningen i förskoleklass
Skoog (2012) har genomfört en etnografisk studie genom observationer, videoinspelningar, fältanteckningar, informella samtal med elever samt informella samtal och intervjuer med lärare.
Studien har genomförts på två olika skolor i två olika klasser. Avhandlingens syfte var att undersöka hur det tidiga skriftspråkslärandet konstrueras i förskoleklass och årkurs 1.
Avhandlingen har hög relevans för vår studie då den synliggör likheter samt skillnader mellan läsundervisningen i förskoleklass och årskurs 1.
Alatalo (2011) har gjort en empirisk studie som baserats på enkäter och intervjuer som besvarats av verksamma lärare i årskurserna 1 och 2. I enkäten medverkade 300 lärare och det var åtta lärare som intervjuades. Enkätstudien bestod av två delar, den ena delen innefattade frågor om lärarnas bakgrund och deras läs- och skrivundervisning. Den andra delen bestod av ett kunskapstest. Syftet med studien var att förstå och beskriva lärares möjligheter och hinder till läs- och skrivundervisning. Alatalos (2011) avhandling är relevant för vår studie då författaren belyser olika möjligheter som till exempel samarbete med kollegor och hinder i form av bland annat tidsbrist vad gäller läs- och skrivundervisningen.
I Skoog (2012, s. 102 - 104) studie inleddes läs- och skrivinlärningen redan i förskoleklass där samtliga lärare arbetade med språkträning och bokstavsinlärning. En av skolorna som blev observerade hade samarbete mellan förskoleklass och årskurs 1 där eleverna delades in i nivågrupper mellan årskurserna. Den andra skolan som observerades arbetade i halvklass med språkträning medan de andra eleverna fick en annan undervisning. Båda skolorna anpassade undervisningens övningar och uppgifter utifrån elevernas språkliga förmågor. Syftet med språkträning var att utveckla elevernas språkliga fonologiska medvetenhet. Undervisningen grundade sig i gemensamma aktiviteter där eleverna arbetade med rim, bilda meningar samt dela upp meningar i ord och identifiera ljud. Efter den gemensamma undervisningen arbetade eleverna med individuella uppgifter. Även i Alatalos (2011, ss. 76, 104) avhandling arbetade några lärare med samarbete mellan förskoleklass och årskurs 1 med syfte att underlätta identifieringen av elevernas behov men också för att synliggöra elevernas läsutveckling.
Även i Alatalos (2011, ss. 78 - 79) avhandling presenterades ett liknande arbetssätt som tillämpades i förskoleklass. Undervisningen fokuserade på språklekar som var en del av Bornholmsmodellen med syfte att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet. Arbetet med Bornholmsmodellen fortsatte sedan i årskurs 1 för att repetera de inhämtade kunskaperna.
Lärarna i avhandlingen menade att det tidigt kan uppstå ett stort gap mellan svaga och starka elever i läsutvecklingen. Men för att förhindra detta fick de svaga eleverna arbeta enskilt med speciallärare där de arbetade enligt Bornholmsmodellen. Resterande elever hade liknande undervisning som var anpassade efter elevernas nivå.
Skoog (2012, ss. 104 – 105, 113) lyfte ytterligare en aspekt som har betydelse för läsundervisningen i förskoleklass vilket var användningen av gemensam högläsning som visade sig få ett stort utrymme i undervisningen. Under högläsningstillfällena samtalade lärarna om det lästa och förklarade svåra ord med syfte att utveckla elevernas läsförståelse och ordförråd.
Eleverna fick dessutom besöka biblioteket och låna böcker samt lyssna på sagor som de sedan samtalade om. Förskoleklassens arbete fokuserade på att eleverna dels skulle utveckla den språkliga medvetenheten och förståelse för kopplingen mellan grafem-fonem dels menings- och ordsuppbyggnad.
Den fortsatta läsundervisningen i årskurs 1
Ivarsson (2008) har genomfört en kvantitativ och kvalitativ studie av tidiga läsare genom lästest, informella samtal, intervjuer, observationer och enkäter. Studien pågick i tre års tid. Syftet med studien var att belysa, beskriva, analysera och diskutera läsutveckling och lärandemiljö med utgångspunkt i tretton tidiga läsare. Undersökningen har hög relevans för vår studie då den lyfter olika arbetssätt som vissa lärare använder i sin undervisning samt vilka anpassningar som tillämpas.
Enligt Skoog (2012, s. 111) fanns det flera likheter mellan arbetssätten i förskoleklass och årskurs 1. De likheter som fanns var att lärarna i årskurs 1 fortsatte med högläsning, fonologisk träning, språk- och bokstavslekar, bokstavsinlärning och sånger. Eleverna fick även besöka biblioteket för att komma i kontakt med det skönlitterära och låna böcker som tilltalade eleverna för att utveckla den individuella läsningen (Skoog, 2012, s. 108). Samtliga lärare i Alatalos (2011, s. 86) avhandling menade att läsundervisningen skulle vara en central del av undervisningen där eleverna vid flera tillfällen fick öva på lästräning. Fokuset var inte bara att eleverna skulle öva på lästräning utan läsningen skulle också inkluderas för nöjes skull. Ivarsson (2008, s. 80) skriver i sin avhandling att de flesta lärare i studien använde ett traditionellt arbete vid läs- och skrivinlärning. En av lärarna i Ivarssons (2008, ss. 80 - 81) studie tog dock avstånd från den traditionella läsinlärningen då läraren menade att många elever i årskurs 1 hade kunskaper om bokstäver, ljud, ord och läsning.
Därav anpassade läraren läsundervisningen och uppgifterna utifrån elevgruppen.
Alatalo (2011, s. 88) hävdar att även läsförståelse är en viktig aspekt som eleverna behövde tillägna sig för att kunna utveckla sin läskunnighet. För att utveckla läsförståelse arbetade lärarna med att samtala om texter och bilder, detta medförde även att ordförrådet stärktes. Eleverna fick dessutom läsläxor med syfte att utveckla läsförståelsen, i detta arbete inkluderades även vårdnadshavarna som fick i uppgift att samtala med barnen om texterna.
Anpassningar i läsundervisningen
Sandberg (2012) har utfört en etnografisk studie genom intervjuer, samtal, observationer och elevernas arbete. Totalt utfördes 20 intervjuer med förskollärare, klasslärare och specialpedagoger samt 76 intervjuer/samtal med barn. Studien är utförd på två skolor. Syftet med avhandlingen var att fördjupa förståelsen av olika barns möten med skolan, sett till de villkor som skapas för delaktighet och lärande, särskilt skriftspråkslärande. Avhandlingen är relevant för vår studie eftersom författaren har studerat undervisningen och övergången från förskoleklass till årskurs 1.
Författaren har dessutom synliggjort likheter och skillnader i de olika årskurserna.
En avgörande faktor som lärarna i Ivarssons (2008, ss. 80 - 81) studie poängterade var att läsundervisningen skulle individualiseras för samtliga elever i klassen. För att individualisera undervisningen menade lärarna att material och metoder bör anpassas till den enskilda eleven.
Eleverna fick därmed läseböcker som var indelade i olika svårighetsgrader för att tillgodose alla elevers behov. Detta överensstämde även med Alatalos (2011, s. 90) resultat där flera lärare använde sig av läseböcker som fanns i olika svårighetsgrader vilket gjorde att lärarna kunde anpassa läromedlet efter sin elevgrupp. I Sandbergs (2012, s. 105) avhandling nämnde istället en av lärarna att undervisningen i början av årskurs 1 skulle utgå från en gemensam struktur och utifrån det anpassade läraren uppgifter som utmanade eleverna på den aktuella kunskapsnivån.
Detta skedde genom att eleverna fick möjlighet att arbeta individuellt med bland annat läsprotokoll, spel och olika arbetsböcker med tillhörande instruktioner. En annan lärare påstod att arbete i halvklass medförde flera fördelar då läraren kunde ge varje elev mer tid och utgå från elevernas förmågor. Läraren menade också att dessa tillfällen gav möjlighet till att diskutera texter och språkets struktur.
För att utveckla elevernas individuella läsning använde en av lärarna i Skoogs (2012, ss. 108 - 109) avhandling läsläxor. Dessa fick eleverna även använda i den ordinarie undervisningen. Klassen hade också en gemensam läsebok som var indelad i olika svårighetsgrader för att tillgodose elevernas behov. Läsebokens nivå valdes i samspel mellan lärare och elev. Eleverna delades in i läsgrupper anpassade efter nivå där eleverna fick läsa upp delar av läsläxan. Läraren ställde även frågor om den lästa texten så att eleverna fick öva på läsförståelse. I Ivarssons (2008, s. 80) studie lyfte författaren också vikten av användandet av läsläxor eftersom det utvecklade elevernas
läsförmåga. Elever som var läskunniga hade skönlitterära böcker som läsläxa för att bli utmanade.
Stainthorp och Hughes (1999, s. 111) beskriver också användandet av skönlitterära läsläxor där lärarna uppmuntrade eleverna att ta hem flera skönlitterära böcker för att utmanas. Lärarna menade att detta läsande skulle väcka elevernas nyfikenhet och lust att läsa. För att lyckas med den skönlitterära läsningen hade alla skolor i studien en policy att erbjuda eleverna böcker att låna med hem. Även en av lärarna i Alatalos (2011, s. 110) avhandling hävdar att läskunniga elever ska ges möjlighet att utmanas, därav anpassade läraren uppgifterna utifrån elevernas kunskaper.
Läraren menade dock att det var svårt att räcka till och hävdade att fler resurser behövdes tillsättas. En avgörande resurs i detta arbete var vårdnadshavarna eftersom de kunde stötta sina barn i läsinlärningen. Vidare beskriver författaren ett annat arbetssätt med läsningen där en lärare använde storböcker och eleverna fick läsa i läsgrupper, läsgrupperna var indelade efter olika nivåer med anpassning efter elevernas förutsättningar. Skolan anordnade en läsolympiad där varje klass tävlade om vem som läste flest böcker, detta medförde att motivationen till läsningen stärktes (Alatalo, 2011, ss. 86 - 87).
Positiva effekter av tidig läskunnighet och dess utmaningar
I Ivarssons (2008, s. 82) avhandling belyste lärarna att läskunniga elever kunde fungera som förebilder och som resurser för de andra eleverna i klassen. En positiv effekt av detta arbetssätt var att de läskunniga elevernas självförtroende stärktes. Det fanns också negativa effekter som lärarna påpekade vilket var att eleverna kunde bli omotiverade att fortsätta utveckla sin läsning då de redan ansåg att de kunde läsa. Därav hade lärarna ett viktigt ansvar att planera meningsfulla uppgifter som utmanade eleverna. Flera lärare menade att läskunniga elever inte behövde vara lika utvecklade i andra områden som till exempel deras skrivförmåga. Som tidigare nämnts hävdade även Alatalo (2011, s. 109 - 112) att det fanns en begränsning i undervisningen vilket var att lärarna upplevde att det kunde bli svårt att räcka till. Lärarna upplevde även att det var brist på både material och resurser som begränsade lärarna att hjälpa eleverna att utvecklas. En annan begränsning var att elevgrupperna var för stora och lärarnas arbetsbelastning var hög vilket orsakade tidsbrist. Denna tidsbrist orsakade att lärarna inte hann hjälpa sina elever i undervisningen. Lärarna i Ivarssons (2008, s. 82) studie menade samtidigt att tidig läskunnighet kunde få en positiv effekt i andra skolämnen genom att eleverna hade läsförståelse och därmed kunde läsa flera olika texter inom olika genrer. Eleverna kunde dessutom vara mer självständiga, särskilt i matematikundervisningen då eleverna kunde läsa instruktioner och genomföra problemlösningsuppgifter på egen hand. En annan möjlighet som Alatalo (2011, s. 112) tidigare nämnts var samarbetet mellan kollegor och årskurser som exempelvis samarbete med speciallärare/specialpedagog och mellan förskoleklass och årskurs 1.
Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska grunden för vår studie baseras på tre begrepp som via den tidigare forskningen och bakgrundsbeskrivningen framstår som relevanta vid undersökningar om tidig läsundervisning. Dessa begrepp är den proximala utvecklingszonen, scaffolding och literacy.
Den proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som har vuxit fram genom Vygotskijs tankar om lärandet i ett sociokulturellt perspektiv. Lloyd och Fernyhough (1999, s. 43) hänvisar till Vygotskijs definition av begreppet enligt följande:
The distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers.
Med denna definition menar författarna att den proximala utvecklingszonen är ett avstånd mellan den aktuella utvecklingsnivån där självständig problemlösning hanteras och den potentiella utvecklingsnivån som behärskas genom vuxen vägledning eller i samarbete med en mer kompetent kamrat. Även Säljö (2000, s. 120 - 123) har tolkat Vygotskijs definition om den proximala utvecklingszonen och definierar den som ett avstånd mellan vad den enskilda individen kan åstadkomma på egen hand utan vägledning och vad den enskilda individen kan åstadkomma med stöttning av en vuxen eller en mer kompetent kamrat. Inom detta begrepp är det av intresse att dels ta reda på vilken potential barnet har att utveckla, dels belysa det som barnet redan behärskar. Individen befinner sig ständigt i olika utvecklingszoner där zonerna påverkas av individens miljö och omgivning som omges av erfarenheter och aktiviteter. En annan viktig komponent i den personliga utvecklingen är individen själv. Även Ivarsson (2008, s. 39) har tolkat begreppet den proximala utvecklingszonen och menar att lärandet måste utgå från elevens faktiska och potentiella utvecklingsnivå, för att lyckas med detta måste dessa nivåer identifieras.
Skillnaden mellan elevens faktiska och potentiella utvecklingsnivå utgör den proximala utvecklingszonen och i den zonen identifieras kunskaper som är under utveckling. Elevens faktiska utvecklingsnivå mäts när eleven har tillägnat sig ny kunskap och den potentiella utvecklingsnivån är framåtblickande och är kunskaper som eleven kan nå. Den proximala utvecklingszonen är ett lärande som för utvecklingen framåt.
Scaffolding
Scaffolding är ett begrepp som har utvecklas utifrån den proximala utvecklingszonen inom det sociokulturella perspektivet och har flera olika definitioner. Gibbons (2016, ss. 208 - 209) menar
att scaffolding är en process som består av tre karaktäristiska drag. Dels är scaffolding ett tillfälligt stöd för att hjälpa eleven att behärska nya kunskaper och utveckla sin förståelse, dels möjliggör det kunskapen om hur du gör något istället för vad som ska göras och avslutningsvis ska scaffolding vara framåtsyftande för att eleven så småningom ska klara sig ensam. Scaffolding är inte någon strategi utan det är en form av lärande och undervisning som grundar sig i relationen mellan lärare och elev (Gibbons, 2016, s. 219). Wood, Burner och Ross (1976, s. 90) har definierat begreppet på följande sätt:
[…] it involves a kind of ”Scaffolding” process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult ”controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner´s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence.
Med denna definition menar författarna att scaffolding är en process som möjliggör att eleven kan klara av en uppgift med hjälp av stöd som eleven annars inte skulle klarat av. Lärarens roll är att stödja de moment i uppgiften som eleven ännu inte behärskar kunskapsmässigt och eleven utför delarna som eleven klarar av. Vidare menar Säljö (2014, s. 306) att scaffolding handlar om att en vuxen eller en mer kompetent kamrat ger mycket stöd i början i lärandeprocessen och med tiden avtar stödet tills eleven behärskar kunskaperna självständigt. Detta innebär att lärandet sker i samspel mellan lärare-elev eller mellan elev-elev.
Literacy
Fast (2007, s. 31, 33) sammanfattar begreppet literacy och menar att barns läs- och skrivkunskaper utvecklas gradvis i sociala samspel tillsammans med vuxna och barn. Inlärningen behöver inte endast ske i skolan utan kan ske i andra sociala sammanhang som bland annat i hemmet eller i lekparken. Författaren menar vidare att begreppet literacy är ett utvidgat begrepp som omfattar flera betydelser. Förr innefattade begreppet literacy endast läsning och skrivning men på senare tid inkluderades även det muntliga språket och idag ingår även multimodala texter inom begreppet. Luke och Freebody (1990, ss. 8 - 13) har utvecklat en modell om läsning som kallas för ”the four resources model of reading”. Modellen innehåller fyra aspekter vilka är ”code breaker”, ”meaning maker”, ”text user” och ”text critic”. Den första aspekten innebär bland annat att eleven har knäckt läskoden genom att eleven har bokstavskännedom, känner igen bokstävernas ljud och kan stava. Den andra aspekten innebär att den multimodala texten ska vara meningsfull genom att den utgår från elevernas kunskaper och erfarenheter. Den tredje aspekten innebär att texter kan få en social funktion genom att analysera textens struktur och genre. Den sista aspekten handlar om att eleverna kritiskt ska kunna analysera och förstå texternas budskap.
Barton (1994, ss. 34–35) definierar literacy med hjälp av åtta punkter utifrån ett socialt perspektiv:
1. Literacy är en social aktivitet.
2. Människor har olika typer av literacy-aktiviteter som är associerade till olika domäner i sina liv.
3. Människors literacy-praktiker är insatta i bredare sociala relationer.
4. Literacy baseras på ett system av symboler som används för kommunikation.
5. Literacy är ett symboliskt system som används för att presentera världen. Literacy är en del av vårt tänkande.
6. Vi har attityder, värderingar och känslor som är kopplade till literacy och våra attityder och värderingar styr människans handlingar.
7. Literacy har en historia där många av våra individuella liv består av olika literacy erfarenheter. Vi förändras och därmed sker en ständig inlärning om literacy.
8. En literacy erfarenhet har också en social historia, nuvarande händelser är skapade från det förflutna.
Utifrån dessa aspekter menar Fast (2007, s. 36) att literacy är en social aktivitet som främst utgår från människors handlingar och kan ske både individuellt eller tillsammans med andra. Även Säljö (2013, s. 208) definierar begreppet literacy och menar att det är ett vidgat begrepp som betyder skriftspråkande aktiviteter. Dessa skriftspråkande aktiviteter berör inte bara den tekniska färdigheten att avkoda ord utan även bland annat att kunna dra slutsatser, att göra associationer, och förhålla sig kritiskt. Säljö menar vidare att literacy-aktiviteterna sker i sociala sammanhang där människor är engagerade’.
Studiens koppling till de teoretiska begreppen
Det första begreppet, den proximala utvecklingszonen handlar sammanfattningsvis om vad eleven behärskar på egen hand samt vad eleven kan uppnå med hjälp av stöd från en mer kompetent kamrat eller en vuxen. Detta kopplar vi till lärarnas kartläggning och identifiering av elevernas läskunnighet. Kartläggningen leder till att läraren får en inblick i elevernas aktuella kunskapsnivå som vidare leder till att undervisningen kan anpassas på både individ- och gruppnivå. Det andra begreppet, scaffolding innebär sammanfattningsvis att en vuxen eller en mer kompetent kamrat ger ett tillfälligt stöd så att eleven kan klara av en ny uppgift för att sedan utföra uppgifterna självständigt. Detta kopplar vi till hur lärarna kan utnyttja läskunniga elever som en extra resurs i klassen. Det sista begreppet, literacy handlar sammanfattningsvis om att elevers läs- och skrivkunskaper utvecklas i sociala samspel tillsammans med vuxna och barn, i sociala sammanhang. Detta kopplar vi till lärarnas arbetssätt vad gäller olika läspraktiker som sker i sociala samspel mellan eleverna i klassrummet. Som tidigare nämnts är literacy ett vidgat begrepp som består av flera betydelser vilket kopplas till lärarnas funderingar kring hur läskunnighet ska definieras.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa lärares identifiering av elevers läskunnighet samt belysa några aspekter av att elever med olika mycket erfarenhet av läsning sitter i samma klassrum, varav några redan är läskunniga.
Nedan presenteras studiens frågeställningar som besvarar studiens syfte:
1. Hur beskriver ett antal lågstadielärare att de identifierar elevernas läskunnighet i början av årskurs 1?
2. Hur beskriver ett antal lågstadielärare att de anpassar den individuella undervisningen och den gemensamma undervisningen för läskunniga elever i årskurs 1?
3. Vilka möjligheter samt begränsningar upplever ett antal lågstadielärare att det finns med läskunniga elever i årskurs 1?
Metod
Standardiserad intervju
Vi har valt att göra en kvalitativ studie med en standardiserad intervjuform. En kvalitativ studie är lämplig när det finns intresse att förstå deltagarnas resonemang och tillvägagångssätt. Genom att göra en kvalitativ studie finns intresset att hitta och förstå mönster (Trost, 2010, s. 32). En standardiserad intervju innebär att intervjufrågorna är likadana för samtliga deltagare där frågorna är upplästa på samma sätt, i samma ordning och formulerade likadant. Om intervjufrågorna upplevdes otydliga gavs förklaringar till deltagarna innan intervjun startade. Den standardiserade intervjun var också ostrukturerad då frågorna gav öppna svarsalternativ. Detta innebar att deltagarna fick möjlighet att svara utifrån deras resonemang och erfarenheter (Trost, 2010, ss. 39 - 40).
Urval och tillvägagångssätt
Intervjuerna genomfördes med elva lärare med arbetserfarenhet på lågstadiet på fyra olika skolor i mellersta Sverige i två olika kommuner. Två av skolorna som besöktes var belägna i en större stad och de andra två skolorna var placerade på landsbygden. Sammanlagt besökte vi skolorna under åtta tillfällen, där vi delade upp intervjuerna. Arbetserfarenheten bland de intervjuade lärarna varierade vad gäller läsundervisning. Samtliga lärare kontaktades via e-post med information om studien. Intresset för att delta i studien varierade där de flesta gav positiv respons, andra svarade inte alls och vissa avstod på grund av för hög arbetsbelastning eller avsaknad av erfarenhet.
Lärarna som var positiva till att delta fick intervjufrågorna skickade via e-post några dagar innan intervjutillfället. Detta för att lärarna skulle få möjlighet att förbereda sig inför intervjun. Vid intervjutillfället fick samtliga lärare möjlighet att ställa frågor om någon intervjufråga upplevdes svårtolkad. Under intervjuerna var vi objektiva för att förhindra våra personliga åsikter som kan påverka studien. Vi valde även att undvika följdfrågor under intervjun för att inte styra de intervjuades svar. Objektivitet lyfter Bryman (2018, s. 75) som en viktig aspekt för att undersökningens trovärdighet ska stärkas och är ett avgörande kriterium för en kvalitativ studie.
Intervjuernas längd varierade från cirka 2 – 14 minuter och samtliga intervjuer spelades in. Syftet med att spela in intervjuerna var för att stärka studiens interna validitet vilket innebär att inget datamaterial undanhålls. Intervjuerna utfördes med lärare som har arbetserfarenhet i årskurserna F-3. Detta eftersom studien behandlar tidig läsinlärning men också eftersom vi utbildar oss till lågstadielärare.
Tabell 1 - Beskriver hur många lärare som arbetar i respektive årskurs och intervjuernas längd. Bokstaven F betecknar att läraren arbetar i förskoleklass.
Lärare Årskurs Intervjulängd
L1 1 10:13
L2 F-1 07:22
L3 2 05:38
L4 F 07:56
L5 2 13:12
L6 3 02:27
L7 F-1 04:49
L8 3 09:50
L9 2 11:07
L10 2 13:30
L11 1 07:02
Etiska aspekt
Denna studie utgår från Brymans (2018, ss. 170 - 173) fyra krav för etiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att deltagarna ska bli informerade om undersökningens syfte samt att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst om det önskas. Samtyckeskravet innebär att samtliga deltagare har rätt att bestämma över sitt deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att deltagandet är anonymt där personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan nå uppgifterna. Nyttjandekravet innebär slutligen att materialet från deltagarna endast får användas i denna studie. I transkriberingen genomsyras också konfidentialitet då inga personuppgifter finns tillgängliga i de sparade dokumenten. Med dessa etiska aspekter som utgångspunkt skickades en informationsblankett vid förfrågan om deltagande samt en medgivandeblankett som deltagarna skrev under (se bilaga 1 & 2). Trost (2012, s. 125) menar att en informationsblankett ska ges ut skriftligt samt att medgivandeblanketten ska skrivas under för att godkänna sitt deltagande. I resultatavsnittet benämns lärarna med L1, L2, L3 och så vidare, detta för att behålla lärarnas anonymitet.
Bearbetning av analys
De inspelade intervjuerna bearbetades genom en ordagrann transkribering för att inte utesluta något material och för att synliggöra omformuleringar som kan vara betydelsefull vid analys av
Vid analys av datamaterialet tillämpades en tematisk analysmetod. Tematisk analys är ett vanligt analysredskap för kvalitativa data (Bryman, 2018, s. 702). I en tematisk analys identifieras olika teman, Bryman (2018, s. 705) lyfter åtta teman som kan fungera som utgångspunkter. Dessa teman är: repetitioner, lokala typologier eller kategorier, metaforer och analogier, övergångar, likheter och skillnader, språkliga kopplingar, saknade data och teorirelaterat material. I denna studie analyserades datamaterialet utifrån temat likheter och skillnader. När likheter och skillnader analyserades undersöktes de intervjuade lärarnas diskussion om de olika intervjufrågorna samt hur lärarnas svar skiljde sig åt. Likheter och skillnader kunde till exempel röra hur lärarna beskrev sina metoder, anpassningar och material i undervisningen. Det insamlade materialet analyserades utifrån intervjufrågorna där vi studerade en fråga i taget och färgmarkerade väsentlig information.
Syftet med detta var att synliggöra likheter och skillnader i lärarnas svar. Utifrån de likheter och skillnader som vi identifierade kunde vi organisera och strukturera vår analys med tillhörande rubriker. Det var alltså innehållet i intervjusvaren som styrde vilken rubrik som skulle tillämpas.
Reflektion av metod
Intervju som metod medförde flera val: kvalitativ/kvantitativ och standardiserad/strukturerad intervjuform. Vi valde att utföra en kvalitativ studie då vi var intresserade av lärares resonemang, tankar samt hitta eventuella mönster utifrån det insamlade datamaterialet, vilket är betydelsefullt för denna studie (Trost, 2010, s. 32). I denna studie tillämpade vi en standardiserad intervju eftersom frågorna ställdes likadant och i samma ordning till samtliga deltagare. Den standardiserade intervjun har inslag av en ostrukturerad karaktär eftersom vi valde att tillämpa öppna frågor för att inte styra och påverka deltagarnas svar (Trost, 2010, ss. 39–40). Detta tillvägagångssätt underlättade även analysen av det insamlade materialet och att hitta mönster. En strukturerad intervju har givna svarsalternativ där forskarna styr svaren på frågorna vilket i denna studie inte är relevant då vi är intresserade av lärarnas erfarenheter.
Som tidigare nämnts delade vi upp intervjuerna för att effektivisera arbetet och för att kunna anpassa tider efter lärarnas önskemål. Eftersom studien sker under en begränsad tid hade vi inte möjlighet att invänta svar från flera skolor därav kunde endast elva intervjuer utföras. Vi ansåg att det var relevant att utföra intervjuer på olika platser och i olika kommuner, både i en större stad och på landsbygden. Detta för att få ett så rikt material som möjligt. Detta kommer emellertid inte inkluderas i analysen.
När vi började denna studie bestämde vi tidigt att vi ville undersöka lärares arbetssätt med läsinlärning. Med tidens gång upptäckte vi att det redan fanns tidigare forskning som berörde detta område, därav bestämde vi oss för att undersöka hur lärare belyser identifiering av elevers
läskunnighet samt belysa några aspekter av att elever med olika mycket erfarenhet av läsning sitter i samma klassrum, varav några redan är läskunniga. Till en början hade vi tankar om att kombinera observationer med intervjuer men eftersom vi har en begränsad tid att förhålla oss till valde vi att endast utföra intervjuer.
Validitet och reliabilitet
Validitet som begrepp handlar om mätningens relevans det vill säga om studien undersöker det som avses undersöka (Bryman, 2018, s. 72). I denna studie stärks validiteten genom att studiens intervjufrågor grundar sig i forskningsfrågorna samt genom metodvalet. Intervju som metod gjorde att vi fick möta lärare med arbetserfarenhet på lågstadiet som kunde dela med sig av deras erfarenheter och upplevelser vilket var syftet med studiens frågeställningar. Eftersom intervjufrågorna är nära kopplade till forskningsfrågorna blir resultatet relevant och besvarar därmed studiens syfte och frågeställningar. Detta gör även att studiens olika delar är sammanhängande och har därmed koherens.
Reliabilitet innebär om underökningens resultat kan bli detsamma om den utförs på nytt (Bryman, 2018, s. 72). I denna studie stärks reliabiliteten genom att intervjufrågorna framfördes på samma sätt, i samma ordning och inga följdfrågor ställdes under intervjutillfällena.
Intervjufrågorna finns även tillgänglig som bilaga i studien vilket eventuellt skulle kunna höja studiens reliabilitet eftersom resultatet då skulle kunna bli liknande. Intervju som metod innebär människors deltagande vilket kan medföra att svaren kommer variera vid olika tillfällen och som kommer påverka resultatet.
Resultat
I resultatet är datainsamlingen kategoriserad efter de teman som identifierades vid sammanställningen av intervjuerna. Studiens resultat grundar sig i intervjufrågorna som är utformade utifrån forskningsfrågorna. Med hjälp av kategoriseringen kunde vi dela in avsnittet i sex rubriker och en underrubrik som alla är nära kopplade till studiens frågeställningar. De lärare som intervjuades benämns med L1, L2, L3 och så vidare, detta för att tydliggöra vilken lärare som presenterar data (se tabell 1 under metodavsnittet).
Kartläggning av läskunniga elever
Vid kartläggning av läskunniga elever arbetade lärarna på olika sätt, majoriteten av lärarna nämnde att de arbetade med överlämningssamtal och Skolverkets bedömningsstöd. Det var fem lärare (L1, L3, L8, L9 och L11) som arbetade med överlämningssamtal och fyra lärare (L8, L9, L10 och L11) som arbetade med Skolverkets bedömningsstöd. Identifiering av elevernas läskunnighet kunde även ske i den löpande undervisningen vilket L1, L4, L5 och L8 poängterade.
Två av lärarna (L2 och L7) arbetade i åldersblandad elevgrupp med elever från både förskoleklass och årskurs 1 och därmed hade lärarna redan i förskoleklassen identifierat elevernas läskunnighet.
L6 använde ett läsprotokoll för att identifiera elevernas bokstavskännedom och läsförmåga som bestod av gemener och versaler, korta och långa ord samt några meningar med både gemener och versaler.
Ja vi använder Skolverkets bedömningsstöd och då gör dom det bedömningsstödet med alla elever i förskoleklass i slutet av den terminen. Så när jag får dom i ettan så har jag, jag har ju fått överlämning också så jag har en rätt så god överblick över vilka som kan och vilka som inte kan redan då. Men sen kan det ju ha hänt jättemycket över sommarlovet också, så därför brukar vi alltid dubbelkolla bedömningsstödet litegrann (L9).
[…] när man hade överlämnandet med förskoleklassläraren så pratade vi om det, hur många som kunde läsa och annat som man får veta vid överlämning, men dels vid överlämningen och sen gjorde vi också det här Skolverkets bedömningsstöd som blev obligatoriskt då i årskurs 1 (L8).
Man har ju alltid överlämning från förskoleklass så på det sättet så har man ju redan fått en viss insyn i hur långt dom har kommit vad gäller liksom läsningen och hur långt dom har kommit med bokstavsinlärning och sådär (L1).
De lärare som identifierade elevernas läskunnighet i den löpande undervisningen uttryckte sig bland annat på följande sätt:
Man märker ju väldigt fort när man, när man arbetar med eleverna, när man börjar med bokstavsarbetet så märker man väldigt fort hur, vilka barn som liksom kan bokstavera och vilka som inte kan och vilka som har kommit igång med läsningen och sådär (L1).
[…] delat in dom i grupper med olika nivå på böckerna som dom har läst och i det arbetet så märker man också hur pass bra dom, hur pass bra läsflyt dom har och hur mycket dom förstår av det dom läser. När man arbetar i olika grupper på olika nivåer (L5).
[…] och sen bara att sitta och läsa och lyssna och man ser ju i undervisningen också (L8).
En av lärarna som arbetade med en åldersblandad grupp menade att denna gruppering underlättade identifieringen.
[…] jobbar i en F-1 så jag har haft eleverna ett helt år innan så jag vet precis hur alla barn ligger till i utvecklingen […] (L2).
En annan aspekt som lärarna (L4, L5 och L11) lyfte vid identifiering av läskunnighet var användandet av Bornholmsmodellen.
På våran skola har dom använt sig av Bornholmsmodellen heter den. Och då har dom skannat av alla barn under hela förskoleklassåret och då sitter jag med dom pedagogerna och då går vi igenom allt möjligt kring barnet. Och då säger dom också vilka som kan läsa och vilka som inte kan läsa än. Så dels får jag en förblick där på våren då vi ses och går igenom barnen (L11).
Då har jag kört repetition av Bornholm och kollat hur de ligger till […] (L5).
Ja men då är det mycket språklekar till en början […] mycket handlar nog om att man i dom här språklekarna märker dom som ligger långt fram som kan experimentera med språket som hittar ljuden, så där kan man nog snabbt hitta […] (L4).
Läskunniga elever i början av årskurs 1
Samtliga lärare som intervjuades hade erfarenhet av läskunniga elever i början av årskurs 1. Det framgick utifrån lärarnas svar att elevernas kunskaper kan variera och likaså elevernas erfarenhet av läsning. Andelen läskunniga elever vid terminsstart varierade från 5 procent till 90 procent, utifrån lärarnas uppskattning under intervjuerna. Dock kunde lärarnas tolkning av läskunniga elever uppfattas olika, vissa lärare menade att läskunniga elever kunde vara elever som hade börjat ljuda men inte läste flytande. Medan andra lärare menade att läskunniga elever är elever som läser flytande och förstår det lästa. Andelen läskunniga elever kan därmed bli missvisande beroende på lärarnas tolkning av definitionen av läskunnighet.
Ja läskunnig kan ju vara väldigt, i den här klassen hade jag två stycken som läste jätte, helt flytande, tjocka böcker, jättebra flyt när dom började hos mig i ettan. Och sen har man ju en hög barn som fortfarande ljudar litegrann och kanske helordsläser också till viss del. Och sen så har man ett gäng som har lärt sig precis att ljuda och ett gäng som inte kan alla bokstäver och ljuden än. Så man har ju ett ganska stort spann när man får en etta där. […] så jag vet inte hur många procent […] (L11).
Läraren som sa sig ha 5 procent läskunniga elever vid terminsstart uttryckte sig enligt följande:
Jag skulle tro att det kanske har vart, det låter högt när jag säger 10 procent men då hade jag ju ganska små, eftersom jag hade åldersblandat så hade jag inte så många då, så att egentligen så kanske så handlar det om 5 procent, någonstans där (L7).
L8 menade istället att nästan hela elevgruppen var läskunnig i början av årskurs 1.
Gud, jag måste nästan räkna. Om det var 26, då kanske det var runt 5–6 stycken som hade börjat som ändå kunde men som det ändå var lite såhär knagligt med läsningen. […] Ja det där beror ju på vad läskunniga, om det är läskunnigt att kunna ljuda sig fram men att det tar lite längre tid bara. Då kanske det var 24–25, alltså att det var nån som kanske inte kunde alla bokstäverna och så. Men det var väldigt många. Typ 90 procent då kanske (L8).
Två av lärarna nämner att de har lång erfarenhet av arbetet i skolan, dock med skilda uppfattningar om andelen läskunniga elever i början av årskurs 1. L1 menade utifrån sin egen erfarenhet att förr var fler barn läskunniga vid terminsstart medan L10 och andra sidan menade att idag är det fler barn som är läskunniga vid terminsstart på grund av förskoleklassens arbete samt digitaliseringen.
Förut så var det ändå fler barn som var läskunniga faktiskt som jag ser tillbaka, för då jobbade förskoleklass väldigt mycket med bokstäver redan innan, vilket gjorde att många hade liksom kommit igång på något annat sätt och hunnit stifta bekantskap med bokstäver på ett annat sätt (L1).
Alltså med tanke på förskoleklassen och deras arbete med Bornholmsmodellen, som är väldigt bra och sen det här med all digitalisering som är idag med olika Appar där man kan arbeta med alfabetet och läsning på olika sätt, så känns det som att, från när jag började i mitten på 80-talet så, det här har ju liksom ökat […]. Så procentuellt så har det ju ökat lavinartat kan man väl säga då (L10).
Anpassningar i den gemensamma undervisningen
Samtliga lärare anpassade den gemensamma undervisningen för de läskunniga eleverna där vissa lärare anpassade mer än andra. Det fanns både likheter och skillnader mellan lärarnas arbetssätt, med skillnader menas att det endast var några enstaka lärare som använde ett visst arbetssätt. De likheter som synliggjordes under intervjuerna var användningen av till exempel nivåanpassade böcker, elev som resurs och bokstavspresentation. De skillnader som framgick var till exempel högläsning, läsläxa och läsgrupper med olika roller.
Tre av lärarna (L1, L2 och L8) arbetade utifrån en gemensam grund i undervisningen där samtliga fokuserade på bokstavsarbete med en genomgång av en ny bokstav varje vecka. Sedan individualiserade L8 och L1 undervisningen för läskunniga elever för att ge dessa elever mer utmaning.
Jag har alltid en bokstavspresentation varje måndag med ny bokstav och då är det både förskoleklass och ettorna som har det. Och då går vi igenom, man lyssnar var i orden man hör ljudet, början, mitten eller sist. […] och då har dom en viss ordning som dom gör (L2).
[…] då gick man igenom en bokstav i veckan och sådär. Så att vi började på en ganska ändå grundläggande nivå och då var det för att försöka få med sig alla ändå och sen dom som då kunde mer så fanns det liksom utrymme för dom att få skriva lite längre medan dom andra då kanske skulle identifiera vart i sol hör du o, då kunde dom som kommit längre skriva hela […]
(L8).
[…] vi kör ju mycket med bokstavsinlärning i ettan och då blir det ju, är ju dom eleverna, är ju med i själva bokstavsinlärningen och sen så får ju dom annat bredvid sen, att dom kan liksom få läsa enkla böcker eller skriva någonting alltså att man har extra uppgifter vid sidan av (L1).
En annan lärare (L10) arbetade på ett liknande sätt med en gemensam grund där läraren fokuserade på högfrekventa ord och ordbilder. Läraren menade att även läskunniga elever kunde delta i detta sammanhang eftersom läsandet hör ihop med skrivandet och på så sätt kunde även läskunniga elever utvecklas. Ytterligare menade läraren att de läskunniga eleverna kunde bidra med att svara på utmanande frågor under gemensamma genomgångar som gynnande alla elever i klassen. Genom detta arbetssätt fick de läskunniga eleverna fungera som en hjälplärare och samtidigt stärktes de läskunniga elevernas självförtroende.
En anpassning som majoriteten av lärarna (L2, L3, L4, L5, L7, L8, L9, L10, L11) tillämpade var nivåanpassade material som exempelvis läseböcker och läromedel i matematik och svenska.
En del klasser där har man ju samma böcker och alla läser samma och det gör ju inte vi i min klass. Jag tror ju att det kan bli hämmande ifall man ska sitta och läsa samma text allihopa och känna att man stakar jättemycket medan ens kompisar bredvid nästan vill visa hur fort den läser. Så jag undviker att läsa sådana texter gemensamt i helklass, det kan vi göra i grupper, då kan man sitta och läsa text tillsammans (L5).
Vi har flera böcker på olika nivåer, vi har även ett bibliotek som vi kan använda i vår verksamhet (L4).
[…] om vi pratar om ämnen som i svenska där har ju de eleverna då som har kommit längre i utvecklingen, dom har läseböcker med mera text, dom har matteboken med mera läsuppgifter (L3).
Då har jag haft uppgifter som har, där man har kunnat jobbat på olika nivåer, att de har funnits liksom, liksom en basnivå eller lättnivå sen så har man utifrån vart man har befunnit sig i kunskapsutvecklingen och läsutvecklingen framförallt, så har man kunnat jobba vidare på sin egen nivå (L7).
Ja vi har ju också nivåanpassade böcker så att man får läsa på sin egen nivå (L8).
[…] då anpassar man ju böckerna som passar dom barnen, dom läser svårare böcker i böcker med mer text, dom kan få andra arbetsblad än dom andra eller liksom extraarbeten med mer text och mer saker som passar dom. Man anpassar ju efter dom med att dom får material som är mer text på (L11).
Två av lärarna (L3 och L8) menade att undervisningen anpassades efter de läskunniga eleverna eftersom de var majoriteten.
Eftersom vi hade så många som ändå kunde läsa ganska mycket så vart det lite att man nästan utgick från dom och sen satte in lite extra för dom som inte kunde, eftersom dom var ju majoritet (L8).
L4 och L5 nämnde att de gav läskunniga elever uppdrag i den gemensamma undervisningen för att utmana eleverna.
[…] lägger in utmaningar och det kan ju vara att man får olika uppdrag att, ja att testa på olika aktiviteter att visa på men också i själva läsningen (L4).
[…] dom kan få något extrauppdrag ibland i och med att, något som vi ändå ska ta reda på så dom kunnat få läsa upp det, istället för att jag läser det. Fast jag försöker ju, den gemensamma undervisningen försöker jag anpassa så att alla kan vara med […] (L5).
Två lärare (L10 och L11) använde de läskunniga eleverna som en hjälplärare vid gemensamma genomgångar för att stärka dem. En tredje lärare (L9) använde de läskunniga eleverna under det individuella arbetet där de läskunniga fick stötta sina kamrater.
[…] om vi läser någonting högt, […] då kan det ju också vara att jag väljer, att jag frågar om dom vill läsa högt i klassen, då kan dom få vara dom som läser högt istället för mig en stund.
Så man kan använda dom och lyfta dom på olika sätt där (L11).
Sen tycker ju jag liksom att gemensamt så kan man också, alltså det funkar att lästräna gemensamt också, för alltid finns det elever som är i samma, liksom vad ska man säga, i samma utvecklingszon så att man, någon som precis är på väg att knäcka läskoden kan läsa med någon som precis har gjort det. Så att man kan följa med fingret på raden där man är och man läser tillsammans så att man får igång läsningen hos dom som är precis på gång att knäcka koden, så utnyttja kamratinlärning där så att dom läser för varandra (L9).
Individuella anpassningar
Utifrån intervjuerna med samtliga lärare framgick det att lärarna använde liknande anpassningar i den individuella undervisningen som den gemensamma. Majoriteten av lärarna anpassade undervisningen utifrån elevgruppen för att gynna den enskilda individen.
Ja men där kan man ju anpassa mycket med uppgifter och jag tänker böcker på olika nivåer och så […] (L8).
Jag anpassar den genom att det finns olika nivåer på böckerna, så att vi hittar rätt nivå tillsammans. Och det kan också vara att när vi, när jag letar material för jag, det men det kan ju dels vara inom matematik, det kan vara inom läsa-skrivuppgifter, det kan vara inom NO-texter, så finns det ju olika täta texter så där kan man göra en anpassning (L4).
