OB O BS SA AH H

Poděkování

Tímto bych chtěla poděkovat své rodině za to, že mne během studií podporovala a měla pochopení. A to zejména mému dědovi Vítu Štamberovi.

Dále bych chtěla poděkovat svému vedoucímu práce PhDr. Milanu Hrdinovi, že se mnou měl trpělivost a pomohl mi práci zpracovat. A také PhDr. Janu Činčerovi, Ph.D. za jeho odbornou konzultaci a rady.

ANNOTACE

Tato bakalářská práce se zabývá tvorbou a realizací teambuildingového programu zaměřeného na interfiremní komunikaci. Práce je rozdělená do dvou částí. První část zahrnuje teoretická východiska, druhá je zaměřená prakticky.

Teoretická část je zaměřena na objasnění základních pojmů a principů tvorby programu pro dospělé, které jsou následně využity v praktické části.

Praktická část se zabývá realizací a vyhodnocením krátkého teambuildingového programu pro pracovníky ekologické organizace Čmelák.

Klíčová slova: teambuilding, sociální skupina, tým, skupinová dynamika, prožitková pedagogika, vzdělávání, komunikace, komunikace ve firmě

ANNOTATION

This Bachelor work is concerned with the design and realization of a teambuilding program focused on in-company communication development. This work is divided into two parts. The first part is theoretical, and the second contains practice exercise.

The theoretical part focuses on the clarification of elementary terms and principles of the design programs for adults which are then used in the practical exercise.

The practical exercises deal with the realization and evaluation of a short teambuilding program for the workers of an ecological organization called Čmelák.

Key words: teambuilding, social group, team, dynamics of group, experimental education, education, communication, in-company communication

OB O BS SA AH H

1 ÚVOD 11

A. TEORETICKÁ ČÁST 12

2 VŠEOBECNĚ O VZDĚLÁVÁNÍ 12

2.1 UČENÍ 12

2.2 VZDĚLÁVÁNÍ 13

2.3 VÝVOJ ŠKOLSKÉHO SYSTÉMU UNÁS 14

2.4 SOUČASNÝ STAV VZDĚLÁVÁNÍ UNÁS 15

3 SKUPINA 17

3.1 SOCIÁLNÍ SKUPINA 17

3.1.1 SKUPINOVÉ PROCESY 18

3.1.2 SKUPINOVÁ DYNAMIKA 19

3.1.3 RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ VE SKUPINĚ 20

3.2 TÝM 21

4 KOMUNIKACE 22

4.1 OBECNĚ 22

4.2 KOMUNIKAČNÍ MODEL 24

4.3 FORMY KOMUNIKACE 25

4.3.1 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE 25

4.3.2 VERBÁLNÍ KOMUNIKACE 27

4.3.3 PARAVERBÁLNÍ KOMUNIKACE 28

4.4 PORUCHY KOMUNIKACE 29

5 PRÁCE SE SKUPINOU - TEAMBUILDING 30

5.1 HISTORIE TEAMBUILDINGU 31

5.2 ZÁSADY TVORBY TEAMBUILDINGOVÉHO PROGRAMU 32

6 INTERNÍ KOMUNIKACE VE FIRMĚ 34

6.1 KOMUNIKAČNÍ KANÁLY 35

6.2 PORUCHY KOMUNIKACE VE FIRMĚ 36

7 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI 37

B. PRAKTICKÁ ČÁST 38

8 NÁVRH A REALIZACE TB PROGRAMU. 38

8.1 POPIS VYBRANÉ ORGANIZACE 38

8.2 VÝCHOZÍ SITUACE VDANÉ ORGANIZACI 38

8.2.1 ROZHOVORY SVYBRANÝMI ZAMĚSTNANCI 39

8.2.2 VYHODNOCENÍ POTŘEB TÝMU 39

8.3 SPECIFIKA PROGRAMU 40

8.3.1 CÍLE PROGRAMU 40

8.3.2 TERMÍN AMÍSTO 40

8.3.3 REALIZAČNÍ TÝM 41

8.3.4 CÍLOVÁ SKUPINA 41

8.3.5 METODIKA SESTAVENÍ PROGRAMU 41

8.3.6 ZARÁMOVÁNÍ PŘÍBĚHU PROGRAMU 42

8.3.7 METODY VYHODNOCENÍ PROGRAMU 42

8.3.8 GRAFICKÁ PODOBA PROGRAMU 43

8.3.9 DETAILNÍ SCÉNÁŘ PROGRAMU 43

8.4 REALIZACE AVYHODNOCENÍ PROGRAMU 47

8.4.1 ZMĚNY PŮVODNÍHO PROGRAMU PŘI REALIZACI 47

8.4.2 VYHODNOCENÍ JEDNOTLIVÝCH AKTIVIT 47

8.4.3 VYHODNOCENÍ DEBRIEFINGU 49

8.4.4 VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU 50

8.4.1 VYHODNOCENÍ CÍLŮ AKCE 53

9 DISKUZE 54

10 ZÁVĚR 58

11 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 59

12 SEZNAM PŘÍLOH 62

S S

, ,

Tabulka 1 Rozdíl mezi malou a velkou skupinou (Prokešová 1997, s. 93) ... 17

Tabulka 2 Porovnání skupiny a týmu (Krüger 2004, s. 14) ... 22

Tabulka 3 Cíle programu ... 40

Tabulka 4 Grafická podoba programu ... 43

SEZNAM ILUSTRACÍ Ilustrace 1 Maslowova pyramida (Drapela 2008, s. 139)... 12

Ilustrace 2 Znázornění skupinové dynamiky (Zahrádková 2005, s. 52-64) ... 20

Obrázek 3 Schéma komunikačního modelu (Hrdina 2012, s. 13) ... 24

Ilustrace 4 Schéma Kolbova cyklu ... 32

Ilustrace 5 Schéma komfortních zón ... 32

SEZNAM GRAFŮ Graf 1 podíl komunikace v běžném životě ………..……….…...23 SEZNAM ZKRATEK POUŽITÝCH VPRÁCI

AJ. A JINÉ.

ATD. A TAK DÁLE

APOD. A PODOBNĚ

TB TEAMBUILDING

TZN. TO ZNAMENÁ

MŠMT MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE ATĚLOVÝCHOVY

P HLADINA VÝZNAMNOSTI

U HODNOTA TESTU

11 | S t r á n k a

1 1 Ú Ú

Základem úspěšné firmy je její pracovní kolektiv. Aby mohl správně fungovat, je potřeba jej neustále stmelovat a dále vzdělávat. Mnoho zaměstnavatelů si tuto skutečnost uvědomuje, a proto pro své zaměstnance zařizují nejrůznější firemní akce. Ty se mohou lišit svými cíli, délkou i náročností. Nejrůznější organizace se ohánějí širokou nabídkou programů na klíč, které nazývají teambuilding. Tento pojem je ale ve většině případů zneužíván jako marketingový tah a probíhající programy nemají patřičnou úroveň.

V práci se snažíme objasnit, na co je důležité se během plánování a samotné tvorby teambuildingového programu zaměřit. Na problematiku nahlíží v souvislosti se systémem vzdělávání u nás, specifiky procesů ve skupině a její komunikace.

Na základě teoretických východisek byl sestaven program pro organizaci Čmelák, který proběhl v osadě Jizerka na podzim roku 2013 a který je popsán v druhé části této práce.

12 | S t r á n k a

sebeaktualizace

úcta

náležitost

pocit bezpečí

fyziologické potřeby

A. A . T T

2 2 V V

Vzděláváním neboli edukací se rozumí jakákoli situace za účasti lidských subjektů, při níž dochází k nějakému druhu učení (Průcha et.all. 2003, s. 53). A jelikož je učení nejdůležitějším prvkem vzdělávání, je mu věnována následující subkapitola.

2. 2 .1 1 U U

Učení je dnes zlidovělý pojem a každý si pod ním představuje něco jiného. Průcha (Průcha, et.all. 2008, s. 259) uvádí, že neexistuje jedna přesná definice, a proto vybírá z mnoha definic například definici Čápa, která zní: Učení je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného. Tímto procesem rozšiřujeme své zděděné dispozice a překonáváme nejrůznější potíže, umíme se postavit k hrozbám a vzít si poučení pro příště. (Plamínek 2010, s. 18) Dědíme například pud sebezáchovy a zachování rodu nebo některé povahové rysy. Co jsme nezdědili, získáváme učením, a to zejména komunikační a vztahové návyky (nevědomky), znalosti a dovednosti (ty už účelně). (Plamínek 2010, s. 24)

Podstata učení vyplývá z našich potřeb.

Vhodně to znázorňuje Maslowova¹ pyramida hierarchie potřeb. Abychom byli schopni uspokojovat vyšší potřeby, musíme nejprve uspokojit ty elementární. Například pokud se necítíme v bezpečí, nebudeme cítit příslušnost k nějaké skupině.

Sebeaktualizací se rozumí rozhodnutí jedince stát se vším, čím se může stát. Stát si za

svou přirozeností. Je ale nemožné jí dosáhnout bez uspokojení nižších stupňů pyramidy.

(Drapela 2008, s. 139)

1 Abraham Maslow je americký psycholog, zakladatel humanistické psychologie; definoval hierarchii lidských potřeb a teorii motivace. (Hartl 1993, s. 284)

Ilustrace 1 Maslowova pyramida (Drapela 2008, s. 139)

13 | S t r á n k a Plamínek (2010, s. 26) k této pětistupňové pyramidě přidává nový základní kámen.

Vědci při pokusech se zvířaty zjistili, že pokud si zvířata mohou navozovat příjemné pocity jinými způsoby, nezajímají je další stupně. Například opice, která měla do mozku zavedené elektrody, kterými si vyvolávala příjemné pocity, „nepotřebovala“ ani pít, ani jíst. Tento jev vysvětluje porovnání dvou psychologických pojmů. Averze je nepříjemný pocit. S ní spojené pocity zapuzujeme, nechceme. Naproti tomu apetence je něco příjemného. Takové pocity chceme prožívat pořád. Z toho vyplývá, že příjemné pocity nás vedou k vyhledávání dalších příjemných pocitů a tím vzniká motivace a učíme se. Pokud je něco nepříjemné, naučím se, že se této situaci mám vyhnout. Pokud je něco příjemné, naopak to budu vyhledávat. V Maslowově stupnici se řídíme uspokojováním potřeb. Pokud máme hlad, vyvolá to nepříjemné pocity, jídlem je zapudíme a navodíme pocity příjemné. Podobné je to s pocitem náležitosti. Pokud necítíme, že někam patříme, vznikají v nás nepříjemné pocity a zkoušíme různé postupy, jak se začlenit a být spokojeni. (Plamínek 2010, s. 26–

27)

V kontextu pracovního prostředí můžeme učením zvyšovat svou „hodnotu“. Často se hovoří o tzv. lidských zdrojích nebo také o lidském kapitálu. Tento pojem moderní doby zahrnuje především znalosti a dovednosti obyvatel určité země nebo území. Tento potenciál živíme například celoživotním vzděláváním a vytvářením podmínek pro učící se společnost (Průcha et.all. 2003, s. 114).

2. 2 .2 2 V V

Vzdělávání je podle Průchy (2003, s. 292) proces, během něhož se jedinec socializuje, tzn. získává informace prostřednictvím učiva. Tento proces zaštiťují formální a neformální instituce a jeho výsledkem je určitá vzdělanost. Dělí se na formální a neformální.

Formální vzdělávání je takové, které se realizuje ve vzdělávacích institucích, jejichž cíle, funkce, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny (Průcha et.all. 2008, s. 65). Má stanovenou formu a rozsah, je kontrolované státem. V praxi jsme formálně vzděláváni už od mateřské školy. Podle Mezinárodní normy pro klasifikaci vzdělávání z roku 1999 je systém školství rozdělen do 7 úrovní. Nula pro mateřské školky, 6 jako druhý stupeň terciárního vzdělávání pro vysokoškolské tituly

14 | S t r á n k a (u nás doktorské tituly). (Průcha 2009, s. 43) Každý z nás má právo si zvolit, kterého stupně po ukončení povinné školní docházky² dosáhne.

Současná podoba českého školství se ustálila po roce 1989. Dosavadní centralizovaný systém byl částečně rozptýlen mezi kraje, obce a školy. Školy získaly určitou právní samostatnost v rozhodování ohledně financí, kurikula i personálu.

Financování zajišťuje stát, ale i obce, rodiče a do jisté míry i zaměstnavatelé. Vznikly nové druhy škol, které sice navazují na tradici, ale zároveň respektují aktuální poptávku na trhu práce a reagují na nové trendy ve vzdělávání v zahraničí. Vznikají nové typy škol na úrovni základního vzdělání. Školy jsou více samostatné ve vypracovávání učebních plánů, osnov, výběru učebnic. Také se klade důraz na vyučování cizích jazyků. (Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 88)

Mezery mezi školními osnovami vyplňuje neformální vzdělávání, které je také organizované a systematické, ale mimo formální vzdělávací systém. Je organizované různými institucemi, například podniky, nadacemi, domy dětí a mládeže, neziskovými organizacemi, kluby i školami. Vyplňuje prázdné místo v poptávce a zúčastňují se ho všechny věkové kategorie (Průcha et.all. 2003, s. 136). Nejčastější formou jsou různé sportovní, výtvarné či hudební kroužky a pro dospělé široká škála workshopů či teambuildingů. Patří sem i rekvalifikační kurzy či kurzy plánovaného rodičovství. (Průcha et.all. 2003, s. 136)

2. 2 .3 3 V V

Na našem území má školství dlouholetou tradici. Vznik prvních škol se datuje do 10. století, do počátků našeho státu, kdy vznikaly církevní školy. O tři staletí později se objevují i tzv. světské školy. Významným milníkem je založení Karlovy univerzity v roce 1348. Významně posílila kulturní a ekonomickou situaci v českých zemích. (Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 69)

Zásadní změny přišly s Marií Terezií ke konci 18. století. Péči o školský systém převzal stát. Byla zavedena všeobecná vzdělávací povinnost pro děti poddaných a pro tyto účely se zřídily nové školy. Rakouská monarchie si totiž uvědomila, že negramotnost obyvatel brzdí pokrok země. Zřídily se tři typy škol. Triviální škola, která byla provozována farou a vyučovala tzv. trivium (čtení, psaní, počítání), hlavní, zřizovaná

2 Povinná školní docházka trvá v České republice 9 let a její délka není závislá na odkladu.

Její délku stanovuje zákon č. 171/1990 Sb. (Průcha, et.all. 2008, s. 172)

15 | S t r á n k a krajským městem a rozvíjející trivium o reálie, latinu, sloh, kreslení a geometrii, a normální, kterou zřizovalo zemské město a která rozšiřovala poznatky z hlavní školy.

(Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 69–71)

Školství se za Františka Josefa I. znovu dostalo do rukou církve, a to kvůli dohodě mezi rakouskou vládou a Vatikánem z roku 1855 (tzv. konkordát). Církev nyní schvalovala učební materiály, volila učitele na volná pracovní místa a zavedla do škol náboženské obřady. (Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 72, 73)

Reforma lidového školství proběhla v druhé polovině 19. století. Říšský zákon vzal církvi výsadní postavení ohledně vzdělávání a ta měla v pravomoci jen organizaci a vyučování náboženství. Důležitým milníkem byl i tzv. Hasnerův zákon z roku 1869.

Zavedl školu obecnou a měšťanskou, učitelské ústavy pro vzdělávání učitelů, stanovil povinnou osmiletou školní docházku, rozšířil obsah osnov a zajišťoval učitelům možnost dalšího vzdělávání i ekonomické a sociální zabezpečení. Na konci 19. století byly zřízeny první dívčí střední školy. Byly výsledkem boje žen o rovnoprávnost v oblasti vzdělání.

Rozvoj zaznamenaly i odborné školy, které nyní mohly nabídnout širší paletu oborů, a v roce 1869 vznikla první mateřská školka. (Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 73–78) Po vzniku samostatného československého státu se školský systém v zásadě nezměnil.

(Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 79) Po druhé světové válce se dá vývoj školství rozdělit do etap podle nových školských zákonů, které ve svých fázích přinášely různé změny Například v únoru 1948 se zavedlo jednotné vzdělání pro děti od 6 do 15 let. Další zákon z konce sedmdesátých let obnovil socialistické tendence ve vzdělávání. První stupeň byl upraven podle sovětského modelu rozvíjejícího vyučování L. S. Vygotského. Pro děti to bylo velmi náročné a nehledělo se na vývojové aspekty v raném věku ani na požadavky školských dokumentů. Kvůli sympatiím k Sovětskému svazu se tento model zavedl, přestože výsledky jeho předchozího testování byly špatné. Poslední zákon z roku 1984 nepřinesl žádné převratné změny školského systému. (Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 84–87)

2. 2 .4 4 S S

Současný systém školství vypadá více méně jako před komunistickým převratem.

Tvoří ho mateřské školy, základní školy (9letá povinná školní docházka je rozdělená na první a druhý stupeň), střední školy (gymnázia osmiletá, šestiletá a čtyřletá, střední odborná škola, střední odborné učiliště, střední integrovaná škola), konzervatoře (umělecké a umělecko-pedagogické činnosti), vyšší odborné školy a vysoké školy. Také u nás

16 | S t r á n k a můžeme najít základní umělecké a jazykové školy. Rozvoj zaznamenalo speciální školství pro osoby se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíle vzdělávání jsou rozpracované v takzvané Bíle knize³ zroku 2001. (Kasíková, Valešová, et al. 2007, s. 87–89)

Zdá se, že systém školství v naší zemi reaguje na aktuální poprávku práce a snaží se rychle reagovat na pokrok společnosti. Problém je v tom, že se snižují nároky na studenty jak na středních, tak na vysokých školách, a tím se snižuje jejich význam při následném hledání práce. Každý rok vyjde ze škol obrovské množství „odborníků“ bez praxe, kteří v reálném pracovním prostředí nejsou schopni vyřešit jednoduché problémy.

Naše vláda se zaměřuje na měřitelné výsledky, méně již na praktické dovednosti.

Vyzdvihovány jsou například výsledky mezinárodního srovnávacího testu PISA – mezinárodní šetření gramotnosti 15letých žáků, kde se naši žáci v loňském roce zlepšili v matematice. (MŠMT 2014)

3 Bílá kniha je národní program pro rozvoj vzdělávání v naší zemi. Formuje vládní strategii v oblasti vzdělávání, která odráží zájmy dané společnosti a dává konkrétní podněty k práci škol. (MŠMT 2007)

17 | S t r á n k a

3 3 S S

Skupina je jeden ze základních pojmů psychologie, sociologie a pedagogiky.

(Průcha 2003, s. 214) Tímto pojmem se rozumí nějaké seskupení lidí, které může a nemusí mít nějaké společné znaky. Pro tuto práci je ale důležitá jedna specifická kategorie. A to skupina sociální.

3. 3 .1 1 S S

Na sociální skupině je důležité, že to je specifický sociální útvar, utvářený určitým počtem určitým způsobem k sobě náležejících členů. (Geist 1992, s. 381). Jandourek (2001, s. 216) ji definuje tak, že oproti náhodným seskupením (které jsou v knize Sociální psychologie popsané jako agregát (Slaměník, Výrost 1995, s. 366)) k sobě členové cítí určitou příslušnost, odlišují sebe a ostatní osobním zájmenem „my“, skupina je trvalá, projevuje se zde stejné jednání a je patrný vývoj.

Nakonečný (1999, s. 215) dělí skupiny na velké (mají společnou demografickou charakteristiku) a malé. Malé skupiny dále dělí na:

 formální – členové jsou začleněni formálně, mají společné úkoly nebo jsou seskupeni podle nějakých znaků (např. školní třída, pracovní kolektiv),

 neformální – členové nejsou začleněni formálně, ale emotivně (např. rodina),

 členské – do této skupiny člověk opravdu patří,

 pozitivní referenční – chce do ní patřit nebo do ní patří a je velmi spokojený,

 negativní referenční – patříme do ní, ale nelíbí se nám to.

Skupiny dále můžeme třídit podle toho, jak jsou veliké, podle struktury (formální, neformální) či podle potřeb, které skupina splňuje (Soňa Hermochová 2006, s. 13).

Například pokud je skupina veliká, můžeme zde objevit více schopností, více kontaktů, na druhou stranu ale mohou někteří členové začít stagnovat. Snižuje se podíl účasti jednotlivců a kooperace. Členové mají pocit, že to za ně udělají druzí nebo že jejich práce není tak důležitá, cítí se anonymní. (Slaměník, Výrost 1997, s. 367)

Malá skupina Velká skupina

Bezprostřední styk členů Určena společenským vztahem – politická strana, národnost,…

Důležité emocionální vazby, bezprostřednost Mezi členy nemusí být žádné vazby

Cca 20–30 členů Neomezený počet členů

Tabulka 1 Rozdíl mezi malou a velkou skupinou (Prokešová 1997, s. 93)

18 | S t r á n k a 3.3.1.1.11 SkSkuuppiinnoovvéé pprroocecesysy

Struktura skupiny se začne projevovat hned na začátku vzniku, kdy se jednotliví členové začínají odlišovat. Vznikají tak různá rozvrstvení, struktura. Každý si najde svou pozici, která se označuje jako status. Ten je možné chápat jako zařazení ve skupinové hierarchii podle prestiže. Ostatní očekávají jisté chování, plnění funkcí. To znamená, že v jistých situacích očekávají, že se druzí budou chovat jistým způsobem. Tomuto pojmu se říká sociální role. Například jedna žena může mít zároveň role dcera, vnučka, studentka, přítelkyně, manželka. Každá skupina si vytváří své sociální normy. Pravidla, která členové nejen akceptují, ale zároveň je vyžadují. Jsou odvozená z chování ve skupině.

O stabilitě nebo také nezávislosti ve skupině se dá hovořit tehdy, pokud je již zakořeněný statusový systém a hierarchie. Pravidla jsou pak relativně nezávislá na jednotlivých členech. Pokud přijde někdo nový, nebo někdo odejde, normy zůstávají stejné. (Slaměník, Výrost 1997, s. 367–370). Kohezí se rozumí soudržnost. Členové skupiny si v ní přejí zůstat. Tenze naopak ukazuje na vnitřní napětí a nepokoj. (Hartl 1993, s. 88, 208)

Jednou z nejdůležitějších oblastí pro pochopení fenoménu skupina je skupinový vliv. Tímto pojmem označujeme různé cesty a způsoby, kterými skupina působí na své členy (Slaměník, Výrost 1997, s. 372). Ty si nyní rozebereme.

Sociální facilitaci se také říká sociální usnadnění. Pokud jsou při řešení jednoduchého úkolu přítomni další lidé, je řešitel více aktivován a podává lepší výsledky.

Je-li ale úkol těžší nebo s ním má řešitel problémy, výkon se zhoršuje. Výzkum Trippleta a Zajonce ukázal, že přítomnost druhých nám vědomě či podvědomě odvádí pozornost a rozptyluje nás. Znepokojuje nás myšlenka, co si o nás myslí či jak vypadáme. Pokud je úkol jednoduchý, tato aktivace, přidání energie, nám pomůže k lepším výsledkům. Pokud je to naopak, ruší nás a výkon klesá. (Helus 2007, s. 17, 18)

Dalším fenoménem je tzv. sociální lenošení (Helus 2007, s. 19). Když při práci v týmu mají jednotlivci pocit, že jejich výkon nebude hodnocen zvlášť, nesnaží se vyniknout. Podávají nižší výkon, než kdyby pracovali sami. Karau a Wiliams (in Helus 2007, s. 19) prokázali, že západní kultura má k lenošení větší sklony než kultura východní.

Asiati vnímají sami sebe více závislé, příslušné k ostatním. A to jim nedovoluje polevovat v situacích, kdy nemohou zazářit.

Deindividuace popisuje situaci, kdy se osoba ve skupině ztrácí. Pod vlivem skupinové anonymity dělá věci, které v běžném životě nedělá. Na tento pojem navazují myšlenky psychologie davu, kdy jedinci ztrácejí pocit osobní odpovědnosti a nechají se

19 | S t r á n k a strhnout masou. Nejznámějšími případy jsou fotbalové potyčky fanoušků na i po zápasech.

(Slaměník, Výrost 1997, s. 378, 379)

Skupinová polarizace je jev, který popisuje posílení názoru po diskuzi. Pokud se sejdou radikální odpůrci potratu, po společné diskuzi budou ještě více utvrzeni ve svém názoru. V kontextu skupin bylo zjištěno, že se celek rozhoduje mnohem riskantněji než jednotlivci. Ti by jednotlivě neřešili různé situace tak radikálně, ale v davu se nechají

„strhnout“. Toto je v literatuře nazváno jako „risky shift“ fenomén. (Slaměník, Výrost 1997, s. 382)

3.3.1.1.22 SkSkuuppiinnoovváá dydynnaammikikaa

Pro popis vývinu malých skupin se dnes nejčastěji používá teorie B. W.

Tuckamana. Dává nám ucelený popis jednotlivých fází vývoje. Fáze na sebe navazují, nelze je přeskakovat, ale můžeme se z vyšší fáze „propadnout“ zpět do nižší. (Slaměník, Výrost 1997, s. 371–372) Zahrádková (2005, s. 52–64) popisuje těchto 6 fází:

Vznik (Starting)

Vyberou se členové a navzájem se představí. Každému je vysvětlena jeho pozice, panuje zde otevřená komunikace.

Formování (Forming)

Lidé se navzájem seznamují, postupně se sbližují a začínají si uvědomovat závislost. Všichni jsou si oficiálně rovni, ale postupně se vytváří skupinová hierarchie.

Vytváří se společná pravidla a zážitky.

Bouření (Storming)

Typickým znakem jsou střety různých názorů, pracovních stylů a úhlů pohledů.

Členové vyjadřují nesouhlas a prosazují se v hierarchii, vyjasňují si svou moc, prestiž, uspokojují své osobní potřeby. I tato fáze může být prospěšná, pokud necháme všechny otevřeně vyjádřit své pocity i názory a pomůžeme jim dospět ke konstruktivnímu řešení.

Musí si uvědomit společný cíl.

Normování (Norming)

Nyní se stanovují nová pravidla, uplatňují dobrá řešení, stanovují se role ve skupině. Celkově je situace klidná. I když zde panují rozdílné názory, ví se, jak s nimi pracovat, jak se k nim postavit, jak je překonat. Členové skupiny se vrací k rovnocennosti a závislosti na ostatních. Uvědomují si, že se navzájem potřebují.

20 | S t r á n k a Optimální výkon (Performing)

Nyní se projevuje maximální zaměření na cíl, dobrá spolupráce, využívá se silných stránek jednotlivců. Členové pociťují rovnocennost a svázanost s ostatními.

Ukončování (Closing)

Projekt se dokončil a nyní se ukončují sociálně-emocionální vztahy. Lidé se začínají orientovat mimo tým. Je to čas rozchodu.

Ilustrace 2 Znázornění skupinové dynamiky (Zahrádková 2005, s. 52-64)

Zahrádková (2005, s. 64) uvádí i 7. fázi, ačkoli například Slaměník a Vybíralík (1997, s. 371) zde končí. Jako sedmou fázi uvádí oživení (refresh). Ta se vztahuje na skupiny, které nemají časově omezený úkol. Je zde snaha obnovit produktivitu skupiny a zlepšovat, inovovat, probourat stereotypy.

3.3.1.1.33 RiRizziikkovovéé chchoovávánníí vvee sskkuuppiinněě

Na závěr této subkapitoly ještě rozebereme čtyři typy rizikového chování⁴ ve skupině podle Zahrádkové (2005, s. 74).

Prvním je tzv. hon na čarodějnice. Mezi členy panuje atmosféra opatrnosti a podezřívání. Členové cítí, že nesmí udělat chybu. V týmu se manipuluje pomocí moci.

V první fázi hledáme viníka. Když ho najdeme, nastupuje politikaření. To jest, že proti němu intrikujeme. Snažíme se vypadat potřebnější a schopnější. Řešením je nevylučovat lidi z kolektivu, ale snažit se odstranit špatné postupy. Je důležité si připomenout, že

„chybovat je lidské“, a poučit se. Často začíná hon ten, kdo se bojí vlastního pochybení.

Druhým je tzv. hledání slepých cest. Jsme ve slepých uličkách. Neustále mluvíme o cílech, ale nijak se jim nepřibližujeme. Pracovníci jsou demotivování, práce stagnuje.

Všichni jsou jakoby paralyzováni a nikdo se nehrne do boje. Není dobré hledat, kudy to nejde, ale kudy to jde. Ne vždy to vyjde, ale je to posun vpřed. Různými cvičeními je možné nastartovat přemýšlení členů a přinutit je hledat řešení.

4 Rizikové chování – negativní psychosociální chování (Průcha et all. 2003, s. 201)

vznik formování krize stabilizace výkon uzavření

Skupinová dynamika

21 | S t r á n k a Třetím je tzv. zákopová válka. Členové jsou rozvrácení, vyčerpaní a nevýkonní.

Když je „válka“, problémy přechází na osobní úroveň. Přes hledí nevidíme nic než nepřítele. A hlavně nevidíme ani nehledáme řešení. Je důležité si uvědomit, že „válka“

nastala. Připustit chyby na obou stranách a v diskuzi hledat řešení a kompromis.

Čtvrtým a posledním je tzv. skupinové myšlení. Skupina je velmi soudržná,

„táhne za jeden provaz“. Podporují se ale natolik, že jsou neproduktivní. Souhlasí s prvním návrhem, který je vyřčen, a nerozvíjí kritické myšlení. Nefunkční postupy se slepě dodržují. Obranný mechanismus se chrání proti novým postupům. Je důležité dát prostor kritice, nesouhlasu a různým variantám řešení.

3. 3 .2 2 T T

Jistě jste si všimli, že význam slova team je skupina i tým. Ačkoli se definice těchto dvou slov někdy překrývají, a je tomu tak mnohdy i v odborné literatuře⁵, v této práci je odlišujeme jako dva různé pojmy.

Tým je skupina, představující svazek produktivních členů, soustřeďujících se na společné dílo, jež všechny členy zajímá a k jehož realizaci každý maximálně přispívá.

(Geist 1992, s. 515) Eva Zahrádková se ve své knize Teambuilding zabývá efektivní prací s týmem a definuje jej jako jasně definovaný celek spolupracujících lidí s časově omezeným cílem, limitovanou velikostí, jasnými pravidly a rolemi a s charakteristickým procesem práce. (Zahrádková 2005, s. 19) Web Team-wise popisuje tým dvěma základními znaky. Zaprvé to je skupina lidí se společným cílem. Zadruhé to je skupina lidí, kteří spolu velmi dobře pracují. (Team-wise 2013) Definice by se daly shrnout a tým označit jako skupinu lidí, kteří pracují na stejném cíli a každý z nich má zájem o to, aby jej dosáhli.

Aby se ze skupiny stal tým, je potřeba, aby všichni členové byli orientováni na dlouhodobé cíle a pracovali jak na nich, tak na budování společné důvěry a loajality.

(Krüger 2004, s. 14) Nejdůležitější rozdíly mezi skupinou a týmem uvádí dále Krüger ve své knize Vedení týmů.

5 Např. znaky sociální skupiny popsané Ivanem Novým a Aloisem Surynekem jsou v nejpodstatnějších bodech totožné se znaky teamu. (2006, s. 137)

22 | S t r á n k a

Skupina Tým

Většina sleduje své cíle, různé. Všichni mají stejný cíl.

Patří do skupiny z osobních důvodů. Příslušnost k týmu je pro ně priorita.

Bez pevné organizace, volnější. Organizace je pevná, závazná.

Postoj k práci je: musím. Postoj k práci je: chci.

Členové si konkurují. Členové spolupracují, konkurence je okolí.

Komunikace je smíšená. Komunikace je otevřená, probíhá zpětná vazba.

Důvěra ke skupině je malá. Mezi členy je silná důvěra.

Tabulka 2 Porovnání skupiny a týmu (Krüger 2004, s. 14)

4 4 K K

Vymětal (2008, s. 9) ve své knize říká, že komunikace není všechno, ale je za vším. Toto rčení vystihuje obsah následující kapitoly.

4. 4 .1 1 O O

Lidská komunikace je druh sociální interakce znamenající jednostranné sdělování informací nebo vzájemnou výměnu. (Nakonečný 1999, s. 157) Jan Činčera (2007, s. 11) ji přirovnává k výměně informací mezi vysílačem a přijímačem. Data čili naše myšlenky a ideje, které předáváme, jsou chápána jako výpovědi o realitě a příjemce si je svým vlastním způsobem zpracuje a začlení. Na tuto teorii navazuje i teorie učení, která komunikaci chápe jako cílené předávání informací. Učitel je chápán jako vysílač i přijímač a snaží se co nejefektivněji s informacemi pracovat. Každá kultura má svůj specifický způsob předávání informací. Nejedná se zde pouze o jazyk. Můžeme si všímat různých gest a zvyklostí.

Komunikace mezi lidmi je označována jako komunikace sociální a dělíme ji na 3 druhy:

- ústní (rozhovor, porada, diskuze), - písemnou (dopis, email),

- vizuální (fotografie, tabulka, diagram). (Vymětal 2008, s. 23) Komunikací vždy sledujeme nějaký cíl. Tím může být:

- výměna informací (socializace, uspokojení individuálních potřeb, seberealizace, touha po uznání),

- ovlivňování chování lidí (řízení skupiny, rozvoj sociálních vztahů),

23 | S t r á n k a

poslouchání 53%

čtení 17%

mluvení 16%

psaní 14%

- ovlivňování mezilidských vztahů (vyjadřování sympatie nebo antipatie, společenské situace). (Vymětal 2008, s. 24)

Další kategorií jsou funkce komunikace čili to, co prostřednictvím komunikace můžeme dělat, činit:

- výměna informací (socializace, uspokojení individuálních potřeb, seberealizace, touha po uznání),

- ovlivňování chování lidí (řízení skupiny, rozvoj sociálních vztahů), - informovat (předávání dat, faktů, informací),

- poznávat (dozvědět se něco o sobě, druhých, o okolí), - instruovat (vysvětlit někomu plán, nějaký postup), - vzdělávat a vychovávat,

- získat osobní identitu (ujasnit si, kdo jsem, jaké mám názory),

- integrovat se sociálně a společensky (získávat kontakty, začleňovat se do společnosti),

- přesvědčovat,

- posilovat a motivovat (posiluji pocity své i ostatních, například sebevědomí),

- bavit se, - svěřovat se,

- unikat (odreagování se od starostí, od shonu). (Vymětal 2008, s. 24) Abychom mohli komunikovat, potřebujeme

k tomu jisté dovednosti. Na poli managementu se mluví dokonce o takzvaných komunikačních kompetencích. Ty se dají definovat jako soubor jazykových znalostí a dovedností, které umožňují mluvčímu realizovat komunikační procesy, a to úměrně k situaci, charakteristikám posluchačů aj.

Mezi potřebné dovednosti se většinou zařazuje poslouchání a naslouchání, mluvení, čtení a psaní a schopnost číst neverbální projevy.

Procentuálně průměrně z 53 %

posloucháme, ze 17 % čteme, z 16 % mluvíme a z 14 % píšeme. (Vymětal 2008, s. 25)

Graf 1 podíl komunikace v běžném životě

24 | S t r á n k a Existuje mnoho komunikačních teorií. Jednu z hlavních vyslovil Erick Berne, autor knihy Jak si lidé hrají. Pojmenoval ji „transakční analýza“. Podle ní dochází při komunikaci k výměně informací, které Berne chápe jako hru. Během komunikace se stylizujeme do jedné z rolí rodič-dospělý-dítě a podle toho reagujeme. Často jednáme automaticky a bez nadhledu a výměny informací bývají nevědomé. Pozici v komunikaci chápeme jako roli ve hře, jejímž výsledkem jsou pocity. A to dobré, špatné, škodolibé, vítězné, … (Hrdina 2012, s. 21)

4. 4 .2 2 K K

Pro názornou představu procesu komunikace se používá takzvané schéma komunikačního modelu. To popisuje cestu od odesílatele (člověka, který mluví) k příjemci (člověku, který naslouchá odesílateli).

Obrázek 3 Schéma komunikačního modelu (Hrdina 2012, s. 13)

Pokud máme potřebu někomu něco říci, vzniká sdělení. Každý z nás má jinou motivaci k jeho odeslání. Záleží na prostředí, situaci, řešeném problému aj.

Zprávu musíme zakódovat tak, aby byla příjemci srozumitelná. (Vymětal 2008, s. 31) Vyjádříme ji systematickou řadou symbolů, která má vyjádřit náš úmysl. (Hrdina 2012, s. 14) Může to být myšlenka vyjádřená slovy, ale i hudbou, obrazem či fotografií. Při správném kódování se snažíme, aby odesílaná zpráva byla zřetelná, stručná a správná.

K tomu je třeba využít empatii. Vcítit se do příjemce a snažit se předat zprávu tak, aby byla srozumitelná. Pokud již máme smysluplnou formu zprávy, pošleme ji přes vhodné médium, což může být přímý rozhovor, dopis, telefonát, email, … Při výběru bereme v úvahu náklady, rychlost, přesnost, charakter sdělení, charakter příjemce aj. Například by někdo mohl považovat telefonát jako chladnou odpověď na osobní dopis nebo naopak je někdy lepší na osobní neshody reagovat dopisem, který si pečlivě rozmyslíme a přesněji vyjádříme své myšlenky. (Vymětal 2008, s. 33)

25 | S t r á n k a Ačkoli se snažíme zprávu co nejvhodněji zakódovat a poslat, vždy se setkáme s komunikačním šumem. Protože je každý z nás jedinečný, reagujeme na stejné podněty rozdílně. V tomto slova smyslu je šumem vše, co doprovází, narušuje či zkresluje komunikační proces. Může to být například hluk aut, který se kategorizuje jako fyzický šum, nebo šum psychologický, což jsou naše předsudky či předpojatost, nebo sémantický, který zahrnuje nepochopení z důvodu různého dialektu nebo cizí řeči. (Vymětal 2008, s. 33, 34)

Když příjemce přijme zprávu, musí ji dekódovat. To znamená, že se snaží si podle určitých zkušeností a pravidel vyložit význam přijatého. Musí při tom aktivně naslouchat (naladit se na příjemce, nepřerušovat ho, v jistých situacích je dokonce dobré dělat si poznámky), projevit zájem, akceptovat odesílatele a snažit se do něj vcítit. (Vymětal 2008, s. 34, 35)

Zpětná vazba je ověření, že příjemce naši zprávu dostal. Příjemce může zpět vysílat různé signály. Mohou být pozitivně i negativně laděné, podpůrné i útočné, usmiřující i agresivní. Efektivní zpětná vazba pomáhá oběma stranám, je určitá, popisná, užitečná. Neefektivní naproti tomu může obě strany pokořovat, není dost konkrétní, aktuální, srozumitelná či přesná. (Vymětal 2008, s. 35)

4. 4 .3 3 F F

Abychom mohli komunikovat, potřebujeme systém znaků, kterým obě strany rozumí. Formy dělíme na tři základní:

A. neverbální, B. verbální, C. paraverbální.

4.4.3.3.11 NeNevveerbrbáállnníí kkomomuunniikkaaccee

Neverbální (také nonverbální) komunikace je proces dorozumívání se mimoslovními prostředky. (Hrdina 2012, s. 25) Také se jí říká „řeč těla“, protože nám mnoho informací prozradí pohyby, oči, gesta, mimika, dotyky, aj. v porovnání s verbální je historicky starší, bohatší, boří jazykové bariéry, je emotivnější, méně určitá, méně přesná, méně kontrolovatelná. Je podmíněná řadou individuálních faktorů každého jedince.

Například jeho temperamentem, schopnostmi, věkem, pohlavím či kulturou. Někteří se naučili přirozené neverbální signály potlačovat, ovládat se. Pak je těžké rozlišit, zda lžou, nebo jsou upřímní. (Vymětal 2008, s. 54–56)

26 | S t r á n k a Typy neverbální komunikace dělíme podle toho, která část těla je právě aktivní.

Kinezika se zabývá celkovým pohybem těla. Každý z nás má totiž svůj osobitý styl pohybu, který by se dal přirovnat k otiskům prstů. (Vymětal 2008, s. 57)

Základem gestiky jsou přirozeně gesta čili pohyby rukou, prstů, nohou, hlavy, které většinou doprovází verbální projev. Dá se jimi vyjádřit až 700 000 sdělení. (Vymětal 2008, s. 58, 59)

Mimika je pohyb svalů v oblasti obličeje vyjadřující emoce. Rozlišujeme dvě obličejové zóny: čelo, nos a oči a dolní polovinu obličeje. Horní část vyjadřuje většinou nepříjemné psychické stavy, kdežto spodní pozitivní. Nejčastějším signálem a zbraní je úsměv. Navozuje přátelskou atmosféru a dokáže takzvaně „prolomit ledy“. (Vymětal 2008, s. 62)

Pohledem se zabývá vizika. Zkoumá, jak dlouho si hledíme do očí, zda uhýbáme pohledem, jestli mrkáme, zda máme rozšířené zorničky, četnost pohledů, pohyby očí, vrásky u kořene nosu a další. (Vymětal 2008, s. 64, 65)

Haptika se zabývá tím, jak se dotýkáme druhých. Mohou to být dotyky formální, neformální, přátelské, nepřátelské, většinou ale intimní. Nejčastějším společenským dotykem je podání ruky. Podle stisku také můžeme rozeznat úmysly nebo pocity partnera.

(Vymětal 2008, s. 66, 67)

Při rozhovoru si partneři mezi sebou udržují určitý rozestup podle toho, v jakém vztahu k sobě navzájem jsou. Touto problematikou se zabývá proxemika. (Vymětal 2008, s. 68, 69)

Posturologie vychází z poznatku, že lze nemluvit, ale nelze nezaujmout žádnou polohu těla a postoj. (Vymětal 2008, s. 70) Zabývá se tedy celkovým držením těla a tím, co z toho pro nás vyplývá. Například jestli k nám dotyčný chová přátelské nebo nepřátelské pocity. (Vymětal 2008, s. 70)

Mnohdy nám ostatní sdělují hodně o sobě díky oblékání nebo parfému, který používají. Stylem oblékání a doplňky vyjadřují svůj životní styl. Důležitými mohou být i neurovegetativní reakce. Tím se rozumí fyziologické proměny organizmu v závislosti na nějakou situaci. Zčervenáme, když se stydíme, zbledneme, když se dozvíme něco nepříjemného, nepravidelně dýcháme, když jsme rozrušeni. Někdy můžeme nechtěně vysílat signály i barvou oblečení. Například červenými šaty dává žena najevo dravost, vášeň, ale i vztek, nenávist či agresivitu. Hodně o nás vypovídá i chování ve společnosti

27 | S t r á n k a nebo náš psaný projev, naše písmo (tímto směrem se vydává grafologie). (Vymětal 2008, s. 72–99)

4.4.3.3.22 VeVerbrbáállnníí kkoomumunniikkacacee

Verbální komunikací se rozumí vyjadřování pomocí slov prostřednictvím příslušného jazyka (Vymětal 2008, s. 112). Pokud chceme tento pojem chápat v širším slova smyslu, můžeme sem zařadit jak mluvené slovo, tak psané, rozhovor se sdělovatelem zprávy i zprostředkované sdělení. (Vymětal 2008, s. 112)

Rozeznáváme dvě úrovně komunikační roviny. Racionální komunikace je rozumová. Využíváme ji k udržení rozhovoru v jistých mezích. Rychleji najdeme společné řešení, dohodu. Protipólem je komunikace emocionální. Vyjadřuje individuální názor, pocity ze slyšeného, emoce, naše psychické rozpoložení. (Vymětal 2008, s. 112)

Formální komunikace je plánovaná a bývá neveřejná. Má specifické cíle.

Například to jsou pohovory kvůli nové práci či setkání s významnou osobou. Oproti tomu neformální komunikace nepředstavuje téměř žádnou přípravu. Nezávazně si povídáme, telefonujeme, atd. (Vymětal 2008, s. 112)

Obvykle rozeznáváme několik komunikačních stylů. První je konvenční, který udržuje společenská pravidla dané společnosti. Obvykle se snažíme být pozitivní, nestěžovat si. Konverzační styl slouží k pobavení se, uvolnění, k udržení vztahů.

Operativní se používá při komunikaci s někým, kdo je na vyšším žebříčku společenského postavení, například podřízený a nadřízený. Probíhá bez emocí a bývá stručný.

Vyjednávací používáme, když se s někým snažíme najít kompromis, dohodnout se. Je dobré snažit se o pozitivní atmosféru. Při vylákávání se snažíme z partnera „dostat“

informace, které nám nechce nebo nemůže poskytnout. Často se s tímto jevem setkáme ve zpravodajství. Posledním stylem je styl osobní. Při něm se svěřujeme se svými osobními pocity a představami. (Vymětal 2008, s. 113, 114)

Mezi kladné projevy komunikace patří asertivita, kreativita, pohotovost a networking. O asertivitě se mluví velmi často. Je to nenásilné, vlídné, ale pevné, sebejisté a otevřené vyjadřování a prosazování svého názoru, při čemž jsme slušní, taktní, ohleduplní a neomezujeme práva a svobodu ostatních. (Vymětal 2008, s. 144) Projevujeme ji například tím, že se bráníme manipulátorům tak, že stále pevně, ale vlídně trváme na svém. Řadí se sem i umění přijmout oprávněnou kritiku. Pokud na nás někomu něco vadí,

28 | S t r á n k a dotazujeme se ho, jak bychom se mohli změnit. Jsme ochotni přistoupit na kompromis nebo si říci o laskavost. (Vymětal 2008, s. 145)

Kreativita je produktivní styl myšlení, sled psychických procesů, vedoucích k novým originálním myšlenkám, nápadům, koncepcím, teoriím apod. Pokud chceme být kreativní, neměli bychom se bát podstoupit určité riziko, že náš plán nevyjde. (Vymětal 2008, s. 144)

Komunikační pohotovost znamená, že na útočnou poznámku dokážeme rychle a vtipně odpovědět tak, aby se útok odrazil zpět. Cílem je ukázat útočníkovi svou suverenitu. (Vymětal 2008, s. 144, 145)

Networkingem se rozumí budování vztahů a sítě známostí. Je to dovednost, díky které jsme schopni kdykoli s kýmkoli mluvit a vytvářet vztahy. Je nutné, abychom uměli naslouchat, být pozitivní, přátelští a otevření, vstřícní, upřímní, atd. (Vymětal 2008, s. 147, 148)

4.4.3.3.33 PaParraavveerbrbáállnníí kkomomuunniikkaaccee

Paraverbální komunikace jsou doprovodné znaky mluveného slova. Jak se říká:

nejde jen o to, co říkáme, ale i jak to říkáme. V tomto smyslu se nejedná o slova, ale o samotný zvuk hlasu. Obvykle se pod tím skrývá:

- hlasitost mluvení (hlasitý projev signalizuje přátelskost, suverenitu, někdy ale může působit útočně; tichý projev signalizuje nesmělost, stydlivost, někdy ale i rozhodnost; při projevech je dobré tyto styly střídat),

- výška hlasu (identifikuje řečníka, ovlivňuje citovou hladinu posluchače),

- barva hlasu (z výzkumů se zjistilo, že umíme hlasem vyjádřit osm různých emocí: lásku, hněv, nudu, veselí, netrpělivost, radost, smutek a uspokojení), - rychlost projevu (opět platí, že pro udržení pozornosti posluchače je dobré

střídat rychlé a pomalé tempo),

- plynulost, pomlky a frázování (správným použitím získáme pozornost posluchače, neúmyslná pomlka ale působí jako bezradnost),

- slovní vata (slova, kterými doplňujeme projev; působí velmi rušivě – například

„ehm“, „ééé“, „jakoby“, aj.) a chyby v projevu.

Mezi nejvíce rušivé elementy patří nesebevědomý projev, špatná artikulace, příliš rychlá řeč a slabá slovní zásoba. (Vymětal 2008, s. 117, 118)

29 | S t r á n k a

4. 4 .4 4 P P

Záporné projevy komunikace označujeme jako devalvace. Cílem je snížit sebevědomí partnera. Tím se komplikuje komunikační proces. (Vymětal 2008, s. 144) Patří sem například následující:

Kritikou se rozumí hodnocení nějaké práce, myšlenky, činnosti aj. výčtem chyb, nedokonalostí či nedostatků. Sice je součástí našeho života, ale měla by být předkládána taktně, nekonfliktní formou. Každý má právo na to, udělat chybu a poučit se z ní. (Vymětal 2008, s. 154)

Konfliktem nazýváme boj myšlenek, názorů, tendencí, potřeb a snah. Je to stav rozpolcenosti, nerozhodnosti nebo i neschopnost reagovat na vzniklou situaci adekvátně.

(Hrdina 2012, s. 48) Konflikty také mohou znamenat metodu výběru nejlepšího řešení, nápadu. Pokud je cíleně vyprovokujeme za účelem tvořivé činnosti, jsou chápány pozitivně. (Vymětal 2008, s. 157–159)

Pokud mluvíme o agresi, je cílem útočníka zvítězit. Prosadit své názory, nápady, zájmy na úkor ostatních. Pokud se s někým takovým setkáme, musíme mu ukázat, že takové jednání odmítáme, a pokud bude pokračovat, ukončit komunikaci. (Vymětal 2008, s. 159, 160)

Pod manipulací si představíme jedince, manipulátora, který se nás různými cestami snaží přimět nebo donutit k chování či věcem, které nechcem, či jsou v rozporu s naší vůlí. Sleduje jen svou vlastní výhodu. (Vymětal 2008, s. 160, 163)

Za dezinformaci považujeme vědomě klamavou, účelovou, falešnou, náznakovou, polopravdivou i pravdivou informaci, která má ovlivnit určitou skupinu lidí k našemu prospěchu. Aktivní dezinformace je tvorba nepravdivé informace, pasivní zatajení správné informace. (Vymětal 2008, s. 169)

Mezi další projevy negativní komunikace patří například lhaní, fámy a pomluvy diskriminace, mobbing (cílené šikanování spolupracovníky), bossing (cílené šikanování nadřízeným), sexuální obtěžování, rasizmus či pesimizmus. (Vymětal 2008, s. 171–174)

30 | S t r á n k a

Teambuilding je program, který má

rozvíjet pracovní vztahy, zvyšovat

efektivitu týmu, motivovat zaměstnance,

podporovat komunikaci a důvěru.

5 5 P P

- - T T

Abychom se mohli začít bavit o teambuildingu, musíme nejprve pochopit význam anglických slov, ze kterých se tento pojem skládá. (N. A. Edmonds 2009, s. 40) Český význam slova team je skupina, tým či kolektiv. Slovo build znamená budovat, vybudovat, stavět. Přenesený význam tedy znamená budování kolektivu, skupiny. Protože se žádná lidská spolupráce ani komunikace neobejde bez problémů, je potřeba s pracovním kolektivem systematicky pracovat a budovat jej. To ale není nic snadného. Proto si firmy objednávají odborníky a jejich teambuildingové (budovací) programy.

Hodně lidí si proto pod slovem teambuilding představí jakékoli firemní akce, které se konají mimo pracovní dobu. Prohledávají nabídky nejrůznějších firem, které slibují program pro stmelení pracovního kolektivu. Použijí slovo teambuilding, protože je nyní moderní, ale jejich program je velice vzdálen pravému významu tohoto slova. Ve skutečnosti nabídnou jen zábavnou akci (viz typy programů), která neslouží k budování, ale k odreagování kolektivu. Například sjíždění řeky nebo paintball. Pravý teambuilding ale posiluje vnitřní kohezi, spolupráci, zvládání náročných situací, efektivní práci, komunikaci aj. (Zahrádková 2005, s. 21) Je to důkladně naplánovaný program s jasně vytyčenými cíli. Podle online článku Graziera je to proces budování podvědomí o tom, že rozhodování a práce budou efektivnější, pokud se na nich bude podílet více lidí.

V ideálním případě budou členové různých skupin/týmů sami vyhledávat další. (Grazier 1999)

Jako nejvýstižnější působí definice podle webu Team-wise, ačkoli informace týkající se pouze outdoorového prostředí se nejeví jako nezbytnou podmínkou.

Teambuilding je

 rozvoj pracovních vztahů,

 zlepšování výkonnosti týmu,

 zlepšování motivace, komunikace, podpory a důvěry v týmu,

 jsou outdoorové aktivity, jež pro členy skupiny/týmu znamenají výzvu.

(Team-wise 2013).

31 | S t r á n k a Server podnikatel.cz ve svém článku z roku 2011 (Hovorka 2011) uvádí, že teambuildingové akce jsou opět na vzestupu. Autor si uvědomuje problematiku kategorizace a klamných představ. Dále rozlišuje dělení podle trenéra a kouče společnosti Adventura Teambuilding Ladislava Habáska na tyto tři typy:

1) Kurzy typu FUN a zážitkové akce

Hlavním cílem akce je pobavit se. Firma v zaměstnancích vzbuzuje pocit, že se o ně stará. Této akce se může zúčastnit velké množství lidí a trvá krátce.

2) Teamspirit

Jak již z anglického názvu vyplývá, jde o budování týmového ducha. Zaměstnanci se lépe poznají a mají společné zážitky. Teamspirity už se nedají dělat v masovém měřítku.

Autor článku uvádí, že je možné přizvat maximálně 60 účastníků a délka akce se pohybuje do dvou dnů.

3) Teambuilding

Teambuilding rozvíjí jednotlivce i celé pracovní kolektivy. Díky cílené lektorské činnosti a častým reflexím se účastníci učí zážitkem a přenášejí poznané do svého života.

Hlavním cílem je něco se naučit. To může být cokoli, co firma momentálně potřebuje. Od zlepšení komunikace po efektivnější nakládání s časem. Pro efektivní učení je ale nutné pracovat v malých skupinách (8 až maximálně 25 účastníků) a delší dobu, tj. několik dní.

5

5. .1 1 H H

Wesnerová (in Edmonds 2009, s. 42) rozděluje vývoj teambuildingu do tří period a počátky datuje do roku 1900.

První periodu určuje mezi lety 1900–1950, kdy roste uvědomění si důležitosti týmu v pracovním prostředí a jeho pozitivního vlivu na rozvoj produktivity. Ve dvacátých letech dvacátého století tento jev potvrdila Hawtornova studie. Různými cvičeními se zkoumalo, jak je skupina úspěšná, pokud se mění její pracovní podmínky. Zjistilo se, že mezi hlavní podpůrné prostředky patří pocit sociální podpory a soudržnosti, která pramení z rostoucí spolupráce.

Druhá perioda v letech 1950–1969 se zaměřila na spolupráci mezi vedoucími pracovníky a zaměstnanci. Předpoklad, že dobré pracovní vztahy tvoří spokojené zaměstnance a vedou k lepší produktivitě, byl během této periody úspěšně podporován výzkumy.

32 | S t r á n k a

aktivita

reflexe

zobecnění transfer

Komforntí zóna Zóna učení

Zóna stresu a nezvládání Ve třetí periodě od roku 1970 až do současnosti stojí teambuilding jako samostatný vzdělávací prostředek, který se zaměřuje na kvalitu a produktivitu práce.

5. 5 .2 2 Z Z

Zásady tvorby teambuildingových programů vychází z metodiky prožitkové pedagogiky. Jak je z názvu patrné, prožitková pedagogika a samotné pedagogické působení je soustředěno na prožitek. Díky němu je jedinec bohatší o „vnitřní statek“, uvědomění si sebe sama a světa kolem. (Vážanský 1994, s. 26) Základní stavební kameny vychází z Kolbova cyklu, metody flow, práce s komfortními zónami a principem dobrovolnosti.

Na základě teorie, že člověk se učí nejlépe z vlastních zkušeností, navrhl David Kolb čtyřfázové schéma učení. Lektor vytváří pro účastníka

výzvy, k jejichž splnění je zapotřebí aplikovat určité dovednosti. Aktivita je na ně konkrétně zacílená a jejich použitím se zlepšují. Abychom se ze zkušenosti mohli poučit, je třeba ji na závěr správně vyhodnotit.

K tomu souží závěrečná reflexe se třemi fázemi. První fází debriefingu je reflexe. Je vyhodnocen průběh aktivity, jednání jedince i celé skupiny. Ve fázi zobecnění se hledají

souvislosti mezi aktivitou, zkušeností z ní pocházející a vztahu aktivity k realitě. Poslední je transfer, kdy se polemizuje nad případnými změnami do budoucna. To se může stát základním kamenem pro nové zkušenosti a učení. (Činčera 2007, s. 16)

Aby cyklus fungoval, musí být splněny některé další podmínky. Jendou z nich je, že účastníci by se během aktivity měli ponořit do fiktivní situace. Tento stav plného prožívání se nazývá flow. Vnímání času, emoce i jednání účastníků se mění a cítí se aktivnější, šťastnější a více soustředění a pozorní. Vzniká tehdy, když je výzva na hranici našich dovedností, ale je pro nás splnitelná. Účastník pociťuje koncentraci, zájem a zábavu. (Činčera 2007, s. 17)

Druhou podmínkou je překračování komfortních zón. Náročnost úkolu bychom mohli rozdělit na tři stupně.

V první zóně vše umíme a známe, úkol nás nebaví a nic se nenaučíme. Ve třetí je na nás úkol moc těžký, jsme ve stresu, nezvládáme

Ilustrace 4 Schéma Kolbova cyklu

Ilustrace 5 Schéma komfortních zón