Förskoleklass och skolklass - samsyn med förhinder

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Förskoleklass och skolklass

- samsyn med förhinder

Pre-school and primary class

- concensous with complications

Emma Olsson

Grundlärarexamen med inriktning mot

arbete i F-3, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

2015-03-29

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Fredrik Hansson

Förord

Som en av de första blivande grundskollärarna med den nya utbildningen och inriktning mot F-3 är en av grundtankarna att jag ska kunna följa barn från förskoleklass upp till årskurs 1 och vidare. Då detta inte speglar verkligheten på de flesta skolor så började jag fundera hur övergången mellan förskoleklass och årskurs 1 kunde se ut. Efter att ha genomfört fyra kurser i verksamhetsförlagd utbildning, i två olika förskoleklasser samt i en årskurs 1 och 2, har jag uppmärksammat att det, både hos pedagoger och lärare, funnits skilda uppfattningar kring förskoleklassen som skolform. Jag har inte heller sett någon samverkan mellan de olika verksamheterna och blev därför nyfiken på vad en sådan kunnat innebära för kontinuiteten i barnets övergång gällande språkutveckling.

Jag har genom detta arbete fått nya kunskaper och insikter i mitt kommande yrke. Detta hade inte varit möjligt utan de personer som ställt upp för mig på vägens gång. Jag vill därmed tacka alla pedagoger, lärare och barn på Norra Skolan för deras varma mottagande och för deras bidrag till denna uppsats. Det var fantastiskt intressant och lärorik att få lyssna till det ni hade att säga och få vara med i er verksamhet. Jag vill även tacka min familj och min fina vän Åsa Persson som peppat mig under resans gång. Slutligen vill jag rikta ett stort och varmt tack till min handledare Fredrik Hansson, som under arbetes gång, varit ett stort stöd och fått mig att utvecklas i både min forskarroll och i mitt skrivande.

Mars 2015 Emma Olsson

Sammandrag

Syftet med denna uppsats är att utifrån intervjuer, observationer och en textanalys undersöka språkutveckling och samverkan i förskoleklass och årskurs 1 genom följande forskningsfrågor: Hur ser pedagoger och lärare på förskoleklassens verksamhet och uppdrag utifrån barnets språkutveckling? Hur kan en samverkan påverka kontinuiteten i barnets övergång från förskoleklass? Hur är kontinuitet, samsyn och samverkan framskriven i läroplanens mål och riktlinjer? Resultaten av det empiriska materialet visade att pedagogernas och lärarnas syn på förskoleklassens verksamhet och uppdrag utifrån språkutveckling skiljdes åt på flera sätt. Det saknades en samverkan som bl.a. vid övergången hade kunnat ge pedagoger och lärare en bättre insyn i vad som tidigare gjorts/ska göras gällande elevernas språkutveckling. Då hade det kunnat skapas en kontinuitet där man ser till varje barn och dess förutsättningar och tidigare erfarenheter som på så sätt tas tillvara. Att pedagogerna i förskoleklass kan känna sig osäkra på vad de ska uppnå och att lärarna är stressade på grund av Lgr11, är förståeligt då riktlinjerna i kapitel två inte är tydliga nog med vad pedagogernas uppdrag är och där ett större ansvar läggs på läraren. Min slutsats blir därmed att det inte är utan svårigheter och utmaningar som vi skapar en samverkan mellan två verksamheter, där det finns en samsyn på barnet, dess lärande. Detta kan dels bero på olika föreställningar och attityder, men även på brist av tid och styrning uppifrån. Genom detta arbete är min förhoppning att lyfta frågan om samverkan igen, vars möjligheter vi antagligen redan känner till men som vi behöver bli påminda om. Detta för att vi ska kunna komma fram till ett samarbete där lärandemiljön är anpassad till barnets behov och inte dess ålder, en bro av möjligheter, en samsyn utan några förhinder.

Nyckelord: förskoleklass, samsyn, samverkan, skola, sociala representationer, språklig medvetenhet, språkutveckling.

Innehållsförteckning

3.2.2 Samverkan och kontinuitet! 12!

4.#METOD# 14! 4.1URVAL! 14! 4.2METODVAL! 14! 4.2.1 Intervjuer! 15! 4.2.2 Observationer! 15! 4.2.3 Textanalys! 16! 4.3GENOMFÖRANDE! 16! 4.3.1!Forskningsetiska!överväganden! 17! 4.3.2 Studiens tillförlitlighet! 17! 5.#RESULTAT,#TEXTANALYS#OCH#TEORETISK#TOLKNING# 18! 5.1VERKSAMHETSBESKRIVNING! 18! 5.2RESULTAT! 18! 5.2.1 Observationer! 18! 5.2.2 Synen på förskoleklass! 19! 5.3TEXTANALYS! 21! 5.3.1!Kontext,!innehåll!och!relationer! 22! 5.3.2. Kodning! 22! 5.4TEORETISK TOLKNING! 23! 5.4.1!Föreställningar!om!de!två!verksamheterna! 23! 5.4.2 Språklig medvetenhet! 24! 5.4.3 Kontinuiteten i övergången! 26! 5.4.4!Samverkans!utmaningar!och!möjligheter.! 28! 6.#SLUTSATS#OCH#DISKUSSION# 30!

6.1SAMMANFATTNING AV STUDIENS RESULTAT! 30!

6.2SLUTSATS, DISKUSSION OCH DIDAKTISKA IMPLIKATIONER! 30!

6.3YRKESRELEVANS! 33!

6.5VIDARE FORSKNING! 34!

REFERENSER# 35! BILAGA#1:#INTERVJU,#PEDAGOGER#I#FÖRSKOLEKLASS# 38! BILAGA#2:#INTERVJU,#LÄRARE# 39! BILAGA#3:#KODNING#AV#RIKTLINJERNA#I#LGR11# 40! BILAGA#4:#AKTIVITETER#FRÅN#FÖRSKOLEKLASS# 42! BILAGA#5:#INTRODUKTION#TILL#BOKSTAVEN#H# 43! BILAGA#6:#BOKSTAVSCHEMA#I#ÅRSKURS#1# 44! BILAGA#7:#HÄFTE#SOM#GJORDES#I#ÅK#1# 45!

1. Inledning

I förskoleklassen kan förskolans och skolans arbetssätt och metodik kombineras. Det är ett av syftena med förskoleklassen och det ger förskoleklassen en egen identitet. Här ska två̊ verksamheter, med både likheter och skillnader, mötas och bli en tredje – en verksamhet som ur barnets perspektiv har det bästa ur två̊ världar. Man kan säga att förskoleklassen är en bro mellan förskolan och skolan (Skolverket 2011b:7).

Idag lever vi i ett kunskapssamhälle där barnen kommer till förskoleklass med en ryggsäck fylld av kunskaper och tidigare erfarenheter kring sitt språk. Här blir det en utmaning för pedagoger och lärare att ta tillvara på dessa kunskaper i båda verksamheterna, för att gynna barnens språkutveckling i alla skolformer. Relationen mellan förskoleklassen och årskurs 1 är något som i tidigare forskning beskrivs som komplicerad. Det är därför viktigt att för verksamma lärare och lärarstudenter belysa vilka problematik som kan finns vid en samverkan och vad en samsyn om barnet och språkutveckling kan leda till.

Varje kommun är skyldig att erbjuda alla sexåringar en plats i förskoleklass. Verksamheten som är en frivillig skolform är trots detta inskriven i de två första delarna i den obligatoriska läroplanen (Skolverket 2011a). När förskoleklass infördes 1998 var syftet att föra in förskolepedagogiken i skolan. En pedagogisk samverkan skulle på så sätt utvecklas mellan förskolan och skolan vilket skulle utveckla en samsyn på barnet, dess lärande och utveckling och samtidigt förbättra kvalitén i verksamheterna. Målet var att utveckla en ny pedagogik (Skolverket 2014b). Sedan införandet av förskoleklass har det bedrivits mycket forskning för att undersöka hur det har gått med intentionerna med verksamheten. Resultaten visar att det många gånger inte varit så lätt att förena skolformernas pedagogik, då det även stått klart att förskoleklassens syfte och verksamhet behöver förtydligas. Skolverket tog därför fram ett stödmaterial för att förtydliga förskoleklassens uppdrag utifrån beprövad erfarenhet, forskning, läroplan och skollag (Skolverket 2014b). I min kontakt med verksamma pedagoger i förskoleklass verkar det dock som en stor osäkerhet kring innehållet trots detta kvarstår. Sverige är ett av de få länder som har en förskoleklass. Samverkan däremot är ett övergripande problemområde kan dock knytas an till ett internationellt perspektiv, olika skolor och åldrar. Detta innebär att pedagoger och lärare respekterar och delger varandra sina uppfattningar, kunskaper och erfarenheter, så att det sker en synkronisering och ingen behöver uppfinna hjulet på nytt (Skolverket 2014c).

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna uppsats är att undersöka språkutveckling och samverkan i

förskoleklass och årskurs 1.Utifrån detta syfte formuleras följande forskningsfrågor:

• Hur ser pedagoger och lärare på förskoleklassens verksamhet och uppdrag

utifrån barnens språkutveckling?

• Hur kan en samverkan påverka kontinuiteten i barnets övergång från

förskoleklass?

• Hur är kontinuitet, samsyn och samverkan framskriven i läroplanens mål och

3. Litteraturgenomgång

3.1 Teoretiska begrepp

De följande begreppen är utvalda för att få en bild över vad som kan ligga bakom pedagogernas och lärarna föreställningar och till den syn de har på barnets lärande. Genom begreppen kommer även språklig medvetenhet samt formaliserad och funktionaliserad undervisning belysas med koppling till forskningsområdet.

3.1.1 Sociala representationer

Teorin om sociala representationer grundades 1961 av fransmannen Serge Moscovici och utgår, från att individer gemensamt skapar bilder av hur verkligheten är utformad (Chaib & Orfali 1996). Dessa representationer skapas genom sociala processer där det sker en interaktion med andra exempelvis under arbete eller i andra erfarenheter från vardagen. Här är det vanligt att deltagarna som ingår i samma verksamhet även i många fall har liknande representationer, vilket ofta grundar sig i deras gemensamma erfarenheter (Danermark 2004). I denna studie handlar det om att undersöka vilka föreställningar pedagoger och lärare har om förskoleklass och vilken betydelse det har för att skapa en samsyn. En avgörande faktor inom teorin om sociala representationer är hur deltagarna kommunicerar med varandra då talet, som är en viktig del i den kognitiva psykologin, är starkt kopplat till inflytande och social tillhörighet (Jodelet 1996). I en samverkan är det därmed viktigt att ha en förståelse för att deltagarna kan ha olika sociala representationer och att dessa föreställningar i vissa fall kan ligga bakom olika synsätt, arbetssätt och konflikter (Danermark 2004).

3.1.2 Språklig medvetenhet

Redan som små har barn en stor drivkraft kring sitt språk och språkutvecklande, något som är viktigt för vuxna att uppmärksamma och uppmuntra (Frykholm 2007). Många små barn tar sitt språk för givet, där frågorna om språket då främst gäller vad olika ord betyder och inte kring deras ljudstruktur eller form. Småningom ökar deras förmåga att frigöra sig från ordets betydelse och intresse riktar sig istället till ordet i sig och barnet börjar bli mer och mer medvetna om språket.

Ignatius G. Mattingly (1972) introducerade begreppet linguistic awerness (svensk översättning: språklig medvetenhet) år 1972. Denna medvetenhet behöver inte barnet för att tala språket men för att ett barn ska klarar övergången från talspråk till skriftspråk blir den språkliga medvetenheten avgörande (Mattingly 1972; Myrberg 2007). Detta innebär att barnet utvecklar en förmåga att kunna skifta mellan språkets form och innehåll (Myrberg 2007). Fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet ingår alla i den språkliga medvetenheten. I denna uppsats blir den fonologiska medvetenheten (språkets ljudsida), och den morfologiska medvetenheten (ordet i sig), mest aktuella (jfr Tornéus 2000).

3.1.3 Formalisering och funktionalisering av språkinlärning

Enligt Lars- Göran Malmgren (1996) finns det två olika teorier, formalisering och funktionalisering, som representerar två olika uppfattningar om hur språk utvecklas och ska utvecklas. Formalisering innebär enligt Malmgren (1996) att språkutvecklingen gynnas av en isolering av den formella färdigheten i ett visst innehåll. Detta kan i en undervisningssituation innebära att formen betonas på bekostnad av innehållet. Barnet får då inte möjlighet att använda sina egna erfarenheter och innehållet kan uppfattas som mindre meningsfullt då det inte görs i något sammanhang (Malmgren 1996). Genom den funktionaliserad undervisning tas elevernas tidigare erfarenheter mer tillvara då lärandet sker i ett större funktionellt sammanhang. Genom denna teori utgår man inte från delar utan från en helhet vid olika aktiviteter och delmoment (Malmgren 1996). Formalisering och funktionalisering har på så sätt enligt Malmgren (1996) olika grundförutsättningar. Liberg (2008) menar dock att det är möjligt att kombinera en formaliserad och funktionaliserad undervisning då läraren i olika sammanhang kan integrera delfärdigheterna i en helhet så att de fyller en funktion, men att de även samtligt kan studeras separat i väl strukturerade aktiviteter. På så sätt får funktionalisering och formalisering en balans i undervisningen (Liberg 2008).

3.2 Tidigare forskning

Då syftet med denna uppsats är att belysa förskoleklassen som skolform, vilken inte finns i alla länder, är huvuddelen av den tidigare forskningen svensk. I det följande tematiseras litteraturen för att lättare kunna kopplas till forskningsområdet.

3.2.1 Synen på förskoleklass

Helena Ackesjö (2014) skriver i sin avhandling Barns övergångar från förskoleklass:

Gränser, identiteter och (dis-)kontinuiteter att många lärare i förskoleklass menar att

deras skolform är klämd mellan förskolan och skolan. De menar det är svårt att arbeta sig in i skolan och att det finns en stor förvirring hur de ska bygga upp förskoleklassens verksamhet för att den ska gynna barnen.

Hur omgivningens kunskapssyn påverkar barnen i förskoleklass skriver Agneta Thörner (2007) om i projektrapporten Att vara 6 år och gå i förskoleklass, där hennes syfte är att analysera och beskriva hur sexåringarnas skolvardag i förskoleklass kan gestaltas. Här kommer Thörner (207) fram till att sexåringarna inte får möjlighet till någon ny miljö och verksamhet utan att det antingen lutar åt en förskolemiljö eller en skolmiljö, vilket sen präglas av traditionella aktiviteter. Innehållet som kan bedrivas i förskoleklass skriver Liberg, (2007) tillsammans med en expertgrupp, om i översikten

Att lära och skriva- forskning och beprövad erfarenhet, som tar upp viktiga faktorer

kring läsning, skrivning, kommunikation och språkutveckling för att gynna arbetet i förskoleklass och i skolan. Här skriver författarna bl.a. vilken stor betydelse språklig medvetenhet har för barnets fortsatta läs- och skrivutveckling.

Boken Förskoleklassen - en ö eller en bro mellan skola och förskola? (Ackesjö 2011) bygger dels på en licentiatstudie där Ackesjö studerat lärares identitetskonstruktioner i förskoleklass och dels på en artikel som hon skrev inom ramen för ett EU- projekt som kallas Early Years Transitions Programme. Boken tar upp vilka erfarenheter pedagoger i förskoleklassen har och hur de ser på sin yrkesroll då det bl.a. visar sig att många av dem känner sig exkluderade på olika sätt i skolans värld. Boken visar vilken uppfattning barnen har av förskoleklassen, då de får rita en bild som visar verksamheten utifrån deras perspektiv. Syftet med denna undersökning var att ur ett internationellt perspektiv undersöka hur kontinuiteten kunde utvecklas och bli större gällande den svenska förskoleklassen. Resultaten blev att 52 procent av barnen förknippade förskoleklass med fri lek inomhus och utomhus, 20 procent visade undervisning i matematik, svenska och idrott och 12 procent visade bilder av samlingar.

3.2.2 Samverkan och kontinuitet

Synen på förskoleklass har ett samband med hur man ser på lärandet i sig. ”Synligt lärande” sker enligt John Hattie (2014) när elever och lärare arbetar med utgångspunkt

från var eleverna befinner sig i nuläget och vilka mål de kan sträva mot. Han menar att lärarens roll är att uppmuntra och utmana eleverna samt att ha en tydlig individanpassad återkoppling för att skapa tillfredställelse och engagemang hos barnen. I studien

Well-being and belonging during early educational transitions undersöker författarna Judith Bulkeley och Hilary Fabian (2006) olika faktorer och deras betydelse vid övergången mellan ”Foundation Stage (reception class)” till ”Key Stage 1 (year 1)”. Detta är väldigt likt våra skolformer i Sverige och de olika faktorerna kan även liknas vid svenska förhållanden mellan förskoleklass och årskurs 1. I sin studie kommer författarna fram till att grunden till aktivt lärande ligger i att barnen redan i ”Foundation Stage” får möjlighet att vänja sig vid miljön och olika normer på skolan, innan de tar steget in i den på riktigt.

Som det ser ut idag så har våra sexåringar två övergångar inom ett år. Detta skriver Gunilla Sandberg bl.a. om i avhandlingen På väg in i skolan (2012), där hennes syfte är att fördjupa förståelsen av olika barns möten med skola och där hennes fokus är delaktighet och skriftspråkslärande. Avhandlingens resultat visar hur övergången mellan de olika skolformerna, kan innebära en förändrad identitet hos barnen, som dels beror på att de ställs inför nya förväntningar och krav. Carina Fast (2007) har gjort en liknande studie där hon följt sju barn under tre år från förskoleklass, för att se hur mycket av barnens tidigare erfarenheter av textorienterande aktiviteter som tas till vara i den nya skolformen. Studien visar t.ex. att ett isolerat bokstavsarbetet sker, oavsett om barnen kan läsa eller ej, på samma sätt i förskoleklass och årskurs 1. Detta innebär att skolstarten blir ett steg tillbaka för en del barn, då den redan tidigare påbörjats.

En annan forskare som kommer fram till likande resultat är Marianne Skoog (2012) där hennes resultat från avhandlingen, Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1, även visar på en viss upprepning mellan förskoleklass och årskurs 1. I de studerade förskoleklasserna möter eleverna en undervisning som utgår från ett strukturerat och formaliserat arbetssätt där deras förmågor och erfarenheter sällan tas tillvara eller stimuleras. Hur man kan skapa en pedagogisk integration och kontinuitet undersöker Birgitta Davidsson (2002) i sin avhandling, där förskollärare och grundskollärare i fyra arbetslag deltar. Davidsson (2002) undersöker i avhandlingen vad införandet av förskoleklassen inneburit och vad ett samarbete kan bidra till. Gunilla Fredriksson (1993) framhåller även, utifrån sina resultat från sin studie, vikten av att samverkan sker på lika villkor och att samtliga inblandade är medvetna om vilka villkor som gäller.

4. Metod

4.1 Urval

Till denna undersökning valdes en skola ut, som i uppsatsen kallas för Norra Skolan, där alla intervjuer och observationer genomfördes. De intervjupersoner som medverkade var sex pedagoger i förskoleklass samt tre lärare i årskurs 1 (under hela arbetes gång benämns de förskollärare och lärare som arbetar i förskoleklass som pedagoger och läraren i årskurs 1 benämns som lärare). Då skolan är en sluten miljö valde jag att ha en öppen roll, då alla deltagarna visste i vilket syfte jag var där. Som en följd av den tid som var avsatt för detta examensarbete gjordes ett bekvämlighetsurval (jfr Alvehus 2013; Bryman 2011), då jag valde en skola som jag sen tidigare var bekant med och där jag redan hade tillträde. Ett bekvämlighetsurval innebär att undersökningen speglar en viss grupp istället för ett större och bredare fenomen (Alvehus 2013). Jag är medveten om de begränsningar som min urvalsstrategi innebär. Mitt urval är för litet för att kunna generalisera de resultat jag får för andra skolor, vilket inte heller är min avsikt med denna uppsats (jfr Bryman 2011).

4.2 Metodval

Studierna i denna uppsats bygger på kvalitativa undersökningar där syftet är att ta del av den sociala verklighet som finns i skolan. Kvalitativa studier (Alvehus 2013; Bryman 2011) utgår vanligtvis från etnografiska undersökningar, vilket innebär att forskaren är närvarande i en utvald miljö för att skapa en viss förståelse för en grupps sätt att leva. På grund av den begränsade tiden som är avsatt till denna uppsats så kommer jag basera mina studier på en mikroetnografisk undersökning. Ett bredare ämnesområde kommer därför att smalnas av och fokus riktas mot en viss aspekt av det området där en mindre grupp följs under en kortare period (jfr Alvehus 2013; Bryman 2011). För att få en så bred förståelse som möjligt har jag valt intervjuer, observationer och en textanalys för att kunna dela upp området i olika aspekter, även kallat kristallisering. Detta gör dock inte resultaten mer generaliserbara eller pålitliga, utan effekten av en kristallisering blir istället att ett område belyses utifrån olika infallsvinklar (jfr Alvehus 2013).

4.2.1 Intervjuer

Till denna undersökning har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för att närma mig mina frågeställningar utifrån pedagogernas och lärarnas perspektiv och ståndpunkter. I varje förskoleklass arbetar två pedagoger och då två av dessa önskade att göra intervjun tillsammans gjordes intervjuerna på samma sätt i alla tre förskoleklasser, där min ambition var att de båda skulle komma till tals lika ofta. Intervjuerna med de tre lärarna genomfördes enskilt. Intervjuerna varade i ungefär en halvtimme och samtliga informanter var kvinnliga. Totalt gjordes nio stycken semistrukturerade intervjuer med ett fåtal öppna frågor inom två bredare områden (se bilaga 1 och 2). Detta gav deltagarna möjlighet att påverka intervjuns innehåll och svara med sina egna ord (jfr Alvehus 2013; Bryman 2011). I en kvalitativ intervju får även den intervjuade möjlighet att röra sig i olika riktningar, vilket även ger mig kunskap om vad intervjupersonen upplever som viktigt och relevant. Flera frågor förbereddes i en intervjuguide, vars ordningsföljd kunde variera vid de olika intervjuerna, vilket till viss del gav mig möjlighet att lägga till följdfrågor. På så sätt blev intervjun flexibel och kunde följa den riktning som svaren gick i (jfr Bryman 2011).

Vid förberedelsen och utformningen av intervjuguiden försökte jag tänka på att inte göra frågorna alltför specifika, utan gjorde istället egna förtydliganden efter vad jag önskade få ut från frågan. Frågorna fick inte heller var ledande, utan pedagogen/läraren skulle kunna göra sin egen röst hörd. För att jag skulle kunna sätta mig in i den intervjuades svar i olika sammanhang efterfrågades även bakgrundsfakta. För att vara en god lyssnare och inte missa några viktiga fraser eller uttryck valde jag att spela in intervjun genom inspelning på mobiltelefonen (jfr Alvehus 2013; Bryman 2011). Före intervjun prövades röstinspelningen för att säkra dess kvalitet. Mitt intryck var att ingen av de intervjuade uppfattade mobilen som något speciellt och merparten av intervjuerna upplevdes som ett samtal.

4.2.2 Observationer

Fredrik Hansson (2011) skriver i sin avhandling hur forskare kan ta en roll som delvis

deltagande observatör. Detta innebär att forskaren kan pendla mellan att observera och

att i viss mån delta. Forskaren utför därmed inte någon elevaktivitet men svarar på elevernas tilltal. Hansson (2011) hänvisar till Fangen (2005) som förklarar denna roll som ”en angenämt intresserad samtalspartner, en som lyssnar och följer upp sådant som

sägs, och som deltar i sociala samspel så som situationen kräver” (Hansson 2011:85). Detta är ett synsätt som även speglar hur jag har sett och upplevt min roll under observationerna. Då jag kände vissa barn sedan tidigare så förklarades det för dem i vilket syfte observationen gjordes. Några enstaka barn kom fram under observationernas gång för att visa mig något de gjort. Andra samtal, som inte hade med min undersökning att göra, fördes efter lektionen. Totalt gjordes sex observationer som varade mellan 45-60 minuter. Urvalet av observationstillfällena gjorde i samråd med pedagoger och lärare då målet var att se någon form av språkutveckling under mitt besök. Under alla observationer i de två olika verksamheterna gjordes detaljerade anteckningar i ett löpande protokoll. Då jag fick möjlighet att sitta med under ett arbetslagsmöte gjordes endast korta noteringar i form av provisoriska anteckningar för att inte störa eller besvära pedagogerna som satt med på mötet (jfr Bryman 2011).

4.2.3 Textanalys

För att göra min textanalys av kapitel 2 i Lgr11 (Skolverket 2011a) använder jag mig av delar av Lennart Hellspongs och Per Ledins (1997) textmodell, vilket först ger en allmän bild av texten men som även kan specificeras mot olika inslag i den. I mitt fall kommer jag inrikta mig på texternas kontext, innehåll och relationer. Jag gör en kodning av kapitlet för att se hur ofta begreppen framkommer samt i vilken relation de skrivs (se bilaga 3).

4.3 Genomförande

När jag hade valt ut vad jag ville undersöka i mitt examensarbete tog jag kontakt med Norra Skolan och frågade muntligt samtliga pedagoger om jag fick intervjua dem samt vara med en stund i deras verksamhet då de arbetade med språkutveckling på något sätt. Då alla gav sitt godkännande bokade vi in tider som passade deras scheman. Intervjuerna och observationerna genomfördes under en och en halv vecka.

I transkriptionerna, som gjordes så fort jag kom hem, intresserade jag mig inte för hur pedagogerna och lärarna svarade utan av vad det var de sa. Jag försökte sedan hitta likheter och skillnader i deras svar och tankesätt, för att se om det fanns någon koppling i deras svar mellan synen på förskoleklassen och tankar kring samverkan. Allt det nedskriva material blev till en deskription, ett beskrivande arbetsmaterial, som jag senare i denna uppsats tolkar och analyserar.

4.3.1 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets (2002) etiska principer finns det fyra olika krav som en undersökning ska förhålla sig till. Det första kravet, informationskravet, innebär att deltagarna informeras om forskningens syfte, hur den kommer genomföras, att deras deltagande är frivilligt och att deras uppgifter inte lämnas ut. Deltagarna har enligt det andra kravet, samtyckeskravet, själva rätt att bestämma över sin medverkan. Då jag inte intervjuar barn behövdes inte föräldrarnas tillstånd, utan till observationerna, som skedde inom ramen för en vanlig skoldag, gavs samtycke från pedagogerna eller lärarna. Allt material som samlas in kommer enligt det tredje kravet konfidentialitetskravet, behandlats på ett korrekt sätt så det inte blir möjligt att identifiera medverkande deltagarna och skola. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att den medverkande informeras att det materialet som samlas in kommer analyseras och sammanställas i endast denna examensuppsats, vilken sen kommer publiceras i en databas för Malmö Högskolas examensarbeten.

4.3.2 Studiens tillförlitlighet

Då jag sedan tidigare har relationer med vissa lärare och barn på skolan, är jag medveten om att detta kan komma att påverka min tolkning och studiens resultat. Redan vid renskrivningen av materialet finns det en viss filtrering. Enligt (Bryman 2011) blir en kvalitativ undersökning subjektiv då dess resultat baseras på författarens/ observatörens tolkningar. Då jag gör en sådan undersökning innebär detta att jag själv blir mitt viktigaste redskap under datainsamlingen, då det jag väljer att skriva ner från observationerna och intervjuerna för att fördjupa mig om till stor del blir beroende av mina egna intressen (jfr Bryman 2011).

5. Resultat, textanalys och teoretisk

tolkning

5.1 Verksamhetsbeskrivning

Undersökningen utfördes på en F-9 skola i en mindre ort i södra delen av Sverige. Det finns tre förskoleklasser med två pedagoger på varje avdelning. Samtliga pedagoger är förskollärare och en av dem har även en lärarutbildning. Förskoleklassen lokaler övergår på eftermiddag till fritids där pedagogerna även arbetar. På skolan finns det tre ettor, där tre lärare arbetar i respektive klass. En extra resursperson finns i två av klasserna och samtliga klassrum har ett tillhörande kapprum. På eftermiddagen har barnen på fritids tillgång till klassrum. Pedagogerna och lärarna har tidigare ingått i samma arbetslag men idag är deras arbetslag var för sig.

5.2 Resultat

Nedan följer en sammanfattning av de observationer som gjorts i förskoleklass, årskurs 1 och under ett arbetslagsmöte samt de nio intervjuerna med pedagoger och lärare.

5.2.1 Observationer

Alla observationer i förskoleklass börjar med en samling. I två av grupperna får barnen dela med sig om de vill säga något, vilket följs av ett upprop där barnen samtidigt får en uppgift, till exempel att säga sin favoritbok. I den tredje gruppen börjar de att sjunger tillsammans. Ett barn får därefter gå fram och berätta vad det är för veckodag och månad med stöd från lappar på veckodagarna, månader och årstider som sitter på tavlan. Pedagogen frågar om veckan, hur många dagar är det, när de går i skolan och när de är lediga. Uppgifterna som följer efter samlingen skiljs åt i det tre grupperna. I två av grupper arbetar de med bilder, där en grupp har fokus på bokstaven N och den andra gruppen ska arbeta med korta och långa ord. I både grupperna får barnen sedan, i olika uppgifter, möjlighet att rita och skriva (se bilaga 4). I den tredje gruppen diskuterar de vad en maning är och sen får barnen spökskriva i par på Ipads.

I samtliga av observationerna i de tre ettorna ska barnen jobba med en bokstav, där introduktionen av bokstäverna varierar. En lärare låter barnen säga två ord som börjar

på S som hon skriver på tavlan, vilket även en av förskoleklasserna gör på liknade vis. Den andra läraren låter barnen med hjälp av blåa och röda klossar får lägga ord som innehåller bokstaven r. En blå kloss per bokstav, och alla r får en röd. Sen får barnen ljuda ordet samtidigt som de pekar på en kloss i taget. Sen ljudar alla barnen ordet långsamt tillsammans medan barnet som valt ordet pekar på klossarna. Den tredje läraren börjar med en kort saga där barnen får gissa vad hon tänker på (se bilaga 5), vilket följs av att barnen får dra och beskriva en sak från en hemlig påse, där alla saker börjar på H. Efter introduktionerna så får alla barn från de tre klasserna enskilt arbeta med likadana bokstavscheman för de olika bokstäverna (se bilaga 6), där den första uppgiften är att fylla i ett häfte exempelvis med bokstaven r (se bilaga 7). Barnen får då bland annat spåra, färglägga en bild på en räv, ringa in när de ser ett stort eller ett litet r, var man hör r, skriva ord med r samt ringa in ord som börjar på r.

En av observation gjordes även under ett arbetslagsmöte då en av pedagogerna, som från ett tidigare samverkansmöte, hade fått i uppgift att diskutera begreppet samverkan med sina fem kollegor. De diskuterar vad samverkan innebär för dem och den ansvariga pedagogen ska ta detta med sig igen till nästa samverkansmöte tillsammans med lärare från årskurs 1-3.

5.2.2 Synen på förskoleklass

Under intervjuerna menar pedagogerna att det viktigaste i förskoleklass är att barnen ska känna trygghet samt en glädje och en nyfikenhet till att lära. Självständighet är även viktigt menar en av pedagogerna som säger:

...så om man har fått en instruktion så ska man kunna gå och sätta sig och göra det. Det är likadant i klassrummet, man får en instruktion av läraren, och då ska man inte behöva stå och tjata 37 gånger för att bekräfta. För våra söker så mycket bekräftelse. Så ja, självständighet. (FK2)

En annan pedagog menar att barnen även får en chans att vänja sig vid skolans miljö i förskoleklass och hon upplever inte att de är lika oroliga när de ska börja första klass, som när de kom från förskolan. En lärare påpekar dock att det tar lång tid det tar innan eleverna kommer in i skolans rutiner

… framförallt kan jag känna att man lägger ner jättemycket tid för att få en struktur, egentligen, halva höstterminen är bara till att lära dig gå i skolan, vad gör jag när jag ska gå på toaletten, vad gör jag när jag är färdig med en uppgift och så. De är vana vid att det finns flera människor och nu finns det bara jag… den arbetsgången tar jättelång tid och lära sig. (L2)

Samtliga lärare menar att det är mycket bra om de arbetar med den språkliga medvetenheten i förskoleklassen, att de pratar om rim, långa och korta ord. Så det är lite förberedda menar en av lärarna. Att de har nosat på bokstäverna ser lärarna som något positivt om intresse finns. En av lärarna menar att det dock ska komma in naturligt, vilket det inte precis blir i skolan. Två av lärarna säger att bokstäverna absolut inte behöver/ska skrivas (L1;L3), men att det är bra om barnen känna igen hur de ser ut och kanske hur de låter. Flera av pedagogerna önskar att det funnits tydligare riktlinjer för vad de skall arbeta med i förskoleklass. Stödmaterialet som Skolverket gett ut, håller de för tillfället på att gå igenom tillsammans. Ingen av lärarna kände dock till stödmaterialet. ”Jag kan tänka mig att där står att de ska jobba med språklig medvetenhet, och jag kan tänka mig med motoriken och sådan grejor…” (L2) sa en av dem. En av pedagogerna tror att materialet kan höja deras status medan en av hennes kollegor önskar att det hade varit mer konkret:

...vi har en frihet, vi ska sträva efter alla olika bitar men hur vi sen lägger upp det är upp till oss. Men där skulle vi behöva sätta oss ner och tagit fram en gemensam grund med lärarna. Men så ska vi inte ha några mål, och det ena och det andra, så blir vi ett slags gegga-mojs-land. (FK3)

De två kollegorna menar att barnen behöver året i förskoleklass för att skapa sociala sammanhang och få självkänsla och tillit till sig själv och den grupp som sedan ska växa tillsammans. De menar att det fungerar bra från förskolan till förskoleklass men att hela skolan sedan skulle byggt vidare på det.

5.2.3 Samverkan och kontinuitet

På Norra Skolan sker i dagsläget ingen samverkan mellan förskoleklasserna och årskurs 1 och ingen av lärarna vet vad barnen tidigare gjort i förskoleklass. Samverkan var vanligare på skolan förr men har enligt pedagogerna och lärarna försvunnit på grund av stressen kring den nya läroplanen, större barngrupper och att det inte finns styrning uppifrån. Under ett arbetslagsmöte med alla pedagogerna kom de fram till att samverkan handlar om att möta barnen i deras utveckling, att göra saker tillsammans och dela upp barnen i mindre grupper där man kan dra nytta av varandra. Pedagogerna talar även om vikten att lärarna vill samarbeta, att vissa inte ser det som en vinst och att de inte vill släppa sina barn. En pedagog frågar sig i en av intervjuerna varför det alltid är pedagogerna i förskoleklass som ska kämpa för att komma in i gemensamheten och hon upplever det ibland som att pedagogerna i förskoleklassen inte är lika mycket värda som deras lärarkollegor. För att kunna få en

meningsfull samverkan för all inblandade menar pedagogerna att det måste finns mer gemensam tid, att lärarna får reda på vad barnen bl.a. jobbat med språkligt under årets gång. Några av dem poängterar att det även är viktigt att man tänker ungefär lika och att planeringen sker på lika villkor. En av pedagogerna menar att alla har så mycket att göra att man bara ser till sitt eget, och att ettorna bara vill samarbeta parallellt. En lärare tar i samband med samverkan upp läroplanen

... så det är viktigt att skolbarnen får sitt och att förskolebarnen får sitt och det är det som kräver mycket planering. Visst hade det varit bra, men det hade behövt ett tajt samarbete och massor av planering för att se till att de verkligen får det de ska ha.(L3)

Två av lärarna menar att syftet med samverkan spelar en stor roll. ”Att det inte bara är för att vi ska ha roligt ihop utan det måste ge något, för annars hinner vi inte. För de vill kanske, och tycker kanske att vi är tråkiga och så”(L3) säger en av dem. På Norra Skolan besöker lärarna förskoleklasserna en gång och en lärare (här kallad Lotta) säger:

”…vi går in och säger hej hej, jag ska vara er lärare till hösten, jag heter Lotta och så är man där inne beroende hur mycket tid man har, för man får ta det från sin egen planeringstid, vilket du egentligen inte har. Så då avvara man kanske en halvtimme för att kolla på barnen och säga hej och så” (L1)

När de får information vid överlämningen menar en annan lärare att det motoriska är en viktig bit, då de problemen ofta inte försvinner med tiden. Flera av lärarna kan se möjligheter med en samverkan vid övergången. En lärare menar att ”om en förskollärare jobbar med barnen i förskoleklassen först så är det ju en vinst för barnen då de redan känner den personen och får på så sätt en trygghet. Det kan även hjälpa gruppen och mig som lärare på ett sätt och de kan se sina barn i skolmiljön” (L3). Alla lärare och pedagoger ser fördelar med en nivågrupperad undervisning under vissa tillfällen. En lärare ser även det som en fördel då man kunnat göra mer praktiska saker och fortsätter: ”…hade vi haft mindre grupper så tror jag samverkan hade varit jättebra. Men med tanke på de stora barngrupperna vi har idag, så nej det tycker jag inte.” (L2). Läraren förstår att de i förskoleklassen vill ha ett tajtare samarbete dock önskar hon även att det hade funnits mer samverkan mellan de tre ettorna.

5.3 Textanalys

I denna textanalys kommer den andra delen av läroplanen att undersökas där de olika riktlinjerna studeras. En kodning gjordes även för att lättare se hur samsyn, samverkan, och kontinuitet är framskriven i kapitlet (se bilaga 3).

5.3.1 Kontext, innehåll och relationer

Texten i Lgr11 är kommunikativ, då den ger en rad upplysningar och fungerar som ett uttrycksmedel, från en sändare till en mottagare. Texten kan genom dess underrubriker tilltala läsaren med signalfunktioner, som kan styra hur läsaren handlar i olika situationer. I kapitlet är redundansen hög, vilket innebär att man inte behöver läsa allt för att skapa sig en förståelse utan kan hoppa i texten och ändå begripa. Deltagarna i kommunikationsprocessen är en delvis öppen grupp under Alla som arbetar i skolans ska, då detta både kan gälla bibliotekarien, fritidspersonalen, lokalvårdarna eller annan personal på skolan. Lärarens riktlinjer är däremot mer snäva och slutna då de endast gäller deltagare som är lärare. Kapitlet ska i tillämpliga delar gälla för förskoleklassen (Skolverket 2011a), men det framgår inte tydligt vilka riktlinjer som är tänkta för pedagoger i förskoleklass att arbeta efter eller vilken kategori de tillhör (jfr Hellspong & Ledin 1997). Hellspong och Ledin (1997) skriver att syftet med en text kan säga något genom det sättet den är framskriven på, där man vill vara klar med vad som angår vem, vilket blir påtagligt på vissa ställen i Lgr11 (Skolverket 2011a).

I en text kan det även finnas en jargong för att signalera vilken grupptillhörighet texten har, då det även blir tydligt vem som står utanför och innanför den aktuella gruppen. Inom denna den grupp finnas det ofta normer som kallas för koder (Hellspong & Ledin, 1997). Koderna som finns under Alla som arbetar i skolan ska är bredare då de är aktuella för en bredare grupp av människor, till exempel ”Alla som arbetar i skolan ska… samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolan innehåll och verksamhet.” (Skolverket 2011a:16). De koderna som skrivs under Läraren ska är däremot smalare och på så sätt även mer specifika då den riktar sig till en sluten grupp, till exempel ”Läraren ska… samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevernas skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling” (Skolverket 2011a:16). Genom den första rubriken Övergripande mål och riktlinjer, signaleras makrotemat och vad kapitlet i stort kommer att handla om, som sedan tydliggörs med sju underrubriker. Detta ger texten en

tematisk koherens, då delarna under varje underrubrik har något gemensamt, vilket även ger

texten en röd tråd. Det finns en rad karaktäristiska språkhandlingar i texten i form av bestämmelser vad lärarna ska arbeta med (jfr Hellspong & Ledin 1997).

5.3.2. Kodning

Begreppen som blev aktuella för min undersökning är förskoleklass, samhörighet, samarbete, samverka, samarbetsformer och samsyn. Skillnaden mellan begreppen beskrivs dock inte närmre i texten. Begreppet kontinuitet nämns inte någonstans, men läsaren kan ändå tolka

vissa riktlinjer som detta. Två exempel är; ”Läraren ska… utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskola och i berörda skolformer” (Skolverket 2011a:16) – vilket troligen även inkluderar förskoleklassen samt ”Läraren ska … svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad” (Skolverket 2011a:15) – vilket troligen måste innebära att läraren vet vad eleverna gjort i förskoleklassen, för att kunna veta hur detta inflytande ska öka. Detta är emellertid de enda tolkningarna som kan kopplas till begreppet kontinuitet i kapitlet.

Tittar vi på ordet förskoleklass nämns detta endast tre gånger i kapitlet då det vid samtliga tillfällen är kring samarbete, men inte hur detta samarbete ska se ut. Det blir på så sätt väldigt otydligt vilka riktlinjer pedagogerna i förskoleklass ska följa. Här står det klart att lärarna ges ett större ansvar i riktlinjerna då de inte endast går under Alla som arbetar i skolan ska utan även under Läraren ska. Kring Övergång och samverkan finns det varken några övergripande mål eller några riktlinjer för alla som arbetar på skolan. Här kan vi endast läsa den korta inledningen samt om lärarens riktlinjer, där en av dem är att ”utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem” (Skolverket 2011a:16). Detta kan tolkas som en relation där läraren styr och där lärare förväntas att ha den ledande och aktiva rollen. Tar vi en annan av lärarens riktlinjer som till exempel, ”läraren ska… samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen” (Skolverket 2011a:14), så nämns inte heller förskoleklassen, då syftningen antagligen är till parallellerna i de olika årskurserna.

5.4 Teoretisk tolkning

Här tolkas studiens resultat i förhållande till uppsatsens forskningsfrågor med hjälp av de tre teoretiska begreppen samt tidigare forskning.

5.4.1 Föreställningar om de två verksamheterna

Förskoleklass är tänkt att fungera som en bro mellan förskola och skola. Här ska pedagogen enligt styrande direktiv skapa något gemensamt från de båda verksamheterna, samtidigt som direktiven betonar att förskoleklass ska vara en egen skolform. Detta innebär med andra ord att förskola och skola ska lära av varandra och att förskoleklass blir en slags förebild (Ackesjö 2011; Thörner 2007). Detta kan innebära en osäkerhet för många pedagoger då det blir komplicerat att definiera sig själv i sitt uppdrag och tolka reformen som den tidigare textanalysen visade. I både Davidssons (2002) intervjuer och i en del av intervjuerna från

Norra Skolan finns det en övergripande föreställning, en social representation, av barnet vilken präglas av ett traditionellt hierarkiskt stadietänkande i synen på deras lärande och utveckling. Detta innebär exempelvis föreställningar om barns sätt att lära och att deras förmågor är beroende av deras ålder och mognad, då man uppfattar det mogna barnet i skolan och det omognad barnet i förskola/förskoleklass som två skilda barn. Detta kan i sin tur leda till att vissa ämnen områden, som läsning och skrivning, ses som skolans uppdrag (jfr Davidsson 2002).

Pedagogerna på Norra Skolan verkar ha en grundläggande samsyn och likande sociala representationer på förskoleklassen där trygghet, social gemenskap och tillit till barnet själv ses som viktiga förmågor att utveckla, vilket även visar sig i Ackesjös studie (2011). Dock önskade några av pedagogerna en gemensam konkret grund som tar upp vad man skall arbeta med kring den språkliga medvetenheten i förskoleklass tillsammans med de andra avdelningar och lärarna. Flera av pedagogerna ser både fördelar och nackdelar med friheten i verksamheten, vilket även kan vara en av anledningarna till varför den ibland upplevs som otydlig. Stödmaterialet som Skolverket (2014b) nyligen gav ut är ett försök att göra innehållsfrågan tydligare, vilket flera av pedagogerna uppskattar. Lärarna känner inte till materialet men en av pedagogerna tror att materialet successivt kommer öka deras status.

5.4.2 Språklig medvetenhet

Genom observationerna i de olika förskoleklasserna och ettorna så kan vi se olika sätt att arbeta med språklig medvetenhet, där mycket av det grundar sig i ett formativt arbetssätt. Aktiviteterna i förskoleklasserna upplevs, även om de till viss del är formaliserade, som friare då det finns utrymme för att följa elevernas tankar och frågor genom samtal och diskussioner. Introduktionerna till veckans bokstav såg olika ut i klasserna där eleverna i vissa av dem kunde utgår från tidigare kunskaper. Ser vi till häftet (se bilaga 7) som samtliga ettor arbetade med efteråt blev detta en form av stark formaliserad undervisning, där barnen enskilt arbetade med en bokstav utan att det sätts i något sammanhang (Malmgren 1996).

Pedagoger i förskoleklass och lärare har ansvar för att stimulera barnens utveckling och lärande och att förbereda dem för fortsatt utbildning. Detta blir i sin tur beroende av deras föreställningar, kunskapssyn och människosyn som smittar av sig på verksamhetens innehåll och hur barnen uppfattas (Skolverket 2014b; Thörner 2007). För att skapa en kreativ och utvecklande miljö där intresse utvecklas för barnen, har lärare en viktig roll (jfr Hattie 2014). Kunskaper om barnens inlärning och språklig medvetenhet är en central del av pedagogens och lärarens yrkeskunnande, där de genom att använda en mångfald av uttryck och

gestaltningar kan erbjuda barnen ett lustfullt och varierat lärande (Frykholm 2007; Hattie 2014). Detta blir på så sätt även avgörande beroende om läraren har en formaliserad, en funktionaliserad eller en kombination av de båda undervisningssätten (Liberg 2008; Malmgren 1996). Frykholm (2007) poängterar dock vikten av att läraren fångar upp och tar vara på de erfarenheter som barnen har med sig, vilket på Norra Skolan blir svårt då lärarna inte vet vad barnen gjort i förskoleklass.

Genom skolans mer ämnesinriktade kunskapssyn och sättet som verksamheten organiseras på är lek, skapande och experimenterade inte lika vanligt. Leken blir istället något som sker på rasterna, då klassrummets utformning sällan är anpassat för detta ändamål, inte heller till små barns behov att röra sig (Liberg 2007). Att se leken som en ”Educationally powerful process” (Bukeley & Fabian 2006:20) och se vilken stor betydelse den har för barns utveckling är det många forskare som poängterar. En lek där barnet får möjligheter att pröva olika roller men också att utforska det nya (Liberg 2007; Bukeley & Fabian 2006). Genom språklekar och samtal får barnen även möjlighet att utveckla de grammatiskt fonologiska reglerna i den språkliga medvetenheten (Liberg 2007). Just språklig medvetenhet är ett vanligt förekommande begrepp i det empiriska materialet, både hos pedagoger och lärare. Att bli språkligt medveten innebär att barnet genom att leka med språket på olika sätt får underlag för att kunna sätta språkliga former i fokus samt att kunna reflektera över dem (Liberg 2007). Detta gör barnen till exempel i förskoleklass genom att rimma där de utvecklar den fonologiska medvetenheten. Denna förmåga har även en väldigt viktig roll när det kommer till utvecklingen av barnens ordförråd som i sin tur blir avgörande för deras textförståelse (Myrberg 2007).

Alla pedagoger och lärare ska i dag känna till vilken stor betydelse tidig språkstimulans har för hur en framtida läs- och skrivutveckling gestaltar sig och utvecklas (jfr Sandberg, 2012). Genom att sätta in pedagogiska insatser kan pedagoger och lärare underlätta för barnens utveckling att bli språklig medvetna och på så sätt även ge dem goda möjligheter i sin läs- och skrivutveckling (Tornéus 2000). Det är därför viktigt att förskola och skola tillsammans skapar en sådan rik och varierad miljö som möjligt, för att kunna ge samtliga barn möjligheter att utveckla sitt språk, skrivande och läsande (Liberg 2007). En av pedagogerna på Norra Skolan berättar att barnet behöver året i förskoleklass för att bl.a. säkra tilltron till sig själv och sin egen förmåga och att känna sig trygg i barngruppen. Barnets identitet och föreställningar om det egna jaget utvecklas i den miljö som barnet växer upp i. Detta skriver Liberg (2007) som menar att det är intressant att se hur barnets identitet kan fördjupas och

förändras och hur dess självkänsla och tillit till sig själv kan utvecklas eller skadas i olika sammanhang och undervisningssituationer.

5.4.3 Kontinuiteten i övergången

När våra sexåringar ska börja i skolan blir det deras andra övergång inom loppet av ett år. Denna övergång ser dock i många fall inte likadan ut som övergången från förskolan, då det är vanligt att barnen hälsar på flera gånger och får tid att reflektera över sin föreställning av förskoleklass. När det kommer till övergången till skolan får barnet inte samma möjligheter att hälsa på (Ackesjö 2014). På Norra skolan sker det inga besök alls utan det är läraren som, vid ett tillfälle, kommer in i förskoleklassens verksamhet och hälsar på. Övergången till årskurs ett blir på så sätt enkelriktad, och den även ofta innebär att barnen ställs inför nya utmaningar och krav. Detta kan i sin tur medföra en förändrad roll eller identitet, då många av barnen känner att de måste leva upp till andra förväntningar (jfr Ackesjö 2011; Sandberg 2012). Detta är en process som fortsätter fram till dess att barnet känner sig hemma i den nya kulturen (Sandberg 2012), vilket oftast tar lång tid enligt en av lärarna på Norra Skolan.

Ackesjö (2014) samt Bulkeley & Fabian (2006) drar dock slutsatsen att barnets kamrater, de sociala relationerna, är något av det viktigaste i barnets övergångar. Att arbeta med de sociala relationerna inom barngrupperna är något som många av förskoleklasserna på Norra Skolan arbetar mycket med, vilket har en stor påverkan på den trygghet som de sociala relationerna ger vid en ny miljö (jfr Bulkeley & Fabian 2006). Bulkeley och Fabian (2006) poängterar dock genom deras studie att förberedelsen inför en övergång måste vara effektiv och tydlig för att den ska kunna gynna barnen. Då överlämningssamtalen på Norra Skolan endast sker vid ett tillfälle så har inte lärarna möjlighet att ta in allt de behöver veta om barnen, deras utveckling och lärande. Här skriver Bukeley och Fabian (2006) hur viktigt det är att planera och förbereda inför övergången för att ta hänsyn till både barnens behov och erfarenheter, genom olika diskussioner, aktiviteter och samarbete. Att se kontinuiteten i övergången utifrån barnens perspektiv, tog ingen av pedagogerna eller lärarna upp i intervjuerna. Däremot ansåg flera av pedagogerna att det var viktigt att arbeta med olika rutiner och strukturer redan i förskoleklassen, vilket en lärare menade ändå tog väldigt lång tid för eleverna. Beroende på vilken struktur barnen har haft i sin förskoleklass kan övergången till årskurs 1 på så sätt se olika ut. När det gäller innehållet i förskoleklass så menar Skoog (2012) att det saknas en kontinuitet då eleverna exempelvis får börja om från början i sitt skriftspråkslärande, vilket man även kunde se spår av i två av observationerna på Norra Skolan, då det som barnen gör i årskurs 1, gör barnen i princip även i förskoleklass. Två av

lärarna på Norra Skolan tar även upp att barnen inte behöver/ska skriva några bokstäver, anledningen bakom blir dock inte tydlig. I Fast (2007) studie uttryckte en pedagog ”Nej, nej att skriva själva är de alldeles för små för” (Fast 2007:171) och lärarna i Ackesjös studie (2011) menade att bokstavsinlärningen måste ske på ett korrekt sätt och att det inte bör utmanas av förskoleklassbarnen ”före sin tid”. Ackesjö tolkar det som att bokstäverna verkar vara skolans mandat, vilket jag även stundtals kan tyda från lärarna på Norra Skolan.

Fast (2007) anser att det står klart att den traditionella läs- och skrivundervisning inte bygger vidare på erfarenheter från barnets vardag, då den många gånger blir formaliserad (Malmgren 1996) Vidare skriver Fast (2008) att barn som får bygga vidare på sina tidigare erfarenheter och kunskaper tycks vara mer benägna att investera och lära sig nya saker. Barn lär varandra genom sina erfarenheter, men då handlar det inte om någon formativ bokstavsinlärning, utan det sker i att jämföra bilder, texter, att diskutera, argumentera och lära varandra nya ord, vilket alla är centrala faktorer i barnets läs- och skrivutveckling (Fast 2007), och som på så sätt blir en funktionaliserad språkinlärning (Malmgren 1996).

En av pedagogerna berättade att det fanns vissa lärare som inte uppskattade hur de arbetade med bokstäverna men att de gjorde det ändå för att barn tyckte det var så roligt. Detta kan även kopplas till föreställningen av de två olika yrkesrollerna som förstärker den traditionella bilden av vad en förskollärare respektive en grundskollärare ska göra (jfr Davidsson 2002). Detta kan innebära ett definitionsdilemma, exempelvis vem som ska göra vad i vilken verksamhet rörande bokstavsinlärning (jfr Ackesjö 2011), där olika kompetensgränser kan dras (Davidsson 2002). Davidsson (2002) skriver vidare att det kan finnas föreställningar där det ses som ett intrång på skolans område om en förskollärare ägnar sig åt läs- och skrivinlärning, där ett av argumenten kan vara att det inte kan göras hur som helst (jfr Davidsson 2002). Det blir på Norra Skolan tydligt att pedagogerna och lärarna inte diskuterat vad som är respektives verksamhets uppdrag utifrån språkutveckling och hur man kan kombinera dessa. I Fast (2007) studie uttrycker ett flertal pedagoger att de saknar utbildning och förhållningssätt till hur de ska ta sig an läs- och skrivundervisning i förskoleklass och att de ofta använder sig av deras skolerfarenheter eller hur de sett andra lågstadielärare göra.

Samtliga pedagoger och lärare på Norra Skolan önskar att det funnits mer tid för samtal med varandra i samband med övergången. Ingen nämner dock hur det går för de barnen som inför övergången tidigt visar oro, farhågor eller läs- och skrivsvårigheter. Detta är väldigt viktigt menar Stanovich (1986) som visat att elevers svårigheter i läs- och skrivinlärningen ofta fortsätter och förstärks enligt ett vanligt mönster, även kallat Matteuseffekten. Detta

innebär att de som har de bästa utgångslägena lyckas bäst medan de som har de sämsta utgångslägena får den sämsta utvecklingen (Stanovich 1986). Detta innebär inget större problem för eleverna som tar övergången bra, men blir betydligt jobbigare för de som redan från början känner sig osäkra och som riskerar att hamna efter redan från början och tappa sin motivation (jfr Sandberg 2012; Stanovich 1986). Genom att kontinuerligt följa barnens språkliga medvetenhet kan pedagogen/läraren tidigare upptäcka de barn som visar svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Genom att förebygga problemen tidigt, gärna redan i förskolan, kan barnets fonologiska medvetenhet effektivt förstärkas, vilket dock kräver åtgärder på ett medvetet och systematiskt sätt (Myrberg 2007). Alla barn ska få möjlighet att utvecklas i deras egen takt skriver Sandberg (2012) som menar att det bästa sättet att uppnå detta är att utveckla och organisera en samverkan mellan de olika skolformerna. Att inte veta hur och vad sin grannverksamhet arbetar med kallar Sandberg (2012) som ett didaktiskt brott.

5.4.4 Samverkans utmaningar och möjligheter.

Vid frågan om en samverkan med förskoleklass menade lärarna på Norra skolan att det inte bara kunde handla om att ha roligt utan att det var tvunget att ge något för skolbarnen också. Att pedagoger och lärare har bestämda ansvarsområden blir tydligt enligt Davidsson (2002), då de förberedande aktiviteterna i svenska, matematik och i leken är förskollärarnas ansvar, medan lärarna ansvarar för att eleverna lär sig färdigheter inom de olika ämnena. Davidsson (2002) hänvisar vidare till tidigare forskning som visar att skolans högre status och tradition både blir dominerade i integrationssträvande och i samverkan, vilket kan göra det komplicerat att forma en gemensam syn på barnet, kunskap och lärandet.

På Norra Skolan tyckte en av pedagogerna att det var väldigt tråkigt att alla bara ser till sin egna kammare. Än idag är ansvarsfördelningen mellan förskoleklass och skola fortfarande väldigt traditionell, där var och en sköter sitt vanligtvis utifrån en formaliserad undervisning (Ackesjö 2011; Malmgren 1996). Davidsson (2002) är av samma åsikt och menar att det saknas kunskap om samarbetets och integrationens avsikter i samtliga nivåer i organisationen. Det är även vanligt att samarbete mellan lärare har en högre prioritet, vilket även blir synligt i styrdokumenten och intervjuerna från Norra Skolan, där alla tre lärare önskade ”ett tajtare samarbete” med varandra. En del av svårigheterna med en samverkan mellan förskoleklass och årskurs 1 har sin utgångspunkt i de två skilda yrkestraditioner vid frågor om struktur, status och maktförhållande som kan förstärkas med placeringar av lokaler. Andra pekar på att svårigheterna beror på att skolan är obligatorisk och förskoleklass är frivillig (Ackesjö 2011; Davidsson 2002; Fast 2007; Fredriksson 1993; Thörner 2007).

En av pedagogerna på Norra Skolan önskade att de i förskoleklass skulle ha samma villkor som lärarna. Pedagogerna i förskoleklass räknas fortfarande inte alltid som skolans personal och stängs ute då de inte alltid får lov att vara med i de övriga lärarnas formella och informella mötesplatser (Ackesjö 2011). Detta kan ge en känsla av att värderas lägre i relation till lärarna, vilket en pedagog på Norra Skolan berättade att hon kunde känna liksom pedagogerna i Ackesjös studie (2011). Vid situationer som denna då en eller flera deltagare delvis lyfts ur ett sammanhang där andra representationer dominerar, kan det innebära en frustation och osäkerhet (Danermark 2004). Att ha en känsla av att man tillhöra en profession med hög eller låg status kan innebära att det finns en tendens att det blir personens status som avgör och inte dess kompetens (Danermark 2004). De sociala representationerna kan även nedtonas och förstoras och på så sätt skapa en felaktig bild (Chaibi & Orfali 1996).

Det finns olika förutsättningar och villkor som behöver uppfyllas om en samverkan ska bli gynnsam för alla inblandade, varav mycket även togs upp på pedagogernas arbetslagsmöte. En sådan samverkan kräver att alla inblandade har kunskap om samarbetets syfte och innehåll, att de inblandade är klara över sina yrkesroller, att det finns en öppenhet och ett gynnsamt klimat, att alla frivilligt vill vara med och är intresserade, att det finns en ömsesidig tilltro och trygghet i gruppen samt att arbetet sker på lika villkor (Davidsson 2004; Fredriksson 1993). En typ av samverkan är att arbeta som Norra Skolan tidigare gjort, i F-1 eller F-2 arbetslag. Detta innebär att det finns gemensam planeringstid för pedagogerna och lärarna och möjlighet till gemensamma teman och ett funktionaliserat arbete där kunskaperna sätts i ett sammanhang. Detta kan även underlätta för barnen i övergången mellan förskoleklass och årskurs 1 (Sandberg 2012). I många av intervjuerna mynnade begreppet samverkan ut i att nivågruppera barnen. Genom att arbeta nivågrupperat och på ett funktionaliserat sätt ger man barnen möjlighet att arbeta efter sina förutsättningar utifrån den kunskap som barnen har och inte utifrån ålder eller mognad. Detta innebär att det finns en gemensam syn på barnet som leder till föreställningen om ”ett nytt barn” och en ”en ny yrkesroll”. Detta resulterar även i en förändrad integrerad och traditionell praktik där föreställningen om relationen mellan två olika yrkesroller och verksamheterna förändrats (Davidsson 2002). Davidsson refererar till Haug (1992) och skriver ”för att det skall ske förändringar inom en verksamhet måste grundläggande föreställningar om verksamheten förändras” (Davidsson 2002:181).

6. Slutsats och diskussion

6.1 Sammanfattning av studiens resultat

Resultaten av det empiriska materialet från Norra Skolan visar att pedagogernas och lärarnas syn på förskoleklassens verksamhet och uppdrag utifrån språkutveckling skiljs åt. De arbetar alla med den språkliga medvetenheten på olika sätt där de flesta aktiviteter under observationerna har sin grund i den formativa undervisningen. Pedagogerna och lärarna har i vissa aspekter liknande tankar kring förskoleklassens verksamhet men ingen av dem kan säga vad som görs i grannverksamheten. Tiden är en stor bakomliggande faktor till detta men även bristen på gemensamma pedagogiska samtal och styrning uppifrån som verkar skapa osäkerhet och frustation. Hur kontinuitet i övergången kan påverkas genom en samverkan blir svårt att svara på utifrån det insamlade materialet då den enda samverkan som sker på Norra Skolan är då läraren vid ett tillfälle kommer och hälsar på i förskoleklass, samt vid övergångssamtalen. Många av pedagogerna och lärarna önskar dock en tätare samverkan då tryggheten vid övergången hade blivit större och pedagoger och lärare hade fått en bättre insyn i vad som tidigare gjorts/ska göras gällande den språkliga medvetenheten. De hade då tillsammans kunnat möta eleverna där de är och på så sätt skapa en kontinuitet där de ser till varje barn och dess förutsättningar och där tidigare erfarenheter tas tillvara genom en funktionaliserad undervisning. Det är förståeligt att pedagogerna i förskoleklass kan känna sig osäkra på vad de ska uppnå och att lärarna är stressade på grund av Lgr11, då även textanalysen i denna uppsats visade att riktlinjerna i kapitel två inte är tydliga nog med vad pedagogernas uppdrag är och där ett större ansvar läggs på läraren.

6.2 Slutsats, diskussion och didaktiska implikationer

Genom studiens material ser jag ingen samsyn på varken barnet och dess lärande eller på samverkan mellan de två verksamheterna. Att det inte verkar finnas något större intresse av förskoleklass från lärarnas sida, beror enligt min tolkning på tidsbrist och att de är väldigt måna om att deras egna barn ska få sitt. Detta får mig att fundera över hur det ska kunna skapas möten mellan förskolan och grundskolans pedagogik om det varken finns någon tid, samsyn eller kanske rentav intresse? Liksom Davidsson (2002) kan jag genom denna studie

dra slutsatsen att pedagoger och lärare har en bristande kunskap om varandras verksamheter. Här håller jag helt med Sandberg (2012) som skriver att barnens besök i klassrummen eller överlämningssamtalet får en liten effekt när pedagogerna och lärarna har så vaga uppfattningar om varandras verksamheter. Ska det bli möjligt för förskoleklassen att integrera förskolepedagogiken med skolans pedagogik och samtidigt influera skolan med förskoleklassens arbetssätt krävs det en samverkan och en integration mellan skolformerna (jfr Ackesjö 2011). Finns det en överlappning mellan de olika verksamheterna blir det därför lättare att hjälpa barnen från en skolform till en annan, där kommunikationen mellan verksamheterna spelar en stor roll för att hjälpa barnen komma över olika svårigheter. Det blir på så sätt även ännu viktigare att skapa en funktionaliserad undervisning där barnens erfarenheter tas tillvara i olika sammanhang.

Under alla observationerna arbetade barnen enskilt under främst formaliserade former. Aktiviteterna skedde inte i något funktionellt sammanhang vilket man till exempel kan se i deras bokstavschema. Här hade lärarna istället tillsammans med barnen kunnat skapa undervisningssammanhang där olika kompentenser tillsammans kan utvecklas (Liberg 2008). Även om den traditionella synen på förskoleklass och klassens roll fortfarande finns kvar så ser inte barnet och samhället likadant ut längre. Lärare har därför ett utökat uppdrag då de inte endast kan använda de traditionella arbetssätten, då många av barnen redan har utvecklat läs- och skrivkunskaper långt före skolstarten, medan vissa åt andra sidan inte alls kommit så långt (Liberg 2008). Det blir därför viktigt att veta vad föregående verksamhet gjort för att kunna bygga vidare på elevernas språkliga medvetenhet utifrån deras förutsättningar.

Med utgångspunkt av det insamlade materialet kan jag se att pedagogerna och lärarna har sina olika sociala representationer av verksamheterna. På Norra Skolan säger lärarna att samverkan inte bara kan handla om att ha roligt utan att det måste ge något. Detta leder enligt min tolkning återigen tillbaka till den föreställningen de har på förskoleklassen och på barnets lärande, samtidigt som det igen visar på hur lite man känner till om varandras verksamheter. Här hade det varit intressant att låta pedagogerna och lärarna gå in i varandras verksamheter, vilket hade inneburit att de blivit ”fri-kopplade” från sina egna ”revir” där deras sociala representationer finns, för att istället exponeras för andra representationer i en annan verksamhet. Detta hade kunnat leda till att de ändrar sin föreställning då de i en ny miljö inhämtar nya bilder och kunskaper av ett objekt. Detta kräver dock att man är öppen att förändra sina tidigare bilder och att man samtidigt bedömer dess sanningsvärde för att se om den bilden man har av en verksamhet stämmer. På Norra Skolan finns det idag inget utbyte av