Betydelsen av stöd när elever börjar använda digitalt läs- och skrivhjälpmedel

(1)

Betydelsen av stöd när

elever börjar använda

digitalt läs- och

skrivhjälpmedel

Maja-Karin Ekåsen Klas Karlsson

(2)

Uppsats/Examensarbete: 15 hp

Kurs: Specialpedagogiska programmet, SPP 610

Nivå: Avancerad nivå

Termin/år: VT/2018

Handledare: Gunilla Thunberg

Examinator: Joanna Giota

Kod: VT18-2910-251-SPP610

Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter, digitala hjälpmedel, sociokulturellt perspektiv, relationellt perspektiv.

Abstract

Syfte

Syftet med studien är att undersöka om och hur en utbildningsinsats i grupp haft betydelse för hur elever i läs och skrivsvårigheter i årskurs 4-6 använder de digitala hjälpmedlen som de har tillgång till. Vidare är syftet att undersöka om eleverna genom ökad kunskap kring de digitala hjälpmedlen får mer stöd av dem i den vardagliga undervisningen.

Teori

Studien grundar sig på det sociokulturella perspektivet där människan lär tillsammans med andra. En av våra utgångspunkter är det relationella perspektivet där man ser att elevens svårigheter uppstår i mötet med omgivningen och miljön. Artefakter ses i denna teoretiska modell som ett verktyg som gör det möjligt för människan att lära sig saker som hon annars inte haft möjlighet till. Digitala hjälpmedel kan utgöra en sådan artefakt. Artefakter och sociala kontexter utgör komplement till varandra.

Metod

Utifrån valt ämne valdes att göra en interventionsstudie som undersökte om en utbildningsinsats i grupp påverkade hur elever i läs- och skrivsvårigheter kunde, använde och fick stöd av digitala hjälpmedel i sitt vardagliga skolarbete.

I studien användes en mixad design med triangulering för att undersöka hur en utbildningsinsats i grupp påverkade användningen av digitala läs- och skrivhjälpmedel i skolan. Tio elever i åldrarna 10-12 med konstaterade läs- och skrivsvårigheter fick under sex veckor delta i sex grupptillfällen med syfte att lära sig använda olika digitala hjälpmedel för läs- och skrivstöd (Oribi writer, Inläsningstjänst, Clara Scanpen, Legimus, Diktering och Tala Markera). Elevernas uppfattning om de digitala hjälpmedlen och hur de stödjer lärande undersöktes med en strukturerad intervju före och efter insatsen. Tre lärare som undervisat eleverna under perioden intervjuades i grupp om elevernas användning av de aktuella hjälpmedlen. Den kvantitativa datan bearbetades med deskriptiv statistik. Gruppintervjun transkriberades och analyserades tematiskt.

Resultat

Genom en ökad kunskap kom en ökad känsla av att bli hjälpt av hjälpmedlen och användningen blev större. Elever och pedagoger var överens om att de hjälpmedel som eleverna kunde och visste hur de skulle användas var till nytta för dem. Att kontinuerligt arbeta med hjälpmedlen och få dem att bli en del av elevernas vardagliga skolarbete var viktigt för att de skulle ge rätt stöd. Pedagogerna var mycket tydliga med att utbildningen i grupp ökade elevernas användande av digitala hjälpmedel.

(3)

Förord

I vår yrkesroll som specialpedagoger har vi fått möjligheten att möta på elever i läs- och skrivsvårigheter och deras pedagoger. Tillsammans har vi utforskat digitala hjälpmedel och dess roll i skolan. I dessa möten framkom vår hypotes om att eleverna inte kunde sina hjälpmedel tillräckligt bra. Under resans gång har vi sett vikten av att träffa andra elever med samma behov, en sammanhållning och gemenskap som blev viktigt för elevernas glädje att lära. Pedagogernas engagemang har växt under detta halvår och en insikt av att det är tillsammans vi når målet.

Vi har genomfört hela vårt arbete tillsammans då vi såg att det var en fördel att ha någon att diskutera med under hela processen. Eftersom vi arbetar på samma skola blev det naturligt att samarbeta genom hela studien.

Vi vill tacka de elever och pedagoger som deltagit i vår studie, och skolans logoped Frida Ljungdahl som utformade och genomförde utbildningen i studien. Vi vill också tacka svenskpedagog Lennart Isaksson som har gett synpunkter under arbetets gång.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning och bakgrund... 1

1.1 Elevernas rättigheter enligt styrdokumenten ... 2

1.2 Läs- och skrivsvårigheter... 2

1.3 Digitala hjälpmedel och insatser... 3

1.4 Inkludering och lärmiljö ... 4

1.5 Skolans arbete ... 4

1.6 Införande av personlig iPad ... 5

2 Syfte ... 6

2.1 Frågeställning ... 6

3 Tidigare forskning och teorianknytning ... 7

3.1 Tidigare forskning och litteraturgenomgång ... 7

3.1.1 Undervisning och de digitala hjälpmedlen ...7

3.1.2 Tidigare forskning kring digitala hjälpmedel ...8

3.2 Teorianknytning... 9

3.2.1 Sociokulturella perspektivet...9

3.2.2 Relationella perspektivet ... 10

3.2.3 Kategoriska pers pektivet ... 10

4 Metod ... 11

4.1 Deltagare och urval ... 11

4.1.1 Deltagande elever ... 11 4.1.2 Deltagande pedagoger ... 12 4.1.3 Digitala hjälpmedel ... 12 4.2 Utbildningsinsats i grupp ... 13 4.3 Elevintervjuer ... 13 4.4 Fokusgruppsintervju ... 14 4.5 Genomförande ... 14 4.5.1 Elevintervjuer ... 14 4.5.2 Fokusgruppsint ervju ... 14 4.6 Analys ... 15 4.6.1 Elevintervjuer ... 15 4.6.2 Fokusgruppsint ervju ... 16 4.7 Reliabilitet... 16 4.7.1 Elevintervjuer ... 16 4.7.2 Fokusgruppsint ervju ... 16 4.8 Validitet ... 17

(5)

4.8.1 Elevintervjuer ... 17

4.8.2 Fokusgruppsint ervju ... 17

4.9 Etiska aspekter ... 17

5 Resultat... 19

5.1 Elevintervjuer ... 19

5.1.1 Hur bra kan du de digit ala hjälpmedlen som skolan erbjuder? ... 19

5.1.1.1 Analys av result atet ... 19

5.1.2 Använder du de digitala hjälpmedlen som finns i din skola idag? ... 20

5.1.3 Hur mycket stöd får du av de digitala hjälpmedlen? ... 21

5.2 Fokusgruppsintervju ... 22

5.2.1 Hur bra anser du som pedagog att eleverna kan de digitala hjälpmedlen som skolan erbjuder dem? ... 22

5.2.2 Hur mycket anser du som pedagog att eleverna använder de digitala hjälpmedlen som erbjuds eleverna på skolan? ... 22

5.2.3 Hur mycket stöd anser du som pedagog att eleverna får av de digitala hjälpmedlen? 24 6 Diskussion ... 26

6.1 Resultatdiskussion ... 26

6.2 Metoddiskussion ... 29

6.3 Slutsats och svar på frågeställningen ... 30

6.4 Framtida forskning... 32

7 Referenslista... 33

(6)

1 Inledning och bakgrund

Efter att ha arbetat med specialpedagogiska insatser på en skola i Västsverige i tre år uppmärksammades att samma diskussion kring elever i läs- och skrivproblematik återkom. Då de undervisande pedagogerna besökte logopedmottagningen för överlämningar av utredningar kände pedagogerna att de fått samma tips och råd varje gång men att dessa sällan ledde till den utveckling av elevens kunskapsutveckling som de hoppats på. De tips och råd pedagogerna fick med sig var att eleverna skulle få möjlighet till stöd i sin lärmiljö med hjälp av digitala hjälpmedel. Pedagogerna uttryckte att eleverna inte klarade de nationella proven samt andra skoluppgifter trots att de fått använda digitala hjälpmedel. Därav framkom en hypotes; att eleverna inte har tillräckliga kunskaper kring sina hjälpmedel. Utifrån hypotesen valdes att göra en interventionsstudie som undersökte om en utbildningsinsats i grupp hade betydelse för hur elever i läs- och skrivsvårigheter kunde, använde och fick stöd av digitala hjälpmedel i sitt vardagliga skolarbete före och efter utbildningen.

På den aktuella skolan arbetar sedan ett år tillbaka en logoped med elever i läs- och skrivsvårigheter. Tillsammans med logopeden väcktes idén kring vår studie som resulterade i en utbildningsinsats. Utbildningsinsatsen arbetades fram utifrån logopedens och författarnas specialpedagogiska kunskaper.

Syftet med studien blev att undersöka om och hur en utbildningsinsats i grupp haft betydelse för hur elever i läs- och skrivsvårigheter i årskurs 4-6 använde de digitala hjälpmedlen som de hade tillgång till. Vidare blev syftet att undersöka om eleverna genom ökad kunskap kring de digitala hjälpmedlen fick mer stöd av dem i den vardagliga undervisningen. Betydelsen av att finnas i ett sociokulturellt sammanhang med elever som var i samma svårigheter, samt pedagogernas ökade engagemang under och efter utbildningen, hade sannolikt betydelse för resultatet.

Då skolans styrdokument präglas av ett sociokulturellt perspektiv där eleven lär i ett socialt sammanhang används samma teori i studien. Det relationella perspektivet är också centralt i studien, där skolsvårigheter söks i mötet mellan eleven och den omgivande miljön. I studien används därför elever i läs- och skrivsvårigheter som ett begrepp. Elevens kunskap kommer genom sociala kontexter och en inkluderande, tillåtande lärmiljö där pedagogiska verktyg skall vara en del i den vardagliga undervisningen i klassrummet. Stödet ska ses som ett hjälpmedel så att klassrumsmiljön är tillåtande och förebygger exkluderande undervisning utanför lärmiljön. En utbildningsinsats för de elever som var i läs- och skrivsvårigheter riskerades att ses som kategorisk eller kompensatorisk då inte hela elevgruppen var med i studien utan enbart tio elever valdes ut efter deras svårigheter. Målet var att de efter utbildningsinsatsen skulle fått en känsla av att vara en större del av det pedagogiska sammanhanget och sin lärmiljö genom att ha tillgodosett sig rätt förutsättningar och kunskap om det stöd som redan fanns i klassrummet.

(7)

1.1 Elevernas rättigheter enligt styrdokumenten

Uppdraget som pedagog innebär att varje elev ska ges förutsättningar att klara de mål som skolverket satt upp. Pedagogerna ska ta hänsyn till alla elevers olikheter och behov och miljön ska anpassas utifrån elevernas olika förutsättningar.

Enligt skolverket (2011) gäller följande:

“Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (S. 8)

Pedagogerna i skolan ska sträva efter att alla elever ska få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt genom stöd, stimulans och ledning.

I skollagen (SFS 2010:800) står det att;

“Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.”

(2014:458)

Språket är en förutsättning för att kommunicera, vilket är en rättighet som varje människa har. Läsande och skrivande är en väg till kommunikation, för att förstå och vara uppdaterad i vårt samhälle. Läraren ska enligt Skolverket (2011):

“Organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. “

(S. 14)

1.2 Läs- och skrivsvårigheter

Vad läs- och skrivsvårigheter innebär enligt Taube (2007) är att förståelsen för vad man läser och avkodningen mer eller mindre inte finns. Om inte avkodningen fungerar så kan inte barnet läsa men förståelsen för läsningen är minst lika viktig. I tidig ålder bör pedagogerna lära eleven att avkoda och under senare skolår kommer läsförståelsen. Myrberg (2007) skriver att förståelsen för texten är syftet med att läsa. Eleven måste läsa mycket och lärmiljön påverkar motivationen. Motivationen bör finnas i både skola och hem för att eleven ska bli en god läsare.

(8)

Orsakerna till läs- och skrivsvårigheterna kan enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) bero på bristfällig undervisning, för lite övning, koncentrationssvårigheter, annat modersmål eller dyslexi. Sociala faktorer, arv, miljö eller begåvning kan också påverka läs- och skrivförmågan. Nedan visas en modell som ger förståelse för hur läs- och skrivsvårigheter kan ha olika orsaker.

Figur 1. Modell över ett antal faktorer som beskriver läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2018)

Elever i läs- och skrivsvårigheter behöver enligt Höien och Lundberg (2013) tidig identifiering och hjälp. Eleven som ständigt kämpar med läsningen och skrivningen får det svårare ju högre upp i ålder hen kommer och ger då lätt upp. Skolan ses då som svår och obegriplig och eleverna tappar självkänslan och motivationen till skolarbetet. Grundproblemet vid dyslexi är den fonologiska medvetenheten samt automatiseringen av ordavkodningen. Ordavkodning visar sig vid dåligt flyt i läsningen. Avkodning handlar om att känna igen, uttala och fått tillgång till ordets betydelse. Varje elevs svårigheter är individuella, men fonologi är ett område de flesta har svårt med. Fonologi handlar om bokstävernas språkljud. De flesta barn lär sig genom en stimulerande miljö men en dyslektiker behöver mer direkt vägledning i sin inlärning. Det är viktigt att som pedagog använder många sinnen i sin undervisning. Höien och Lundberg beskriver några viktiga särdrag i en god läsinlärningsmiljö. Det ska finnas gott om läsmaterial för alla svårigheter i klassrummet. Som pedagog ska man läsa mycket högt, samt träna fonologisk medvetenhet. Många olika former av läsning, som exempelvis facktexter eller poesi ska användas. Undervisningen ska vara lustbetonad och motiverande.

1.3 Digitala hjälpmedel och insatser

Forskning har enligt Haug (1998) visat att specialundervisningsinsatser för elever i läs- och skrivsvårigheter inte har fungerat. Utvecklingen av digital teknik har gått fort framåt och rekommenderas numera som ett vardagligt stöd i klassrummet för elever i läs- skrivsvårigheter.

(9)

Enligt skolinspektionen (2011) måste det till gemensamma lösningar för elever i läs- och skrivsvårigheter. Dessa elever behöver stöd i alla ämnen, vilket inte alltid förekommer. Digitala hjälpmedel förekommer inte i den utsträckning som det behövs. I skolinspektionens kvalitetsgranskning så förekom digitala hjälpmedel enbart på hälften av skolorna. På övriga skolor valde man att förlägga elevens undervisning utanför klassrummet och undervisa dem i ett fåtal ämnen. Stödet ska finnas i den vardagliga undervisningen och anpassning ska ske inom ramen för klassrummet. Rapporten visar också att pedagogerna behöver kompetensutveckling för att kunna möta elever i läs- och skrivsvårigheter. Skolinspektionen anser att anpassningar med digitala hjälpmedel ska göras tillsammans med eleverna. Dessa hjälpmedel måste anpassas till varje elev. Varje elev i generella läs- och skrivsvårigheter har behov av olika typer av stödinsatser. För att veta att de ger den önskade effekten, måste de alltid utvärderas och följas upp.

Att studera ord och bokstavsljud noga är enligt Höien och Lundberg (2013) viktigt för läsförmågan hos barn i läs- och skrivsvårigheter. Skrivträning får inte glömmas bort då kan svårigheter uppstå senare i livet. Digitala hjälpmedel kan vara bra i lagom mängd, de kan ta bort hämningar och frustration hos individen. En mänsklig kontakt kan aldrig bytas ut mot ett digitalt hjälpmedel. Det är också bra för framtiden då läsning och skrivning inte får bli ett hinder i inlärningen av andra ämnen. Eleverna behöver i tidig ålder lära sig hjälpmedlen och specialpedagogen bör se digitala hjälpmedel som en viktig del i undervisningen då eleverna får hjälp att hantera sina läs- och skrivsvårigheter. Enligt Höien och Lundberg visar sig dator med ordbehandlingsprogram ha en viss inverkan på elevens språkliga medvetenhet men pedagogens roll för barnen i läs- och skrivsvårigheter är det väsentliga då eleven ska utveckla förmågan att läsa och skriva på egen hand.

1.4 Inkludering och lärmiljö

Nilholm (2007) diskuterar kring inkludering och inkluderande lärmiljöer. Skolan måste anpassa sin lärmiljö utifrån alla elevers olika förutsättningar. Som pedagog måste man se elevers olikhet som en normal och naturlig variation. Nilholm skriver om det kompensatoriska perspektivet vilket inte kan ses som inkluderande där eleven bär på ansvaret för sina problem och inte miljön runt om eleven.

Framgångsrik inkludering är enligt Nilholm och Göransson (2013) då det sker lärande tillsammans och att förutsättningarna för alla elever finns i klassrummet och pedagogen arbetsmetoder. I en inkluderande lärmiljö ska det inte finnas någon skillnad mellan specialpedagogik och pedagogik. Miljön ska vara formad utifrån alla elevers förutsättningar och behov.

Szönyi och Söderqvist (2018) skriver om en tillgänglig lärmiljö där eleverna känner sig delaktiga. Inkluderande, tillgänglig lärmiljö innebär att ha tillgång till relevanta artefakter. Det skulle kunna vara läromedel i ett format som passar eleven, teknisk utrustning, alternativa verktyg.

1.5 Skolans arbete

På den aktuella skolan där studien utförs arbetar pedagogerna med lärmiljön så att den ska kännas lustfylld. Skolans bibliotek har tillgång till både inläst material, lättlästa böcker samt

(10)

med böcker i alla svårighetsgrader så eleverna ska känna lust att läsa. Pedagogerna arbetar med att läsa de texter som är för svåra för vissa elever högt tillsammans med hela klassen, så att alla ska få samma möjligheter. Efter de läst texten arbetar de med förståelsen och diskuterar därmed olika sorters texter tillsammans. Eleverna i läs och skrivsvårigheter får oftast möjlighet att välja en lättare text vid olika skolarbeten. För att träna sin läsinlärning så arbetar pedagogerna med ett material med läslistor som är anpassat för läsinlärning. Då pedagogerna uppmärksammar en elev i läs- och skrivsvårigheter utreds elevens svårigheter av skolans logoped. Logopeden gör en bedömning kring elevens läs- och skrivsvårigheter. Om behovet finns remitteras eleven till logopedmottagningen för utredning. Efter det överlämnas rekommendation till pedagogerna om stöd som skolan skall erbjuda eleverna. Logopeden på skolan arbetar sedan ett år tillbaka med en läs- och skrivgrupp för de elever som konstaterats vara i läs- och skrivsvårigheter.

1.6 Införande av personlig iPad

På den aktuella skolan där studien utförs finns tolv barn i årskurserna 4-6 som har konstaterade läs- och skrivsvårigheter. För att underlätta inlärning och ge samma förutsättningar för elever i läs- och skrivsvårigheter, får eleverna som är inskickade till logopedmottagningen eller med utredd dyslexi sedan ett års tid tillbaka en Ipad med digitala hjälpmedel. Eleverna får tillgång till talsyntes, som läser upp det de skrivit, med rättstavningsstöd och bokstavsljudning för att stödja eleven vid skrivande av text. En talsyntes kan läsa upp skriven text, bokstavsljud så man kan ändra ofullständiga ord och meningar, den omvandlar text till tal. Att tala in sitt budskap är ytterligare något som eleverna har möjlighet att göra. Då kan de formulera sig i text utan att tänka på att skriva. Eleverna får också tillgång till inlästa böcker, skönlitteratur och läromedel. De får även olika verktyg för att kunna få texter upplästa så som scanner som tar kort på texten och läser upp den. Böckerna läses upp för att eleven ska få lättare att orientera sig i text och få en förståelse för innehållet. Under detta år har eleverna successivt fått tillgång till hjälpmedlen. Dessa digitala hjälpmedel skall ge eleverna samma förutsättningar som övriga elever så att eleven får en ökad möjlighet till inlärning. Ericson (2007) menar att om inte digitala hjälpmedel används för att ta in kunskap kommer eleven lätt att hamna efter sina kamrater och det kan leda till en känsla av misslyckande.

(11)

2 Syfte

2.1 Frågeställning

Uppfattar eleverna någon utveckling kring kunskap, användande och stöd i undervisningen efter utbildningsinsatsen i grupp gällande de digitala hjälpmedlen?

(12)

3 Tidigare forskning och teorianknytning

3.1 Tidigare forskning och litteraturgenomgång

Nedan presenteras tidigare forskning och litteratur kring undervisning, digitala hjälpmedel och studier kring dessa hjälpmedel.

3.1.1 Undervisning och de digitala hjälpmedlen

Pedagogerna i Tallvids (2015) avhandling anser att arbetet i klassrummet kräver en kunskap kring digitala hjälpmedel som inte alltid finns. Pedagogerna har inte hunnit etablera dessa i verksamheten i den utsträckning som behövs för att få med dem i den inkluderande lärmiljön. Han beskriver att pedagogernas kompetens sätts på prov då de måste hålla sig uppdaterade inom den nyaste tekniken för en kvalitativ undervisning. Detta visar på att pedagogerna måste ha tillräckliga kunskaper kring de hjälpmedel som finns i lärmiljön. Då eleven använder digitala hjälpmedel blir de mer intresserade och inlärningen blir mer lustfylld skriver Fernández-López et al. (2013). Digitala hjälpmedel kan upprätthålla fokus och hjälpa eleven framåt i sitt lärande. Det är viktigt att individanpassa dessa hjälpmedel samt att pedagogen är den som driver eleven framåt så att inte allt ansvar läggs på eleven, poängterar han. Pedagoger som anpassar sin undervisning utifrån varje enskild elevs behov gör det möjligt för eleven, menar Almén (2015), att arbeta utefter sina förutsättningar. Archer m. fl. (2014) skriver i sin metaanalys att det är viktigt med pedagogerna kompetens kring de digitala hjälpmedlen innan eleverna börjar arbeta med dem. Vikten av att eleven och pedagogen tillsammans arbetar med hjälpmedlet är stor då eleven till att börja med behöver mer stöd för att lära sig funktionerna. Om eleven känner sig säker på att pedagogen förstår hjälpmedlet kommer dialogen mellan elev och pedagog bli smidigare vilket är av betydelse för eleven.

Då eleverna får rätt förutsättningar blir de mer engagerade och eleverna kan utveckla metoder för sitt lärande. Almén menar, för att dessa metoder ska kunna utvecklas måste pedagogen som undervisar eleven fortlöpande utbildas i de digitala hjälpmedlen som erbjuds eleven. I sin undersökning kom han fram till att den kategori elever som har störst vinst i att få en läsplatta är den grupp elever som är intresserade av skolan, men som ändå har svårigheter. De elever som har behov av att organisera sitt skolarbete upplevs också få stöd genom digitala hjälpmedel. Det har underlättat för eleverna att organisera sin skolgång med hjälp av läsplattan där allt, både verktyg, texter och läroböcker finns samlat på ett ställe.

Enligt Johansson (2010) är digitala hjälpmedel något som kan underlätta inom specialundervisningen framförallt för de eleverna i läs- och skrivsvårigheter. Digitala hjälpmedel kan användas för att träna samt för att stödja elever i svårigheter. Eleven behöver dock vägledning för att träningen ska ge resultat. Lärarna behöver alltid ta med elevens förutsättningar i sin undervisning för att nå bästa effekt. Likt Almén (2015) anser han att det är oerhört viktigt att de pedagoger som hjälper eleverna behöver ha god digital kompetens. Pedagogiska och praktiska rutiner beskriver Jacobson och Svensson (2007) som viktiga för arbetet med digitala hjälpmedel för att de ska bli naturlig del i lärmiljön. Om hjälpmedlet introduceras redan under de tidiga skolåren underlättas denna process. Även när en elev utan diagnos har svårigheter med läsning eller skrivning så ska digitala hjälpmedel användas. De menar också att det kan ses som ett stöd i en inkluderande undervisning. Även Föhrer och Magnusson (2003) tar upp att det måste bli en självklarhet att använda alternativa metoder för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det är viktigt att utgå från varje enskild elevs behov när det

(13)

gäller val av de digitala hjälpmedlen eftersom de hjälpmedel som passar vissa elever kan vara helt fel för andra. Eleven måste känna sig bekväm med de hjälpmedel hen använder.

Redan i tidiga år riskerar eleverna att tappa motivationen eftersom stora delar av skolan bygger på läs- och skrivutveckling. Det gäller att ge förutsättningar så att de så fort som möjligt känner att de lyckas, betonar Danielsson och Liljeroth (2005). Det är viktigt att arbeta med elevens starka sidor och erbjuda dem intressanta och lustfyllda uppgifter som de klarar av. Myrberg och Lange (2006) varnar för att digitala hjälpmedel kan innebära att pedagogen inte arbetar med eleven i samma utsträckning och att kommunikationen mellan pedagog och elev minskar. Vidare poängteras att om det digitala stödet ska ge positiva effekter måste det sättas in i ett pedagogiskt sammanhang som eleven förstår. Föhrer och Magnusson (2006) anser dock att genom att använda stödjande metoder kan även elever i läs- och skrivsvårigheter få samma möjlighet som andra att nå läroplanens mål. De måste få lära sig att verbalisera sina tankar och lära sig att bygga upp en sammanhängande text.

3.1.2 Tidigare forskning kring digitala hjälpmedel

I en studie av Zhang, Brooks, Frields och Redelfs (1995) provade man tre olika sätt att skriva på; för hand, med ordbehandlare och ordbehandlare med talsyntes. Eleverna var i en ålder mellan sju till tretton år och låg cirka ett år efter i sin skriftliga förmåga. 33 elever testades och blev uppdelade i tre grupper. Varje grupp fick utbildning i programmen de skulle använda innan de utförde uppgiften. Vid projektets slut producerade de med ordbehandlare och talsyntes kvalitativt bättre texter än de utan digitala hjälpmedel. De gjorde fler ändringar i texten än de som skrev för hand och de som skrev enbart med ordbehandlare. De som skrev för hand skrev dock längre texter än de andra två grupperna.

I en undersökning av Bergman (1995) fick 200 lärare och 700 elever prova på att använda sig av inläst litteratur. Han ville påvisa att elever med svårigheter att läsa kunde hitta glädjen i litteratur med hjälp av inlästa böcker. Det visade sig att eleverna efter hans undersökning hade fått lusten att lära samt en ökad självkänsla.

I en studie av Higgins, E.L., Zvi, J. C. (1995) fick 29 collegestudenter med inlärningsproblem använda diktering för att skriva texter. Studenterna fick sex timmars träning med programmet för diktering. Den dikterade texten jämfördes med en skriven text med ordbehandlare utan stavningskontroll. De elever som fick diktera istället för att skriva i ordbehandlingsprogram fick bättre kvalitet på sina texter.

Föhrer och Magnusson (2003) har sammanställt några nationella och internationella undersökningar. Dessa handlar om digitala hjälpmedel inom läs- och skrivproblematik. Sammanställningen ska ge läsaren en översikt av det då aktuella läget 2003 kring kunskaper beträffande digitala hjälpmedel för elever i läs- och skrivproblematik. Studierna visade enligt författarna att digitala hjälpmedel underlättar skrivandet och läsandet för elever i läs- och skrivsvårigheter. Enligt författarna finns belägg för att läs- och skrivförmågan förbättras av användning av digitala hjälpmedel. De genomförde även själva en mindre studie av stöd för högstadieelever i läs- och skrivsvårigheter. Resultatet av undersökningen visar på att elever i läs- och skrivsvårigheter får lägga ner stora arbetsinsatser för att kunna inhämta kunskap på samma sätt som sina klasskamrater. De menar att digitalt stöd måste bli en naturlig del i skolan. År 2003 var digitala hjälpmedel ganska nytt. Föhrer och Magnusson hävdar att det fram till att deras bok gick i tryck, inte har funnits några forskningsprojekt inom detta område

(14)

i Sverige. De skriver också att det är nödvändigt att tidigt hitta alternativa metoder för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få tillgång till det skrivna språket.

Singleton och Griffith (2016) studerade hur digitala hjälpmedel i klassrumsmiljön påverkar elevernas möjlighet att ta till sig undervisningen. Genom digitala hjälpmedel skapades bättre förutsättningar för eleverna att nå kunskapskraven. Elever i dagens samhälle har en vana av digital teknik. Den traditionella undervisningen där man skriver med papper och penna samt att läsa i en bok för alla elever är på väg att försvinna. Elevens enskilda behov bör stå i centrum vid planeringen av undervisningen. De menar att den traditionella undervisningen bör ersättas med en undervisning där digitala hjälpmedel integreras för alla elever men speciellt för de eleverna i svårigheter.

Elever i läs- och skrivsvårigheter kan bli hjälpta på olika plan av digitala hjälpmedel menar Lindeblad (2017) i sin studie. Dels får de hjälp med sin läsförmåga och dels får de hjälp inom områden som skolmotivation, självständig inlärning, ökat självförtroende och i sin familjesituation. Om de vet hur de ska använda sina digitala hjälpmedel får de ökad motivation att ta till sig skrivna texter men även till att delta i läsaktiviteter. Det gör att de stöter på skrivna texter i mycket större utsträckning och därigenom får en förbättrad läsförståelse och ett ökat ordförråd. Tidig upptäckt av läs- och skrivsvårigheter är viktigt. Yngre elever har lättare att ta till sig och lära sig sina digitala hjälpmedel. En annan försvårande omständighet med ökad ålder är att eleverna då redan skaffat sig egna kompensationsstrategier för sin läsning och det blir då svårt att ta till sig och se nyttan av de digitala hjälpmedlen. I och med de senaste årens utveckling av appar för smartphones och läsplattor har tillgängligheten för digitala hjälpmedel ökat. Eleverna kan nu ha hjälpmedlen nära till hands, vilket ökar användandet av dem.

3.2 Teorianknytning

Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella och det relationella perspektivet där eleven lär genom sociala interaktioner med andra.

3.2.1 Sociokulturella perspektivet

Vygotskij (1978) menar att vi först lär tillsammans för att sedan använda oss av kunskapen på egen hand. Han beskriver att genom stöd, uppmuntran och handledning från en mer sakkunnig person kan barnet på ett lättare sätt lära sig saker. I social interaktion lär sig barnet bättre än på egen hand.

Teorianknytningen utgår från det sociokulturella perspektivet då studien grundar sig på att människan lär i en social kontext. Artefakterna skall ses som ett komplement, så att eleverna får samma förutsättningar till kunskapsinhämtning i ett inkluderande klassrumsklimat. Inlärning genom samspel med andra är avgörande för hur man lär sig. Enligt Säljö (2000) är människan olik andra arter tack vare att hon använder och utvecklar fysiska och språkliga redskap som hon sedan använder i sin vardag, så kallade artefakter. De tekniska artefakterna gör det möjligt att hålla koll på mer information än den mänskliga hjärnan. Enligt Säljö är teorin kring det sociokulturella lärandet fortfarande aktuellt, för det bästa lärandet kommer ur en kombination mellan språk och handling eller mellan teori och praktik. Många av de artefakter som människan skapat är verktyg för att förstora sin omvärld. Artefakter kan handla om verktyg som får människan att lära sig saker som hon annars inte hade haft möjlighet att göra. Exempel på detta skulle kunna vara kompenserande verktyg för olika typer av funktionsnedsättningar. Artefakter och sociala kontexter är ett komplement till varandra. En

(15)

viktig aspekt är att en artefakt är framtagen av människan och den viktigaste resursen är alltid det språkliga för att vi ska förmedla kunskapen. I ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö att den kommunikativa processen är central för att eleven skall bli delaktig i sin egen kunskapsutveckling och i att utveckla sina färdigheter. Vygotskij (1978) ser relationen som subjekt – redskap – objekt. Han beskriver förhållandet mellan människan och objektet. Våra tankar utvecklas utifrån de objekt, verktyg, artefakter vi använder.

3.2.2 Relationella perspektivet

Det relationella perspektivet handlar om att svårigheterna uppstår i mötet mellan eleven och dess omgivande lärmiljö menar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001).

Ahlberg (2013) skriver om det relationella perspektivet och att elevens skolsvårigheter söks i mötet mellan eleven och den omgivande miljön. Fokus kring lärande bör ligga på relationer och interaktioner. Eleven är enligt Ahlberg i svårigheter inte med svårigheter.

Enligt Ahlberg (2013) är nedanstående teser centrala i det relationella perspektivet om hur människor lär:

“Människors lärande är huvudsakligen socialt, vilket innebär att det sker i interaktion med andra.

Människors lärande är medierat, vilket innebär att det förmedlas genom stöd och hjälp av medierande verktyg.

Människors lärande är positionsbundet, vilket innebär att det påverkas av sociala sammanhang och villkor, individuella omständigheter och relationer till andra.”

(S. 147)

Enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) stärks Vygotskijs teori kring att det är eleven i samspel med sin omgivning som påverkar lärandet. Det är av stor vikt att se på undervisningens miljö i relation till de specialpedagogiska behov som finns i klassrummet. Elevens möjligheter att nå upp till de kunskapskrav och mål som skolan har påverkas av miljön kring eleven och de hjälpmedel som erbjuds i undervisningen.

3.2.3 Kategoriska perspektivet

I det kategoriska perspektivet ligger fokus på eleven. En elevs svårigheter beskrivs som biologiska snarare än sociologiska. Svårigheterna är alltså personliga och ligger hos individen och inte i den omgivande miljön. Här används begreppet elever med svårigheter och inte elever i svårigheter. Emanuelsson, Persson och Rosenkvist (2001) menar att det kategoriska perspektivet är det som varit rådande i den specialpedagogiska traditionen.

(16)

4 Metod

Utifrån valt ämne var studien en interventionsstudie som undersökte om en utbildningsinsats i grupp påverkade hur elever i läs- och skrivsvårigheter kunde, använde och fick stöd av digitala hjälpmedel i sitt vardagliga skolarbete. Interventionens syfte vara att jämföra före och efter en utbildningsinsats i grupp.

Utbildningsinsatsen arbetades fram utifrån logopedens profession och författarnas specialpedagogiska kunskaper.

Studien hade en mixad design, då den innehöll både kvalitativa och kvantitativa delar. Den kvantitativa delen bestod av en strukturerad intervju med elever. Den valdes utifrån att eleverna hade svårt att läsa eller besvara med långa utförliga meningar. Hänsyn togs på grund av elevernas låga ålder och läs- och skrivsvårigheter. Den kvalitativa delen innehöll en fokusgruppsintervju med pedagoger. Pedagogernas kvalitativa fokusgruppsintervju syftade till att kunna urskilja mer kvalitativa svar och ha möjlighet att ställa följdfrågor och därigenom få mer information om elevernas utveckling efter utbildningsinsatsen. Att använda sig av flera metoder som stödjer varandra kallar man för triangulering. Triangulering syftar till att genom två olika metoder erhålla en fördjupad förståelse kring den aktuella frågeställningen och förenas i en gemensam slutsats. Triangulering ökar studiens validitet då frågeställningen besvaras från olika perspektiv, elev och pedagog.

4.1 Deltagare och urval

Studien begränsades till en skola samt tolv elever i årskurserna 4-6. Skolan valdes genom ett bekvämlighetsurval, då författarna valde den skolan de arbetade på. På skolan arbetade även logopeden som utförde elevernas utbildningsinsats i grupp.

I studien fanns två grupper av deltagare; elever och pedagoger. De deltagande eleverna rekryterades av logopeden på skolan. Logopeden hade kunskap om vilka elever i varje klass som hade konstaterade läs- och skrivsvårigheter. Totalt tillfrågades tolv elever om att delta, varav tio tackade ja. Elevernas tre ansvarspedagoger tillfrågades om att vara med i fokusgruppsintervjun.

4.1.1 Deltagande elever

Gruppen av elever gick i årskurs 4-6 och hade enbart sina läs- och skrivsvårigheter gemensamt. De hade tidigare träffats vid ett fåtal tillfällen tillsammans med logopeden för att få kunskap kring vad läs- och skrivsvårigheter innebar. Fyra stycken gick i årskurs 4, tre stycken gick i årskurs 5 och tre stycken gick i årskurs 6. Sju av eleverna hade diagnosen dyslexi och tre var under utredning och hade generella läs- och skrivsvårigheter.

Elevgruppens sammansättning: Tabell 1 Elev: A B C D E F G H I J Årskurs: 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 Utredd dyslexi sedan:

Utreds 1 år Utreds Utreds 3 år 1 år 1 år 2 mån 2 mån 4 år Eleverna har avidentifierats och presenteras i studien med hjälp av en bokstav.

(17)

4.1.2 Deltagande pedagoger

Elevernas ansvarspedagoger tillfrågades om de ville delta i en fokusgruppsintervju. Dessa var tre till antalet och alla tre tackade ja till att delta.

Pedagoggruppens sammansättning: Tabell 2

Pedagog Namn i undersökningen Undervisande ämne

Årskurs 4 Pedagog 1 Svenska

4.1.3 Digitala hjälpmedel

Studien innehöll också en utbildning i de aktuella digitala hjälpmedlen för eleverna. Logopeden på skolan hade valt ut ett antal program och appar på iPads, som skulle ge eleverna i läs- och skrivsvårigheter det stöd de behövde i sitt vardagliga skolarbete. Utifrån logopedens kompetens och profession kring läs- och skrivsvårigheter valdes lämpliga hjälpmedel ut.

Hjälpmedel som eleverna använde: Tabell 3

Digitala hjälpmedel Funktioner

1. Oribi writer Talsyntes, rättstavningsstöd, bokstavsljudning

2. Inläsningstjänst Inlästa läromedel

3. Claro Scanpen Fotar texter som sedan kan läsas upp

4. Legimus Inläst skönlitteratur

5. Diktering Tala in information och få det nedskrivet

(18)

4.2 Utbildningsinsats i grupp

Eleverna i studien genomgick följande utbildningsinsats under sex efterföljande veckor. Utbildningen ägde rum i ett av skolans grupprum. Logopeden samt författarna förberedde utbildningen och valde ut innehållet. Logopeden höll i träffarna för att eleverna skulle känna sig trygga med en för dem välkänd person. Bildspel användes för att förtydliga, övningsuppgifter för att träna på funktioner i programmen och apparna. Då elevkonto behövdes på vissa program skapades även dem. Författarna av studien deltog som observatörer under utbildningstillfällena.

Hur det påverkar att finnas i ett sammanhang med elever som är i samma svårigheter, samt pedagogernas ökade engagemang under och efter utbildningen, påverkade sannolikt resultatet. Utbildningen av eleverna

Tabell 4

Tillfälle: 1 2 3 4 5 6

Program: Oribi Writer Inläsnings- tjänst

Claro ScanPen

Legimus Diktering Tala Markera Tid: 50 minuter 50 minuter 50 minuter 50 minuter 50 minuter 50 minuter Innehåll: Bildspel om appen. Installation av användar- konto. Genom- gång av funktioner. Övnings-uppgift. Bildspel om programmet. Installation av användar- konto. Ställa in hastighet på rösten. Provlyssna. Bildspel om appen. Genomgång av funktioner. Övnings-uppgift. Bildspel om appen. Välja bok. Provlyssna och ställa in hastighet. Bildspel om programmet. Genomgång av funktioner. Övnings-uppgift. Bildspel om programmet. Genomgång funktioner. Övnings-uppgift.

4.3 Elevintervjuer

Valet av intervjufrågor (Se bilaga 2) var viktigt. Det fick inte vara ledande och dessutom skulle de ge så mycket information som möjligt. Frågorna var riktade till det studien skulle undersöka. För att få en spridning undveks för få svarsalternativ. Det var också viktigt att inte ha för många svarsalternativ, resultatet riskerade då att bli svårt att utläsa. En skala mellan 1-10 valdes. Den strukturerade intervjun liknade en enkätundersökning i sin form. Studien har dock en mer intervjubaserad bas då logopeden läste frågorna och eleven fick möjlighet att ställa frågor. Analysen gjordes på ett kvantitativt sätt då data samlades ihop och organiserades efter givna frågor. (Larsson, Lilja, Mannheimer 2005)

Teorin bakom metoden “strukturerad intervju” beskriver May (2001) är att varje person besvarar exakt samma frågor som ställs på exakt samma sätt. I denna metod underlättas intervjuarens neutralitet då inga ledande frågor blir aktuella. Personliga synpunkter från intervjuarens sida är inte möjliga då det finns mycket lite utrymme för variationer.

(19)

4.4 Fokusgruppsintervju

Pedagogernas egna erfarenheter och upplevelser av utbildningsinsatsen var viktiga för studien.

Wibeck (2010) definierar en fokusgrupp som ett gruppsamtal där deltagarna fritt får diskutera ett förutbestämt ämne. En strukturerad fokusgruppsintervju lämpar sig bra när det handlar om en utvärdering av något slag, vilket det gjorde i studien (Wibeck 2010). Framförallt var det nyttan av utbildningsinsatsen för eleverna som skulle utvärderas. Valet av att använda en fokusgruppsintervju var likt det Larsson, Lilja, Mannheimer (2005) skriver om att se hur en grupp människor med samma yrke och liknande förutsättningar resonerade tillsammans i en diskussion om ett tydligt angivet ämne. Valet av grupp var viktigt då de skulle vara så homogena som möjligt samt ha erfarenhet på liknande sätt kring det aktuella ämnet. Därför valdes elevernas tre ansvarspedagoger som samtliga undervisade i ämnet svenska. Syftet var att samla in data för att kunna göra en jämförelse med hur eleverna svarat på den strukturerade intervjun. Planeringen är enligt Larsson, Lilja, Mannheimer (2005) mycket viktig. Innan fokusgruppsintervjun, hade en intervjuguide (Se bilaga 1) satts ihop med noga utvalda frågor. Intervjuguiden tog sin utgångspunkt i studiens frågeställning. Kvale (2009) menar att kravet på undersökaren är att ställa så korta, tydliga frågor som möjligt samt att kunna lyssna aktivt och tolka svaren på ett strukturerat och öppet sätt.

4.5 Genomförande

Nedan följer en beskrivning av hur elevintervjuerna respektive fokusgruppsintervjun med pedagogerna gick till.

4.5.1 Elevintervjuer

De strukturerade intervjuerna med eleverna ägde rum i ett av skolans grupprum. Logopeden läste upp varje fråga för eleven som sedan fick sätta en ring på en skala mellan 1-10. 1 stod för att man inte alls kunde eller visste hur de skulle använde hjälpmedlen. 10 stod för att eleven i stor utsträckning kunde eller visste hur de skulle använde hjälpmedlen (se bilaga 2). Samtliga hjälpmedel fanns tillgängliga för eleverna så att de kunde få en bild av vilket hjälpmedel som var vilket. Alla frågorna var bestämda i förväg och grundade sig på studiens frågeställning. Samma strukturerade intervju gjordes både före och efter utbildningen för att kunna jämföra svaren. Efter det sjätte och avslutande utbildningstillfället fick eleverna möjlighet att implementera de digitala hjälpmedlen i fyra veckor innan nästkommande intervju genomfördes. Intervjun bestod av tre frågor som har sin grund i frågeställningen.(Se bilaga 2)

4.5.2 Fokusgruppsintervju

Fokusgruppen ägde rum i konferensrummet på skolan. Framlagt fanns stimulusmaterial i form av bilder på de digitala hjälpmedlen som ingått i insatspaketet, även tre stycken Ipads låg på bordet. Alla deltagarna i fokusgruppen kände varandra väl sedan innan, eftersom de arbetade i samma arbetslag på skolan, med eleverna i årkurs 4-6. Under fokusgruppsintervjun användes en intervjuguide (se bilaga 1) som hade sin utgångspunkt i frågeställningen. En av författarna var moderator och den andra ansvarade för inspelningen och förde stödanteckningar. Dessa anteckningar fördes för att underlätta transkriptionen. För att säkerställa att inspelningen under fokusgruppsintervjun fungerade användes två olika hjälpmedel för att spela in samtalet,

(20)

en Mac Book Air och en Samsung Galaxy s7. Det var moderatorns uppgift att se till att alla deltagare kom till tals och höll sig till ämnet. Det var också moderatorn som såg till att föra samtalet framåt, till hjälp fanns intervjuguiden.(Se bilaga 1)

4.6 Analys

Analysen redovisas separat för den strukturerade elevintervjun och för fokusgruppsintervjun med pedagogerna.

4.6.1 Elevintervjuer

Resultatet redovisades i form av tabeller vilket är en strukturerad form och syftar till att hitta olika svarsmönster hos elevgruppen. Deskriptiv statistik, tabeller med siffror som beskriver resultatet av interventionen, användes för att redogöra resultatet av elevintervjuerna vilket resulterade i att resultatet var lätt att tolka. Medelvärde presenterades på gruppnivå både kring digitala hjälpmedel och elevernas känsla kring kunskap, användning och stöd. Detta för att få veta om utbildningsinsatsen som helhet gjort skillnad. Resultatet redovisades med två decimaler. Enligt Stukat (2014) är det viktigt att resultatet är lätt att läsa ut samt att läsaren inte behöver fastna i tabellerna. Genom att sortera tabellerna utifrån frågorna i intervjuguiden kunde det urskiljas om utbildningsinsatsen i grupp gav resultat. Varje elev presenteras i form av en bokstav (Se tabell 1) då resultatet var anonymt. Då syftet med studien vara att undersöka utbildningsinsatsens resultat på gruppnivå så räknades ett medelvärde ut på de digitala hjälpmedlens kunskap, användande och stöd. Ett medelvärde för varje digitalt hjälpmedel räknades också ut för att urskilja om utbildningsinsatsens olika program gav någon skillnad i elevernas kunskap, användande och stöd. Elevernas årskurs finns med för att veta vilken pedagog som har vilka elever när diskussionen bygger på elevers och pedagogers upplevelse av utbildningsinsatsen. Här delas elevgruppen automatiskt in i tre mindre grupper efter vilken pedagog och årskurs de hade.

I analysen under respektive tabell undersöktes:

- Hur bra kan eleverna de digitala hjälpmedlen? - Hur mycket används de digitala hjälpmedlen? - Hur mycket stöd ger de digitala hjälpmedlen?

(21)

4.6.2 Fokusgruppsintervju

Wibeck (2010) menar att syftet med analysen av material från en fokusgruppsintervju är att komma åt innehållet i det som sagts. Efter fokusgruppsintervjun transkriberades samtalet. De mest intressanta och särskiljande citaten användes i resultatsammanställningen. Kvale (2009) menar att man ställs inför ett antal olika val inför en transkribering av en intervju. Materialet transkriberades ordagrant med skriftspråklig karaktär. Tvekljud, gester, betoning, kroppsspråk och pauser utelämnades. Sedan diskuterades transkriptionen och kategoriserades utifrån nedanstående frågor:

- Hur bra anser du som pedagog att eleverna kan de digitala hjälpmedlen som skolan erbjuder dem?

- Hur mycket anser du som pedagog att eleverna använder de digitala hjälpmedlen som erbjuds eleverna på skolan?

- Hur mycket stöd anser du som pedagog att eleverna får av de digitala hjälpmedlen?

- Märker du som pedagog någon skillnad i användandet av de digitala hjälpmedlen efter utbildningsinsatsen?

4.7 Reliabilitet

Enligt Stukát (2005) anger reliabilitet hur tillförlitligt studiens resultat är, vilket innebär hur bra den valda metoden är.

4.7.1 Elevintervjuer

Elevintervjuerna bestod av tre frågor med en tiogradig skala som passade väl in i studien då den var lätt att förstå och inte tog för lång tid så eleverna riskerade att bli trötta och tappa fokus. Resultatet var lätt att läsa ut och gav ett lättanalyserat material. I den strukturerade intervjun med eleverna lästes enbart frågorna upp och metoden beskrevs för eleverna. Frågorna var ställda så att inga misstolkningar kunde göras för att försäkra att reliabiliteten blev så hög som möjligt. De elever som deltog i studien var unga och då fanns risk för att dagsformen påverkade resultatet av svaren. Exempelvis kan ett bråk på rasten påverka elevens svar. Skalan i elevintervjun var satt mellan 1-10 vilket ger många olika svarsalternativ för eleverna och det kan bli svårt att gradera. Skillnaden mellan de olika svarsalternativen blir små och det kan vara svårt att välja. Språket i frågeformuläret som användes vid elevintervjuerna var delvis svårbegripligt och skulle kunna påverkat elevernas resultat. Vid det andra intervjutillfället hade det gått tio veckor. Eleverna fick då ett nytt frågeformulär där de inte kunde se vad de svarat vid första tillfället. Det hade varit en fördel om eleverna kunnat se sitt tidigare svar för att kunna utvärdera på bästa sätt utbildningsinsatsens påverkan. Att den andra elevintervjun utfördes av logopeden på skolan skulle kunna påverka elevernas svar då deras avsikt med svaren skulle kunna vara att göra hen glad efter utförd utbildningsinsats. Resultatet hade kunnat se annorlunda ut om någon oberoende person genomfört den andra elevintervjun.

4.7.2 Fokusgruppsintervju

Fokusgruppsintervjun var ett val som gav bra stöd till elevintervjuerna. Svaren på frågorna var utförliga och fördjupade förståelsen av elevernas påverkan av utbildningsinsatsen.

Under fokusgruppsintervjun fanns risken att författarna skulle ställa ledande frågor, därför utgick intervjun från en intervjuguide med tydliga frågor. Dessutom ställdes det så få

(22)

moderatorn ställer och följer upp frågor under intervjun. Det inspelade intervjumaterialet transkriberades efter utförd fokusgruppsintervjun. Här krävdes en medvetenhet av den som skrev och transkriberade materialet. (Kvale & Brinkmann, 2009). Pedagogernas svar kan skilja sig då de diskuterar utifrån frågor som de kan värdera olika beroende på erfarenhet och kunskap kring de digitala hjälpmedlen.

4.8 Validitet

Enligt Stukat (2005) anger validiteten om studiens metod mäter det den enligt syfte och frågeställningar är avsedd att mäta.

4.8.1 Elevintervjuer

Elevernas mer strukturerade intervju valdes som metod för att det skulle vara lätt att förstå samt att resultatet skulle bli så mätbart och sanningsenligt som möjligt. Denna del av studien var kvantitativ och hade en liten och riktad urvalsgrupp. Därför kunde inte resultatet generaliseras till andra skolor.

De sex olika digitala hjälpmedlen valdes ut av logopeden för att de var adekvata för elevgruppens behov. Eleverna behövde kunskapen kring hjälpmedlen för att aktivt kunna välja vilka som passade dem mer eller mindre bra. Vissa elever valde efter utbildningsinsatsen att använda vissa hjälpmedel mer än andra vilket försvårade resultatet på gruppnivå. Den individuella variationen gjorde det svårt att tolka medelvärdet rättvist då vissa elever valde bort några hjälpmedel helt.

4.8.2 Fokusgruppsintervju

Metoden fokusgruppsintervju valdes för att ta reda på pedagogernas upplevelse av utbildningsinsatsens betydelse. Genom att pedagogerna fick tala fritt kring förutbestämda frågor kunde intressant information, huruvida eleverna utvecklats och fått stöd av de digitala hjälpmedlen, samlas in. Innan utbildningsinsatsen började tillfrågades elevernas ansvarspedagoger om de ville delta i studien. En information- och samtyckesblankett skickades ut med information om studiens syfte. Pedagogerna fick tio veckor att utvärdera utbildningsinsatsen i elevernas lärmiljö. Det innebar att pedagogerna hade tid på sig i den vardagliga klassrumssituationen utvärdera och bedöma elevernas kunskap, användande och stöd av de digitala hjälpmedlen.

Efter utförd transkribering fick de medverkande pedagogerna läsa och komma med synpunkter och lägga till information som de ansåg var relevant. De hade inga invändningar.

4.9 Etiska aspekter

Studien utgick från Vetenskapsrådets (2017) etiska krav på forskning för att minimera risken att informanterna i studien skulle komma att ta skada. En informations- och samtyckesblankett (Bilaga 3) delades ut till elever och deras vårdnadshavare och även till

(23)

tilltänkta pedagoger (Bilaga 4). Här informerades om studiens syfte och genomförande. Enligt Vetenskapsrådet (2017) krävs ett samtycke från deltagarna.

Deltagarna informerades också om att deltagande i studien var frivilligt och kunde avbrytas när som helst och att alla informanter var skyddade och avidentifierade genom kodning av deras identiteter, resultatet var anonymt. Författarna informerade om att insamlad data bara skulle användas i studien och inspelat material skulle raderas efter transkription. Vetenskapsrådet (2017) beskriver att det är viktigt att beskriva vilka åtgärder som vidtagits för att minska spridning. Detta kan innefatta kodnycklar som vi valt att använda vid presentation av pedagoger och elever.

Ett etiskt dilemma som påträffades var att de elever som ingick i studien blev under utbildningsinsatsen förflyttade till ett annat rum. Risken fanns att eleverna kände sig exkluderade och utpekade. Anonymiteten blev lidande. Författarna var därför noga att berätta för elevgruppen att denna risk fanns och att de hade möjlighet att avbryta om det inte kändes bra.

(24)

5 Resultat

Resultatet från analysen av materialet från elevintervjuerna och fokusgruppen redovisas var för sig.

5.1 Elevintervjuer

Nedan följer en sammanställning av resultatet från de båda intervjuerna med eleverna. I tabellerna 11, 12 och 13 jämförs hur bra eleverna kunde, använde och fick stöd av de digitala hjälpmedlen före och efter en utbildningsinsats i grupp.

5.1.1

5.1.1 5.1.1 Hur bra kan du de digitala hjälpmedlen som skolan erbjuder?

Tabell 11 Elev: A B C D E F G H I J Medel- värde: Årskurs: 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 Hjälpmedel: Oribi Writer Inläsningstjänst Claro Scanpen Legimus Diktering T ala Markera 2/1 2/10 1/1 1/1 2/10 6/4 1/7 7/10 1/5 6/10 6/9 5/10 1/8 1/10 1/4 1/9 7/10 3/5 1/7 1/10 1/5 1/1 4/10 2/7 10/10 10/10 10/10 10/10 1/10 1/10 1/4 10/7 9/10 1/5 10/10 10/10 1/8 5/1 2/9 10/10 10/10 10/10 10/9 10/9 1/6 10/7 10/7 10/5 1/8 9/10 1/4 1/6 8/9 9/10 10/9 10/10 3/8 1/6 1/2 1/9 3,80/7,10 6,50/8,70 3,00/6,20 4,20/6,50 5,90/8,70 5,70/8,00 Medelvärde: 2,33/4,50 4,33/8,50 2,33/7,67 1,67/6,67 7,00/10,0 6,83/7,67 6,33/8,00 8,50/7,17 4,83/7,83 4,33/7,33 5.1.1.1 Analys av resultatet

Som framgår av tabell 11 så har kunskapsnivån kring de digitala hjälpmedlen ökat hos samtliga elever utom en i årskurs 6, elev H. Efter utbildningsinsatsen kan vi se att alla elever utom en i årskurs 4, elev A, har god kunskap kring de digitala hjälpmedlen. Eleven i årskurs 4 tycker sig kunna två av hjälpmedlen mycket bra men anser sig inte ha goda kunskaper kring de övriga.

På gruppnivå har kunskapsnivån på samtliga hjälpmedel ökat vilket tyder på att utbildningsinsatsen gett resultat. Medelvärdet i tabell 11 visar på att inläsningstjänst och diktering är de som används mest med ett medelvärde på 8,70. De hjälpmedel som eleverna hade minst kunskap om innan utbildningsinsatsen har den största ökningen av medelvärdet.

(25)

5.1.2 Använder du de digitala hjälpmedlen som finns i din skola

idag?

Tabell 12 Elev: A B C D E F G H I J Medel-värde: Årskurs: 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 Hjälpmedel: Oribi Writer Inläsningstjänst Claro Scanpen Legimus Diktering T ala Markera 1/1 1/10 1/1 1/1 1/8 1/3 1/7 7/10 1/5 7/10 6/9 5/10 1/1 1/1 1/1 1/1 7/2 3/1 1/1 1/3 1/1 1/1 4/3 4/2 1/1 5/5 1/1 10/10 1/1 1/7 1/3 5/2 1/2 1/1 7/8 8/9 1/1 4/1 1/1 10/10 1/10 10/10 6/5 8/7 1/5 10/8 10/8 5/1 1/8 7/9 1/3 1/8 8/10 9/9 10/7 10/10 3/1 1/1 1/1 1/1 2,40/3,50 4,90/5,80 1,20/2,10 4,30/5,10 4,60/6,00 4,70/5,30 Medelvärde: 1,00/4,00 4,50/8,50 2,33/1,17 2,00/1,83 3,17/4,17 3,83/4,17 4,50/5,50 6,67/5,67 4,50/7,83 4,33/3,50 5.1.2.1 Analys av resultatet

Användandet på individnivå har blivit lägre för fyra av tio elever. Vissa elever använder hjälpmedlen mer än andra. I tabell 12 kan man utläsa att sex av tio elever valt ut vissa hjälpmedel som de använder mer än andra. Eleverna B och I använder alla utom ett hjälpmedel i stor utsträckning. Eleverna C och D använder inga hjälpmedel alls, dessa går båda årskurs 4.

Som grupp använder eleverna i årskurs 4 hjälpmedlen mindre än de andra årskurserna. Som grupp använder eleverna i årskurs 6 hjälpmedlen mest. Samtliga hjälpmedel har en större användning än innan utbildningsinsatsen. De hjälpmedel som användes mest innan insatsen används även mest efter, diktering har högst medelvärde på 6.00 efter utbildningsinsatsen. På gruppnivå har medelvärdet på användandet av samtliga hjälpmedel ökat.

(26)

5.1.3 Hur mycket stöd får du av de digitala hjälpmedlen?

Tabell 13 Elev: A B C D E F G H I J Medel-värde: Årskurs: 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 Hjälpmedel: Oribi Writer Inläsningstjänst Claro Scanpen Legimus Diktering T ala Markera 1/1 1/10 1/1 1/1 1/4 1/2 1/8 7/9 1/9 8/10 6/8 7/10 1/1 1/1 1/1 1/1 7/1 3/1 1/1 1/4 1/2 1/1 7/10 3/4 1/4 10/6 1/10 10/10 1/9 5/10 1/7 9/9 1/4 5/9 9/9 9/9 1/1 6/3 1/1 10/10 6/10 10/10 6/6 8/9 1/9 9/9 9/9 9/1 1/8 10/10 1/8 1/10 6/6 6/10 9/3 10/10 1/1 1/1 1/1 1/1 2,30/4,00 6,30/7,10 1,00/4,60 4,70/6,20 5,30/6,70 5,40/5,80 Medelvärde: 1,00/3,17 5,00/9,00 2,33/1,00 2,33/3,67 4,67/8,18 5,67/7,83 5,67/5,83 7,00/7,17 4,17/8,67 3,83/2,83 5.1.3.1 Analys av resultatet

Åtta av tio elever anser sig få mer stöd av hjälpmedlen efter utbildningsinsatsen. Fem elever anser sig få mycket stöd av hjälpmedlen i klassrummet. En viss variation finns i elevernas upplevelse av stöd av de digitala hjälpmedlen så vissa elever får stöd av enskilda hjälpmedel. Som man kan utläsa av tabell 13 så upplever elev B i årskurs fyra att den får stöd av samtliga hjälpmedel, övriga elever i samma klass upplever att de får mycket lite stöd. Elev J i årskurs 6 upplever att den får mycket lite stöd av samtliga hjälpmedel utom ett.

På gruppnivå har elevernas upplevelse av stöd ökat gällande samtliga hjälpmedel. Det hjälpmedlet som där man kan utläsa att medelvärdet ökat mest är det som de från början upplevde att de inte fick något stöd av. På övriga hjälpmedel är ökningen inte så markant. Inläsningstjänst är det hjälpmedlet som ger flest elever bra stöd. De årskurs av elever som har jämnast resultat är årskurs 5 där samtliga upplever stöd av de digitala hjälpmedlen.

(27)

5.2 Fokusgruppsintervju

Nedan följer resultatet av fokusgruppsintervjun med pedagogerna.

5.2.1 Hur bra anser du som pedagog att eleverna kan de digitala

hjälpmedlen som skolan erbjuder dem?

Alla pedagoger ansåg att många av eleverna behövde mer utbildning i framförallt vissa av hjälpmedlen. De hjälpmedel som pedagogerna framförallt upplevde att eleverna kunde var Inläsningstjänst och Legimus.

Pedagog 3:

“Just de här uppläsningsfunktionerna används ju väldigt ofta och de har de bra koll på. Skrivhjälpmedlen är det inte så många som kan.”

Pedagog 2:

“Och så skulle man ju önska att de elever som man märker inte tar till sig hjälpmedlen, att de kanske får träffa logopeden fler gånger och gå igenom det ännu mer så att de blir säkra så de känner att de kan använda det mer. För jag tror det skulle hjälpa dem väldigt mycket.”

Eleverna visste inte alltid när och till vad de skulle använda vilket hjälpmedel. De behövde mer utbildning i vissa av hjälpmedlen. Pedagogerna kände också att de själva inte var tillräckligt säkra på användandet av vissa av hjälpmedlen för att kunna hjälpa eleverna på ett bra sätt och de själva skulle behöva utbildning.

Pedagog 1:

“En del elever kan ju använda dem och gör det men sen är det inte alltid de vet när de ska använda dem. Så vi får ju vara med och tala om det för dem. Så även om dom tränat på dem i läs- och skrivgruppen så ska de omsätta det sen i vardagen och det är inte helt lätt.”

5.2.2 Hur mycket anser du som pedagog att eleverna använder de

digitala hjälpmedlen som erbjuds eleverna på skolan?

Samtliga pedagoger var överens om att Inläsningstjänst och Legimus användes flitigt av eleverna i samtliga årskurser efter utbildningsinsatsen. De upplevde dessutom att alla elever numera hade stor hjälp av dessa hjälpmedel. Med hjälp av dessa hjälpmedel kunde elever i läs- och skrivsvårigheter på ett enkelt sätt ta till sig samma texter som övriga elever.

Pedagog 3:

“Just de här uppläsningsfunktionerna används ju väldigt ofta och det har de bra koll på.” Pedagog 2:

“Lyssna det gör de jättemycket. Då kan de hänga med, de läser samma texter, fast de lyssnar istället.”

Pedagog 1:

“Ja, jag tycker att just det här med att lyssna är ju jättetydligt att de får hjälp av. Att kunna lyssna flera gånger på en text till exempel, vilket de här eleverna behöver är ju jättebra.”

(28)

Eleverna i årskurs 4 hade fortfarande svårt att använda sig av de olika stavningsprogrammen. Till viss del trodde pedagog 1 att det berodde på att många av eleverna i årskurs 4 hade andra problem än bara läs- och skrivsvårigheter, till exempel språksvårigheter. De hade svårt att formulera sig både skriftligt och muntligt, vilket pedagogen trodde var en av anledningar till att diktering var svåranvänd.

Pedagog 1:

“Mina fyror har svårt för att använda de här hjälpmedlen när det gäller skrivande för de har också andra typer av svårigheter. Svårigheter med att förstå alltså språksvårigheter. Som gör att de inte riktigt vet vad de ska säga heller.”

Pedagog 1:

“Det vi har pratat om med våra elever är att vi måste använda hjälpmedlen tillsammans med dem, för att jag menar att jag sitter ju också och skriver till vissa elever men istället för att göra det skulle man hjälpa eleven att använda det där stavningsprogrammet. ”

Oribi Writer upplevde pedagogerna att de själva inte kunde så bra. Framförallt var det de äldre eleverna som använde sig av detta hjälpmedel mer efter utbildningen, även om inte heller de äldre eleverna använde det i den utsträckning de behövde.

Pedagog 3:

“Det har liksom inte blivit ett naturligt inslag än. Så då är det lite att då får vi vara där och säga till dem att nu är det bra om du använder den appen eller det hjälpmedlet när du ska skriva det här. Det har inte blivit naturligt än, och då börjar de utan och så fortsätter de utan.”

Claro Scanpen var ett hjälpmedel som pedagogerna inte kunde så bra. Det är också ett verktyg som inte används av någon elev, enligt pedagogerna.

Pedagog 1 angav att hon kunde Tala Markera ganska bra. De andra två angav att de inte kunde det speciellt bra. Pedagogerna tyckte inte att någon elev använde detta verktyg i någon större utsträckning.

Märker du som pedagog någon skillnad i användandet av de digitala hjälpmedlen efter utbildningsinsatsen?

Pedagog 3 ansåg att eleverna tagit till sig flertalet hjälpmedel under utbildningsinsatsen och att de hade goda kunskaper kring dem.

Pedagog 3:

“Jag upplever att de blivit mer säkra och att de är mer självgående och att alla har blivit säkrare det har man märkt.”

Två av de tre pedagogerna ansåg att de kunde Diktering ganska bra. Det var två elever som enligt pedagogerna använde sig av detta hjälpmedel frekvent efter utbildningsinsatsen, och dessa elever hade stor hjälp av detta hjälpmedel.